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親身經歷了王朝更迭的王夫之，通過深入的哲學反思。將民族危亡的根源歸咎于宋明以來理學家的理論失誤，認為是他們背經離道的學術造成了“人道不立”的局面，最終導致了明王朝的覆滅。他說：“上古以還，典禮不修而天下大亂，皆此等啟之也?？蔁o辨哉!”因此，他倡導“當以王之政典為式，誅暴禁亂?；荽诵∶瘢怪洼?。”其意在即經求治國、除暴和安民之道。以扶民族之危難。在這種思想背景下。他提出了“六經之育有大義焉”的語言哲學思想，以反對理學家的“鑿空立說”。正是此種切時的思想使他與同時代的顧炎武、方以智等思想家一道。確立了“即經求道”的新哲學路向。
一、六經之言有大義焉
王夫之在訓詁中注重發掘儒家經典之微言大義，他在《讀通鑒論》(卷六)中說：“六經之盲有大義焉，如天之位于上。地之位于下，不可倒而置也；有微言焉，如玉之韞于山，珠之函于淵。不可淺而獲也。極之于小，而食息步趨之節，推求之而各得其安也。擴之于大，經邦制遠之猷，引伸之而立其誠也。所貴乎經義者，顯其所藏，達其所推，辨其所異于異端，會其所同于百王，證其所得于常人之心，而驗其所能于可為之事，斯焉尚矣?！痹谶@段對六經及其所蘊含的“大義”的總論中，王夫之明確地闡述了如下三個方面的觀點：
第一、“六經之肓有大義焉”。這種“大義”就是儒家圣賢之道。道之于六經之言，如玉石之藏于山，如寶珠之蘊于深淵。不可簡單獲取，必須通過對語言的深度詮釋才足以發掘“六經”之大義。中國傳統哲學中的“言道”關系在此又以新的方式得以重現。
基于上述的思想認識，王夫之在訓詁中看重的是古經文字所蘊含的“大義”，他說：“《尚書》文義多難解了。然或錯綜成文，而有字則必有義。”他在《春秋家說》(卷中)中說：“善治《春秋》者，先大義后徽言。求諸大義而不得，于是求之于微盲：求之大義而得矣，抑舍而求之于微盲，則大義蝕。而黨人之邪說進。故大義已昭，信圣人焉足矣，黨人之言勿庸也?！边@即是說，研究《春秋》首先應探求其中的“大義”，然后再求之微言，如此則邪說不起：如果舍卻大義而求其微盲，必致圣人之“大義”失而邪說群起。明末柬書不觀、不理時政的學風導致儒術衰微而空疏之學競起，此即明證。
第二、六經之微盲大義，“不可淺而獲也”。于六經之言明圣人之道，如于山中尋玉，于淵中取珠，何其難哉!王夫之提出讀經要“反復諷誦，文義固有可通者?！背朔磸驼b經以會通“文義”的方法之外，王夫之還要求體道者應忘掉“成見”以顯六經之道，他說：“萬世不易之常經。通萬變而隨時得中，學者即未能至，而不恃其習成之見，知有未至之境，則可與適道，而所未至者，皆其可至者也?！辈皇褌€人成見。乃知有未知之道。這段文字同時也說明了有“常經”但卻無“常道”的道理，六經之道“與時偕變”，不可偏執。在王夫之看來，古經所涵之道是一個向后人敞開的無限的動態過程。讀者要切合現實去理解其中的“大義”，做到“隨時得中”，以切實用。
王夫之從道與器的關系上提出“盡器則道在其中”的體“道”方法，他在《思問錄內篇》中說：“故盡器難矣，盡器則道無不貫。盡道所以審器。知至于盡器，能至于踐形，德盛矣哉!’”“盡器”以求“一貫”就是多識多學的歸納法，而“天下唯器”，故王夫之發出“盡器難矣”的感嘆。他在評價程子讀史時說：“程子自讀史，一字不遺。見人讀史。則斥為‘喪志’?！畣手尽撸詫W識為學識，而俟一貫于他日者也。若程子之讀史，則一以貫乎所學所識也。若不會向‘一以貫之’上求人處，則學識徒為。古人之學，日新有得。必如以前半截學識，后半截一貫，用功在學識。而取效在一貫?！背套又灾肛煂W生讀史為“喪志”是因為學生讀書“以學識為學識”。不求其中一貫之道。程子讀史能將所學貫通起來。學識之所以能貫通，其中自有精神(道)在，識其精神即為讀書之目的與效果，故日“用功在學識，而取效在一貫”。
第三、六經之微言大義有修德安身、經邦制遠之用。于六經求“大義”目的在于致用：“極之于小，而食息步趨之節，推求之而各得其安也。擴之于大，經邦制遠之猷，引伸之而立其誠也?！毙《灾浿朗莻€人安身立命之本；大而言之，是國家長治久安之法。他說：“《易》曰：‘修辭立其誠’，立誠以修辭，修辭而后誠可立也。”王夫之將涵道之辭與個人的德性修養聯系起來。他不僅遠紹《易》“修辭立其誠”之說?？隙ā靶揶o”對人的德性的提升作用。而且進一步發展為“立誠以修辭”?！傲⒄\以修辭”旨在強調具有“誠”的境界才可做到讀經、解經不悖圣人之道、才能保證“經正”。所謂“故必約之以禮，皆以肅然之心臨之，一節一目、一字一句。皆引歸身心。求合于所志之大者，則博可弗，而禮元不在矣?！兄菊呶鸹笱?，斯可與于博文之學”，說的就是“立誠以修辭”這個道理。同樣，這也是他注重六經“大義”的原因，他說：“圣人。人倫之至也。法其一端可以已亂。堯舜之道，人皆可學。亦為之而已矣?！敝劣谕跽?。除了個人的修德安身之外，還須治《春秋》，他說：“《春秋》天下之公史，王道之大綱也。”意即《春秋》經中有經邦安國的王道在，是外王之所本。
盡管王夫之注重六經之言中蘊涵的“大義”，但并未因此而將語育簡單地看作是經義的附庸。在文學理論中，他繼承傳統了“文以載道”的思想，以“文以言道”命題，將語言與形上之道連結起來。他在《讀通鑒論》(卷十二)中說：“君子之有文，以言道也，以言志也。道者，天之道；志者，己之志也。上以奉天而不違，下以盡己而不失，則其視文也莫有重焉?！本又乃d即是天道。所言即是己之心志。是君子對天道的體認及其心志的統一。這里的“文”是指什么呢?他在《詩廣傳》(卷一)中說：“一色純著之謂章，眾色成采之謂文。章以同別，文以別同，道盡矣。”王夫之獨拈一個“文”字，從其對“文”的定義可知“文”不限于六經。從他的著作來看，“文”也包括史類及前賢的涵道之作，經史并舉是王夫之的一個特征。雖然王夫之稱“眾色成采之謂文”，但“文”決不包括佛、道之典籍。他說：“古今之大害有三：老莊也，浮屠也，申韓也?！笨芍醴蛑^的“道”主要是指先儒之道統，而佛、道、法等不在其列。這一點與倡“三教合一”的方以智和偏重六經的顧炎武有很大不同。由于志趣相異。同時代的思想家所宗的典籍有所不一樣。然其“六經之言有大義焉”及“文以言道”之說與顧炎武“經學即經學”和方以智“文章即性道”在即經求道、反對陽明及其后學之“鑿空”學風方面卻不謀而合。體現了一種時代的共通性。
二、“夫道者，有事之辭”與“不鑿空以立說”
王弼認為“卦辭”難以述盡“卦意”，因而提出“言不盡意”說。其旨在得“意”，但也表達了“辭”在述“道”方面的局限性。與之不同，王夫之充分地肯定了“辭”的顯器呈道作用。提出“夫道者，有事之辭”的觀點，明確表明了道藉辭顯的語言哲學觀。
1、道因言而生
“天下惟器”是王夫之最根本的世界觀?！氨M器則道在其中”則是他識“道”的根本方法。然而他認為要通過“述器”的語言形式才能使“器”及“器之道”體現出來，他說：“故‘作者之謂圣’。作器也；‘述者之謂明’，述器也?！穸髦?，存乎其人’，神明其器也。識其品式，辨其條理，善其用。定其體，則默而成之，不盲而信。皆有成器之在心而據之為德。嗚呼!君子之道，盡夫器而已矣。辭。所以顯器而鼓天下之動，使勉于治器也?！崩[其文旨，大抵意謂：一、天下之器乃圣人所作，比如“弓矢”、“車馬”、“牢醴”、“壁幣”、“鐘磐”和“管弦”等。同時也說明了王夫之所謂的“器”不但指具體的物件。而且包括六經等在內的人類所創造的文明成果。二、言辭的“述器”、“顯器”作用。通過“述器”可以“識其品式”、“辨其條理”，從而使“器”及“器之道”“明”起來。即通過概念、判斷等理性思維形式對“天下之器”進行抽象。使“道”得以呈現。這是就“辭”的“顯器”功用。三、言辭的經世致用功能。人們通過言辭識器、顯道達到“在心而據之為德”的道德修養目的，此乃“鼓天下之動”、成萬民之德。促使人們勤于治器。也就是上文所說的“立誠以修辭”?？傊@段話表明這樣的觀點：圣人藉“辭”以“顯器”、“明道”，藉“辭”以“鼓天下之動”、教化下民，使“道”獲得普遍認可，并使“道”得以向“天下”彰明而流傳不失；反過來。后人依圣賢的載道之“辭”可以指導禮樂、倫常等“器”的建構。這是王夫之借釋《周易》之言通過對作器、述器、明器、成器、治器過程的描述。闡述其對“器”、“神明”、“道”、“辭”之間辯證關系的認識，以此來說明“辭”在“盡器則道在其中”的重要作用。鑒于“辭”能夠“述器”、“顯器”作用，王夫之對王弼“得意而忘言”猶“得兔而忘蹄”、“得魚而忘簽”的說法進行了批駁。并針鋒相對的提出“道因言而生”的主張，肯定“言”的獨立性地位，他說：“何居乎以為兔之蹄、魚之筌也?夫蹄非兔也。筌非魚也。魚兔筌蹄，物異而象殊，故可執蹄簽以獲魚兔，亦可舍筌蹄而別有得魚兔之理。……故言未可忘。而奚況于象?……道抑因育而生。則言、象、意、道，固合而無畛?！?《周易外傳》卷六)王夫之以“魚兔筌蹄，物異而象殊。故可執蹄筌以獲魚兔。亦可舍簽蹄而別有得魚兔之理”來反駁王弼以“得兔而忘蹄”、“得魚而忘筌”之喻“得意而忘言”具有深刻的道理。進而，他提出了“道抑因盲而生”的主張，并認為“言、象、意、道”四者之間，可以達到“固合而無畛”的相容程度，深刻地揭示了作為表意達道的“盲、象”之具本身的價值，與傳統的重意以重道的本質主義語言哲學有顯著的區別。王夫之在此處所說“道抑因言而生”的“生”。當然不能理解成“遭生萬物”意義上的“派生”。而應當根據上下文的意思理解成言辭能使隱藏在器中之道“彰顯”出來。是從育辭的“顯器”、“述器”功能而言的。如果沒有言辭的“顯器”作用。六經之“大義”是不會自己“明”起來的。這是就“道因育而生”的基本涵義。傳統道家哲學與魏晉玄在討論“言意之辯”的問題時。著重強調的是“意”的獨立價值和“言”的工具性價值及其有限性。王夫之卻突顯了作為工具“盲”的自身不可或缺的價值及道對“言”的依存性。這是明末清初重器、重實的哲學思想在語言哲學方面的具體體現。
2、不鑿空以立說
主張“道因育而生”的王夫之自然不滿佛學“不立文字”、“以心傳心”這種貶低言語、文字的“鑿空”作法。他在《思問錄內篇》中說：“言者，人之大用也，紹天有力而異乎物者也。子貢求盡人道，故曰‘子如不言，則小子何述焉?！Q指搖拂，目擊道存者，吾不知之矣?！痹谶@段文字中，王夫之充分肯定了“盲”在接續天道、述盡人道方面的作用及其不同于一般萬物的重要性。他認為言辭可以使生生不息的天德得以彰顯。子貢“求盡人道”就在于“述”孔子之言而后成；這種依言傳道、借述盡道、藉文繼道的方式才使得儒家道統在天下流行，所謂“文之不備。漸至于無文，則前無與識，后無與傳，是非無恒，取舍無據?！嘀擦⒅F”即是此理?！柏Q指搖拂，目擊道存者”者主張以心傳心、廢除文字。其所謂“道”不是圣賢之道，不守教化。故被王夫之斥為“禽獸”和“異類”。針對類似的各種異端邪說。王夫之提出“斯不鑿空立以說”的主張。
王夫之根據“夫道者，有事之辭”的求實精神提出“育者必有所立，而后其說成”，反對“鑿空”的無實之論。他在《思問錄內篇》中說：“言無者激于育有而破除之也。就言有者之所謂有而謂元其有也，天下果何者而可謂之無哉?言龜無毛，言犬也，非言龜也；言兔無角。盲麋也，非言兔也。言者必有所立，而后其說成?！毖浴盁o”者乃是為了破除言“有”者，把“有”說成“無”，其實天下不存在“無”?！疤煜挛┢鞫选薄！懊敓o毛”，意即犬有毛，實說犬；“言兔無角”，意即麋有角。實說麇。所以王夫之說“言者必有所立，而后其說成”。這個“立”就是立事、立理、立實，與“空”相對，做到“有事之辭”而不“鑿空”。當然所“立”之事、理，自然不包括佛家的“佛性”和道家不可捉摸的“道”。而是先儒圣人之道統。在批評佛道的“貴無”“貴空”的思想同時。他對理學家空談性命的餑道之論也給予了切實的貶斥，他說：“蓋《易》、《詩》、《書》、《樂》、《春秋》皆著其理，而《禮》則實見于事。則《五經》者《禮》之精義，而《禮》者《五經》之法象也。故不通于《五經》之微盲。不知《禮》之所自起；而非秉《禮》以為實，則雖達于性情之旨，審于治亂之故。而高者馳于玄虛，卑者趨于功利，此過不及者之所以鮮能知味而道不行也?！薄段褰洝肺⒚ご罅x以顯“理”，《禮》則紀其事以見“實”，二者相資并用而致天道于中和。而袖手高談心性者，無實玄空；趨予功利者，又不得其中之理。欲使天道流行，必須六經兼治，不可偏廢，即要有“事”。也要見“理”。不可“鑿空”立說。
在哲學方面。王夫之所言的“道”、“事”主要是指先儒的王道與政事，而排除佛道的異端之道與異端之事，因此，他對前人的寫景、寫物而不言圣人之道、不盲立身安邦之事的詩詞也進行了批評，他說：“文不悖道者，亦唯唐以上人爾。杜甫、韓愈。稂莠不除。且屈贏谷以為其稂莠，支離汗漫。其害道也不更甚乎?”這些言論，一方面反映了王夫之美學思想自身的局限性，但亦體現了他重視文學藝術與人類根本精神的內在聯系。使文學避免沉淪于個人的情感之中而缺乏應有的人性深度。王夫之的美學思想本身非常豐富，此處僅簡單地從言與道的關系角度對其作一點分析。
三、“六經責我開生面”與“推故而別致其新”
王夫之雖然堅信“六經之言有大義焉”，道行而天下無憂，但決不墨守成規、固守古人之道。他強調“誠”于古經。旨在通六經之道，以防邪說誣道?！叭f世不易之常經。通萬變而隨時得中”，他相信只有深請常經，才能通萬變，以求經世致用。在“奉常以處變”的思想指導下，他將古人之常道與現實的歷史結合起來。在哲學理論建設方面做出了卓越的貢獻，從而使圣人之道在新的歷史條件下獲得了新的生命力。
“天地之化日新”是王夫之關于世界發展的根本看法，這一法則之于六經的詮釋，便是“考古者必以其時”之說。他在對儒家經典的考辨中發現沿用下來的一些名稱的意義已發生了重大變化，他說：“因時為上下，不可以今例古。若《禮記》所云‘建天官六大’之大史、大祝、大士、大卜?！熳游骞佟臼俊Ｔ谝髣t與大宰、司徒、司馬、司空并列，而周則下大夫之職。殷周相踵。其異已然，況唐虞乎!”《禮記》所載官職至商而變、至周愈變，商周相沿如此，更不用說以后的各朝各代之變了。因此，王夫之要求不能固守古之禮義。他說：“天之所治，因而治之，天之所亂，因而亂之。則是無秉禮守義之經也?！彼裕磳υ谟栐b求道時不加辨別地“以今例古”的做法，而主張在“古今語文迭變”的歷史過程中。具備“考古者必以其時”的靈活性。他這種將過去與現實相結合的解釋方法具有相當的自覺性。與現代西方哲學家伽達默爾的解釋學提倡所“視域融合”的理論有可通之處。同時?！翱脊耪弑匾云鋾r”之說也包含著這樣的思想內容：圣賢們遺留下的經典文本是一個無限的開放的歷史過程，中華民族的文化傳統也因之而具備了生生不息、萬古長青的品質。
正是由于這種將圣賢之道與具體的歷史時代結合的解釋方法，使王夫之認識到“與時偕行”、“趨時應變”的重要性。但是“奉常以處變”還要做到“變不失其?！薄９视小胺歉挥胁荒苋招隆敝f，他說：“蓋道至其極而后可以變通，非富有不能日新?！庇终f：“趨時應變者惟其富有，是以可以日新而不困?！痹谕醴蛑囊曇爸兄挥胁蛔兊摹俺＝洝保瑳Q沒有不可變通的常道“欲通圣賢之道必以。道至其極”為條件。這種對六經之道的認識達到“至其極”的狀態就是“富有”。所以又說“趨時應變者惟其富有”。這種“至其極”的理想狀態就是上文所說的能夠通過六經之辭而體認天理流行、物我一體的“中和”境界。王夫之的“中”與“至”是有一定關系的，他說：“無方無體之中者，至足也?！薄爸磷恪被颉爸疗錁O”即是“中”，達至“中”或“至其極”便可應萬物、萬變而不惑，輔天地育萬物而“日新”，用他的道器觀來說就是“治器”，用其天人關系來說就是“造天”。從文化的繼承上來說就是“推故而別致其薪”。這種“日新”觀體現出王夫之對人類的創造能力充滿極大信心以及通經致用的時代特征。
受到CEFR的啟發，國家漢辦2007年頒布了《國際漢語能力標準》。改變了過去以掌握多少漢語知識來衡量漢語水平的評判標準，轉為以能力為導向，以使用漢語“能做某事”作為衡量漢語學習者語言能力的重要依據。據此我們不難看出，外語學習的目的是解決實際問題，最終才能提高個人發展，增強國際競爭實力，滿足現代國家對知曉不同民族文化、熟悉專業知識、通識知識的外語復合式人才的需求。那么這樣的客觀認識就告知外語教學老師，在實際教學中，讓學生用目的語言解決實際問題為語言學習的重要方式，在合理輸入的前提下，提高學生的語言輸出能力，最終才能適應現代社會多元文化發展的需求，培養出真正能夠解決實際問題的創新型復合型人才，在國際事務中，發揮更大的影響力。
（二）指導思想
實施5個C為標準的外語學習模式，就是在課堂上進行有目的、有意義、有組織的討論交流。若要順利有效地實現這一教學過程，還需要教師調整自己的角色。教師不僅僅是知識的傳授者，更要成為幫助學生探索知識的向導和同伴。教師要準備應對在探索過程中出現的各種問題，要指導學生成為真正的課堂中心。在教師正確的引導下，學生將逐步適應新的學習模式，從被動地死記硬背各種定義和概念變為主動地在語料海洋中去發現吸收自然語言。這就提示我們外語教學教師應以“功能”和“形式”兩個要素來分析我們的外語教學。兩個要素正如我們人的血肉和骨架。只單方面強調“形式”，也就是語法和詞匯層面，就如一個人只有骨架而無血肉一樣可怕，因此不可忽略“功能”的要素。中國教師對此指導思想并無異議，但是在實際教學實踐中卻很難做到，這是由于我們教師自身在成長過程中，接受的都是傳統的應試教育。很多老師在實際教學中，遇到了力不從心的狀況：試圖讓學生成為課堂的中心，改變一言堂的習慣，但效力頗低。教師一定要把學生看做是目的，而不是手段。需要我們大學教師更多閱讀現當代教學理論，借鑒西方有益的方法，開闊眼界，從而有效的進行外語教學，培養復合型的外語人才，解決實際工作需要。
（三）基本原則
外語人才的高效創新培養這一項目的實施應以全世界主要的語言教學目標為依托，優化大學對外語教學的基本原則；堅持以學生為中心，教師輔助教學的原則；堅持以建構主義和任務型教學理論為指導，強調合作學習和自主學習。
（四）以五C標準為原則的復合型外語人才的培養
1.五C標準之一：比較。
國內外學者就課堂活動的開發建設提出多種策略和方法，首先應對其進行系統的研究，在汲取國內外成功做法的基礎上，根據教學的實際情況進行比較，利用教學對象的實際情況進行課堂活動設計，比較篩選出優化模式。課堂活動與“任務型”教學模式相配套，設計出可操作性強的各項“任務”。
2.五C標準之二：文化。
思維來自于語言。不同的語言背景下當然會產生不同的思維意識形態。中西文化差異更容易在教學模式的差異中得以展現。在中國的傳統課堂中，教師角色是需要進行轉變的：教師要從知識的傳授者轉變為學生學習策略的指導者。引導學生改變以往的“坐等”的學習習慣，使其意識到他們才是學習的主體，教師的作用之一體現在“導”字上，在學習上給予指導，幫助學生獲得知識，起到一個推動和幫助的作用。外語教師在學習新理論發揚自身長處的時候，更應該放下包袱輕裝前進。我們可以借鑒西方的理論思想，正如Nieto&Bode所說：tounlearninordertolearn。也就是說進步的基礎是不僅僅要學習新的內容，還要去掉頭腦中陳舊的東西。蘋果前總裁喬布斯也告訴過我們：Stayhungry，stayfoolish。這兩句話都是一個意思，同孔子的“三人行必有吾師”的思想有異曲同工之妙：只有自己虛懷若谷，才能海納百川，得以全面提升自己，外語老師才能夠在國際經濟一體化的大潮中，迎接挑戰，把握機遇，成功培養真正能夠實際作戰的外語人才，才能得以把我們的傳統文化發揚光大，并吸收借鑒西方發達的經濟技術成果。復合式外語人才在一定程度上強調了外語教育技能掌握及工具性一面。所以在文化的比較借鑒中，更需要我們利用西方優秀的教學方法、課程設置等，提煉出有益于我們培養具有創新意識、能參與國際事務、具有國際視野的國際化創新型外語人才。
3.五C標準之三：聯結。
教師在教學中幫助學生形成適合自己的學習策略，不斷調整自己的學習策略，培養他們的自主學習、合作學習的能力。選用較新教材資源，在此基礎上進一步改進與優化輸入內容。其次，確保外語教學精讀課授課地點為多媒體教室，均配備有先進的儀器設備。另外，教師應熟練應用“任務型”教學方法，經驗豐富，為設計出有針對性的可操作性任務提供必要保證。能夠把課上所講授內容與現實聯結、國際聯結。只有通過此種方式，才能實現我們新世紀的外語人才培養目標。
4.五C標準之四：交流。
經濟技術的進步為學生的外語學習提供了最新最真實的語料環境。教師應對信息爆炸時代的信息內容進行加工選擇，使學生的利用能夠最大化高效化。外語學習最有效的途徑之一就是營造多元文化的校園環境，拓展學生的國際視野與國際意識。那么交流就是一個鍛煉學生在國際化環境下進行實際應用能力培養的重要有效方式。國內在這一領域已頗具規模的培養院校是上海外國語大學、南京大學、西安利物浦大學、北京大學、北京外國語大學，上海紐約大學等，對培養外語技能基礎扎實、知識結構合理、具有創新意識、具有國際化視野的高端外語人才摸索出行之有效的辦法。這是我們各大院校外語培養模式學習的一個內容。
5.五C標準之五：社區。
一段時間我們外語教育人才培養的目標是培養具有聽說讀寫譯語言技能的工具型人才，主要目的是培養能夠進行書面翻譯和進行文獻閱讀的外語人才。但是在時展到21世紀的今天，這樣的人才培養目標早已不能滿足實際需求。我們要培養復合式的外語人才，并且能夠在國際事務中發揮更大的影響力。這就需要我們培養出對社會具有責任感的外語人才。在培養中，同社區的聯系、交流、比較這一環節必不可少。我們培養的人才是能夠在實際的政治、經濟、文化等領域解決問題，具有創新意識。這就更需要我們在課程設置的同時同社區發展相聯結，讓學生的專業能有用武之地，讓學生懂得回報社會。
賈可·辛提卡是當代著名的邏輯學家，他將博弈論與語義學直接結合起來，創建了博弈論語義學。辛提卡用博弈論的方法來處理命題，就是要確定命題的值，即命題的真或假。同經典邏輯一致，辛提卡預設了命題是二值的。辛提卡首先給出一個定義域D，任何名稱都可以在這個集合中找到所指。博弈論語義學的核心是將量詞短語看成專名，將句子看成語句函項，然后在給定的定義域D中選擇相應的個體將句子中的量詞短語替換，從而達到消除量詞，找到原子句的目的。在方法上，辛提卡選擇了博弈論，他將人們對句子的理解過程比喻為一個兩人博弈，兩個參與人分別為“我”和“自然”，每個回合必定要分出勝負，不容平局，那么對于一個句子S，根據規則，博弈雙方輪流將S約化為S’、S’’，等等，直至最后使得約化的句子不再包含變量和連接詞，即原子句，此時雙方就可一決輸贏。如果這個原子句為真，則我取勝，自然失敗;如果這個原子句為假，則自然取勝，我失敗。運用博弈論語義學，我們能夠從大量的語言信息中得到最基本、最簡化的語句，從而能夠輕松地判定這些語言信息的真假。理解這一理論的關鍵是理解定義域D、原子句、博弈等概念。辛提卡的博弈論語義學可以說是維特根斯坦前后期哲學的綜合:“語言博弈”概念源于維特根斯坦后期哲學中的語言游戲說，而它的理論核心則是維特根斯坦前期哲學——圖象論。
一“圖象論”與命題真值
維特根斯坦是學界倍受關注的大師，其前后期思想的迥異恰當地詮釋了他的哲學主題:“哲學不是一種學說，而是一種活動?！雹儆腥さ氖?，辛提卡博弈論語義學所強調的也是動態的理解命題，這與維特根斯坦哲學在本質上殊途同歸。
維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結構和界限來理解思想的結構和界限。維特根斯坦工作的基點，就是回到邏輯的出發點，即考慮命題的性質。這樣，真的界限就構成了語言的界限，維特根斯坦所考慮的就是關于事實的話語?！叭私o自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出:命題是實在的圖象，“圖象是實在的一幅模型”③?！皥D象是一種事實”④?！皥D象所表現者即是其意義”⑤。“圖象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為，圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦，這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象，不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯———所必須與實在共有的東西，即是邏輯型式，亦即實在的型式?！雹嗨?，“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨?！皩ο笫呛唵蔚摹雹狻！皩ο髽嫵墒澜绲谋倔w。因此不能是復合的?！?/p>
一切復合物必然可分解到不可再分的部分，這就是絕對簡單的對象，那么，這種絕對簡單的對象是什么?很顯然，維特根斯坦這一思想的形成深受羅素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區分，一類是親知的客體，一類是描述的客體，通過“親知還原”，描述的客體可以轉化為親知的客體，維特根斯坦對羅素的客體進行了擴展，認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體，通過這些客體的結合方式，指稱客體的名稱可以相互組合成句子。對于簡單的客體，我們無法定義它們是什么，我們僅僅能夠指示它們，這樣，我們也就無法言說這些客體是存在的，因為定義一個客體就是意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質上是羅素親知客體的變體，是經驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內容，圖象可以看成一個句子，一個句子也可以看成圖象，這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的，那么如何處理復雜的句子呢?
維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子，這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源，但是維特根斯坦后來采取了另一個思路，代之以集成的圖象法，“凡對于復合體的陳述，都可解析成對于其成分的陳述，解析成一些把復合體完全摹狀了的命題?！奔匆粋€復雜的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值，即命題就是基本命題的真值涵項，這樣，維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源于羅素和弗雷格的啟發，羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位，主張將命題形式化，即用數學中的函數表示命題。維特根斯坦對這一思想的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為，“命題是原初命題的真值函量”。“原初命題是命題的真值函目”。換句話說，“一切命題都是對原初命題做真值運算的結果”?！懊}就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以，從某種意義可以說，一切命題都是原初命題的總括?！?/p>
命題與世界的圖象論包含了兩層含義:一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此，在維特根斯坦看來，“圖象是實在的一幅模型”，“圖象是一事實”，“圖象所表現者即是其意義”。
正是因為命題具有相同的結構，才使得我們可以將其形式化，并且可以進行變項替換。那么，圖象如何與世界相聯系?在維特根斯坦早期哲學中，這種關系由名稱—客體的關系來決定，但是名稱如何與客體相聯系?與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛，不如說是進一步的深入，在維特根斯坦的語言游戲說中，名稱與客體的關系被受一定規則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉變之后，維特根斯坦不需要圖象論了，取而代之的是語言這種被規則所支配的特征。
辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析，他的研究涉及兩個問題，第一個問題就是命題的構成和命題的真假，第二個問題就是如何確定命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題，其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的，而博弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是，維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在，是以現實世界為界限的，所以辛提卡用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來，很多情況下，人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體，這些描述的客體有些能轉換為親知客體，有些不能，如“結構為H3O的水”，但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念，自然在定義域D中也就應該包含這些元素，可以看出，辛提卡的客體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類，即在現實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是，辛提卡的存在概念不是語義學層面上的，而是語用學層面上的語義，這在博弈論語義學的操作性中得以體現。在辛提卡的博弈論語義學中，定義域D中的個體必須能與可能世界中的對象一一對應，脫離了這種對應關系，我們就不可能知道自己在言說何物，更不用說判定言說語句的真假。正如DanaScott所指出的那樣，語義確定一個實現不是必需的，它應該為證實一個實現是正確的提供標準。
在確定了命題的構成之后，需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為，命題是有意義的，命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元，即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句，而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么，如何才是找到相關的個體呢?或者說，怎樣才知道代入個體后的語句為真?如前所述，辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題，相應的，辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯，尋找并找到了什么?就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現實世界相符合。這不僅直觀，而且符合人們的日常交流?？梢姡诖_定命題真假的標準上，辛提卡與維特根斯坦是一致的，就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出，“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論，圖示的(同形的)關系理論在原子句和現實之間建立了聯系?！睆倪@句話我們可以看出，要確定命題的真值，只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是，“名稱-客體關系曾經被建立，僅僅需要一件事，這件事就是將原子句和現實相比較?！?/p>
辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一，就是在兩個理論中，語言的基本元素和現實的特定方面之間的代表關系，用任何的方式都不能進一步的分析?！绷_素指出，事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質就在于:它可以兩種方式，即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實，與原子事實相對應的是原子命題，它肯定某物具有某種性質或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上，借助邏輯聯結詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假，是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上，借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想，認為任何復雜命題經過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結論:“一個指示性句子的表達在通常的本質上不是這些語言博弈的一個回合，在這些語言博弈中，給出了幾個構成成分的詞語，并且因此給出了整個句子的內涵?！痹谛撂峥ǖ牟┺恼撜Z義學中，我們根據可能世界理論可以確定定義域D，根據維特根斯坦的圖象論可以處理命題，并且將命題的具體處理方法轉化為真值函項的求解，那么，接下來要考慮的是，我們究竟應該如何為真值函項求解，并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路，辛提卡找到了博弈論。
二“語言游戲說”與語義博弈
維特根斯坦的“語言游戲”說中的所謂“語言游戲”，實際上是把游戲當成是運用語言的比喻，即強調語言的使用，他指出:“我將把由語言和行動(指與語言交織在一起的那些行動)所組成的整體叫做‘語言游戲’”。維特根斯坦認為，語詞的意義在于使用，運用語言是一種活動，我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義，必須根據具體的使用環境才能確定語詞的意義，試圖通過孤立的邏輯分析來揭示語詞的意義，結果只能誤入歧途。維特根斯坦對語言的這種處理方法，實質上是從具體的語境動態地觀察語詞的用法，我們不能孤立地去問“什么是意義”這一類的問題，而應該說“什么是意義的解釋”。弄清一個語詞代表什么之前，必須首先掌握包括這個語詞在內的那種語言游戲，一個詞語的意義也就是它在語言游戲中的實際用法。維特根斯坦對于語言及其意義問題的思考，得益于一場足球比賽的啟發，同時，相較于足球比賽，語言游戲也存在規則，在維特根斯坦看來，遵守規則是語言游戲的靈魂，也是一切人類行為的必要條件。維特根斯坦用了很多篇幅討論規范和遵守規則?！白袷匾巹t，做報告，下命令，下棋都是習慣(習俗，制度)。
“遵循規則類似于服從命令。人們是被訓練這樣做的;人們是以特定的方式對命令做出反應的。人類共同的行為方式乃是我們據以解釋陌生語言的參考系。”可見，規則和遵循規則是人們在實踐和交往中形成的相對穩定的行為準則和行為模式。這種語言游戲所遵循的規則究竟是什么?是否就是邏輯必然性?“維特根斯坦最終在他的認識論斗爭中失敗了”。
其實只要留意維特根斯坦前期哲學，我們不難發現維特根斯坦在處理這個問題上的缺陷，維特根斯坦指出:“我的根本思想是‘邏輯常量’不代表任何東西。事實的邏輯不可能為任何東西所代表?！薄皼]有‘邏輯的對象’、‘邏輯常量’(照弗雷格與羅素的意義)，于此便顯然可見。”雖然維特根斯坦不承認邏輯常項的存在，但是認為客體具有邏輯形式，這種形式使得客體能夠聚攏。
辛提卡認為維特根斯坦的語言游戲受到博弈論的影響?！坝螒蚋拍畹闹饕梅ㄈ绱硕嗟胤窒砹讼耨T·諾意曼(vonNeumann)和約翰·納什(JohnNash)那些數學家構建一個詳細的游戲的一般理論的結構，那個理論旨在幫助科學家與哲學家理解有趣的問題的范圍。它們甚至包括了真理與意義的問題(以及其他的語言—世界關系)以供討論，維特根斯坦從中提出了他的語言游戲觀念。”
與維特根斯坦相同，辛提卡在確立了命題和世界的圖示關系之后，需要研究的就是這種關系是如何建立的，“處于這些描述關系之間的關系是什么?”在辛提卡看來，單純的圖像論已經不能解釋這個問題了，圖像論的任務是描述關系，那么對關系的關系的刻畫，則需要另一個理論。辛提卡指出:比起那些為解釋語言與現實結合所需要的思想，維特根斯坦經常包含更多的語言博弈思想?！盀榱死斫?一個給定的一階邏輯語句)F，我們顯然沒有足夠的時間和記憶空間，事實上，我們對一階語句的理解必須建立在對語句和世界的有限的逐步比較之上，而不是(潛在的)F的圖像本質?！薄坝袝r語言博弈能夠明顯的被發現用于提供詞語和它所刻畫之間的關聯”。
這里我想指出的是，或許我們用圖像論處理語句理解的時候已經不足道了，但更為恰當。辛提卡認為自己受到“維特根斯坦有關思想的啟發，強調受規則支配的人類活動，亦即尋求和發現語言游戲的重要性?！钡?，辛提卡“比維特根斯坦走得遠得多，因為后者的思想是輪廓性的且不系統。”“在我沒有有效的方式找到我的下一步該如何行動時，我怎么可能在實踐中采取一個策略?”
賈可·辛提卡是當代著名的邏輯學家,他將博弈論與語義學直接結合起來,創建了博弈論語義學。辛提卡用博弈論的方法來處理命題,就是要確定命題的值,即命題的真或假。同經典邏輯一致,辛提卡預設了命題是二值的。辛提卡首先給出一個定義域D,任何名稱都可以在這個集合中找到所指。博弈論語義學的核心是將量詞短語看成專名,將句子看成語句函項,然后在給定的定義域D中選擇相應的個體將句子中的量詞短語替換,從而達到消除量詞,找到原子句的目的。在方法上,辛提卡選擇了博弈論,他將人們對句子的理解過程比喻為一個兩人博弈,兩個參與人分別為“我”和“自然”,每個回合必定要分出勝負,不容平局,那么對于一個句子S,根據規則,博弈雙方輪流將S約化為S’、S’’,等等,直至最后使得約化的句子不再包含變量和連接詞,即原子句,此時雙方就可一決輸贏。如果這個原子句為真,則我取勝,自然失敗;如果這個原子句為假,則自然取勝,我失敗。運用博弈論語義學,我們能夠從大量的語言信息中得到最基本、最簡化的語句,從而能夠輕松地判定這些語言信息的真假。理解這一理論的關鍵是理解定義域D、原子句、博弈等概念。辛提卡的博弈論語義學可以說是維特根斯坦前后期哲學的綜合:“語言博弈”概念源于維特根斯坦后期哲學中的語言游戲說,而它的理論核心則是維特根斯坦前期哲學——圖象論。[論-文-網LunWenNet-Com]
一“圖象論”與命題真值
維特根斯坦是學界倍受關注的大師,其前后期思想的迥異恰當地詮釋了他的哲學主題:“哲學不是一種學說,而是一種活動?！雹儆腥さ氖?辛提卡博弈論語義學所強調的也是動態的理解命題,這與維特根斯坦哲學在本質上殊途同歸。
維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結構和界限來理解思想的結構和界限。維特根斯坦工作的基點,就是回到邏輯的出發點,即考慮命題的性質。這樣,真的界限就構成了語言的界限,維特根斯坦所考慮的就是關于事實的話語?！叭私o自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出:命題是實在的圖象,“圖象是實在的一幅模型”③?！皥D象是一種事實”④?！皥D象所表現者即是其意義”⑤?！皥D象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為,圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦,這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象,不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯———所必須與實在共有的東西,即是邏輯型式,亦即實在的型式?！雹嗨?“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨。“對象是簡單的”⑩?！皩ο髽嫵墒澜绲谋倔w。因此不能是復合的?！?/p>
一切復合物必然可分解到不可再分的部分,這就是絕對簡單的對象,那么,這種絕對簡單的對象是什么?很顯然,維特根斯坦這一思想的形成深受羅素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區分,一類是親知的客體,一類是描述的客體,通過“親知還原”,描述的客體可以轉化為親知的客體,維特根斯坦對羅素的客體進行了擴展,認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體,通過這些客體的結合方式,指稱客體的名稱可以相互組合成句子。對于簡單的客體,我們無法定義它們是什么,我們僅僅能夠指示它們,這樣,我們也就無法言說這些客體是存在的,因為定義一個客體就是意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質上是羅素親知客體的變體,是經驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內容,圖象可以看成一個句子,一個句子也可以看成圖象,這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的,那么如何處理復雜的句子呢?
維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子,這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源,但是維特根斯坦后來采取了另一個思路,代之以集成的圖象法,“凡對于復合體的陳述,都可解析成對于其成分的陳述,解析成一些把復合體完全摹狀了的命題?！奔匆粋€復雜的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值,即命題就是基本命題的真值涵項,這樣,維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源于羅素和弗雷格的啟發,羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位,主張將命題形式化,即用數學中的函數表示命題。維特根斯坦對這一思想的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為,“命題是原初命題的真值函量”?！霸趺}是命題的真值函目”。換句話說,“一切命題都是對原初命題做真值運算的結果”?！懊}就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以,從某種意義可以說,一切命題都是原初命題的總括?！?/p>
命題與世界的圖象論包含了兩層含義:一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此,在維特根斯坦看來,“圖象是實在的一幅模型”,“圖象是一事實”,“圖象所表現者即是其意義”。
正是因為命題具有相同的結構,才使得我們可以將其形式化,并且可以進行變項替換。那么,圖象如何與世界相聯系?在維特根斯坦早期哲學中,這種關系由名稱—客體的關系來決定,但是名稱如何與客體相聯系?與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛,不如說是進一步的深入,在維特根斯坦的語言游戲說中,名稱與客體的關系被受一定規則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉變之后,維特根斯坦不需要圖象論了,取而代之的是語言這種被規則所支配的特征。
辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析,他的研究涉及兩個問題,第一個問題就是命題的構成和命題的真假,第二個問題就是如何確定命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題,其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的,而博弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是,維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在,是以現實世界為界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來,很多情況下,人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體,這些描述的客體有些能轉換為親知客體,有些不能,如“結構為H3O的水”,但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念,自然在定義域D中也就應該包含這些元素,可以看出,辛提卡的客體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類,即在現實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是,辛提卡的存在概念不是語義學層面上的,而是語用學層面上的語義,這在博弈論語義學的操作性中得以體現。在辛提卡的博弈論語義學中,定義域D中的個體必須能與可能世界中的對象一一對應,脫離了這種對應關系,我們就不可能知道自己在言說何物,更不用說判定言說語句的真假。正如DanaScott所指出的那樣,語義確定一個實現不是必需的,它應該為證實一個實現是正確的提供標準。
在確定了命題的構成之后,需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為,命題是有意義的,命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元,即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句,而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么,如何才是找到相關的個體呢?或者說,怎樣才知道代入個體后的語句為真?如前所述,辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題,相應的,辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯,尋找并找到了什么?就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現實世界相符合。這不僅直觀,而且符合人們的日常交流?？梢?在確定命題真假的標準上,辛提卡與維特根斯坦是一致的,就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出,“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論,圖示的(同形的)關系理論在原子句和現實之間建立了聯系?！睆倪@句話我們可以看出,要確定命題的真值,只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是,“名稱-客體關系曾經被建立,僅僅需要一件事,這件事就是將原子句和現實相比較?！?/p>
辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一,就是在兩個理論中,語言的基本元素和現實的特定方面之間的代表關系,用任何的方式都不能進一步的分析?！绷_素指出,事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質就在于:它可以兩種方式,即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實,與原子事實相對應的是原子命題,它肯定某物具有某種性質或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上,借助邏輯聯結詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假,是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上,借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想,認為任何復雜命題經過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結論:“一個指示性句子的表達在通常的本質上不是這些語言博弈的一個回合,在這些語言博弈中,給出了幾個構成成分的詞語,并且因此給出了整個句子的內涵?！痹谛撂峥ǖ牟┺恼撜Z義學中,我們根據可能世界理論可以確定定義域D,根據維特根斯坦的圖象論可以處理命題,并且將命題的具體處理方法轉化為真值函項的求解,那么,接下來要考慮的是,我們究竟應該如何為真值函項求解,并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路,辛提卡找到了博弈論。[
二“語言游戲說”與語義博弈
維特根斯坦的“語言游戲”說中的所謂“語言游戲”,實際上是把游戲當成是運用語言的比喻,即強調語言的使用,他指出:“我將把由語言和行動(指與語言交織在一起的那些行動)所組成的整體叫做‘語言游戲’”。維特根斯坦認為,語詞的意義在于使用,運用語言是一種活動,我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義,必須根據具體的使用環境才能確定語詞的意義,試圖通過孤立的邏輯分析來揭示語詞的意義,結果只能誤入歧途。維特根斯坦對語言的這種處理方法,實質上是從具體的語境動態地觀察語詞的用法,我們不能孤立地去問“什么是意義”這一類的問題,而應該說“什么是意義的解釋”。弄清一個語詞代表什么之前,必須首先掌握包括這個語詞在內的那種語言游戲,一個詞語的意義也就是它在語言游戲中的實際用法。維特根斯坦對于語言及其意義問題的思考,得益于一場足球比賽的啟發,同時,相較于足球比賽,語言游戲也存在規則,在維特根斯坦看來,遵守規則是語言游戲的靈魂,也是一切人類行為的必要條件。維特根斯坦用了很多篇幅討論規范和遵守規則?！白袷匾巹t,做報告,下命令,下棋都是習慣(習俗,制度)。
“遵循規則類似于服從命令。人們是被訓練這樣做的;人們是以特定的方式對命令做出反應的。人類共同的行為方式乃是我們據以解釋陌生語言的參考系?！笨梢?規則和遵循規則是人們在實踐和交往中形成的相對穩定的行為準則和行為模式。這種語言游戲所遵循的規則究竟是什么?是否就是邏輯必然性?“維特根斯坦最終在他的認識論斗爭中失敗了”。
其實[論/文/網LunWenNet/Com]只要留意維特根斯坦前期哲學,我們不難發現維特根斯坦在處理這個問題上的缺陷,維特根斯坦指出:“我的根本思想是‘邏輯常量’不代表任何東西。事實的邏輯不可能為任何東西所代表?！薄皼]有‘邏輯的對象’、‘邏輯常量’(照弗雷格與羅素的意義),于此便顯然可見?！彪m然維特根斯坦不承認邏輯常項的存在,但是認為客體具有邏輯形式,這種形式使得客體能夠聚攏。
辛提卡認為維特根斯坦的語言游戲受到博弈論的影響。“游戲概念的主要用法如此多地分享了像馮·諾意曼(vonNeumann)和約翰·納什(JohnNash)那些數學家構建一個詳細的游戲的一般理論的結構,那個理論旨在幫助科學家與哲學家理解有趣的問題的范圍。它們甚至包括了真理與意義的問題(以及其他的語言—世界關系)以供討論,維特根斯坦從中提出了他的語言游戲觀念?！?/p>
與維特根斯坦相同,辛提卡在確立了命題和世界的圖示關系之后,需要研究的就是這種關系是如何建立的,“處于這些描述關系之間的關系是什么?”在辛提卡看來,單純的圖像論已經不能解釋這個問題了,圖像論的任務是描述關系,那么對關系的關系的刻畫,則需要另一個理論。辛提卡指出:比起那些為解釋語言與現實結合所需要的思想,維特根斯坦經常包含更多的語言博弈思想?！盀榱死斫?一個給定的一階邏輯語句)F,我們顯然沒有足夠的時間和記憶空間,事實上,我們對一階語句的理解必須建立在對語句和世界的有限的逐步比較之上,而不是(潛在的)F的圖像本質?！薄坝袝r語言博弈能夠明顯的被發現用于提供詞語和它所刻畫之間的關聯”。
這里我想指出的是,或許我們用圖像論處理語句理解的時候已經不足道了,但更為恰當。辛提卡認為自己受到“維特根斯坦有關思想的啟發,強調受規則支配的人類活動,亦即尋求和發現語言游戲的重要性。”但是,辛提卡“比維特根斯坦走得遠得多,因為后者的思想是輪廓性的且不系統。”“在我沒有有效的方式找到我的下一步該如何行動時,我怎么可能在實踐中采取一個策略?”
1．關于馬克思的綜合技術教育思想研究
宋仲夏分析了馬克思技術哲學思想的內在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術參與的勞動，技術與勞動結合才得以存在，技術是體現人類本質力量的活動。［2］技術在揭示人類本質力量的同時改變了人與自然、人與社會的關系。技術實現人對自然的能動作用，技術實踐活動要合目的、合規律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術的異化導致人的片面化、社會發展的異化、人與人關系的異化。技術異化的克服仍然需要技術自身，技術的合理發展能夠創造出豐富的生產生活資料，為人的全面發展提供基礎，最終克服與揚棄技術異化現象?；诩夹g哲學思想，馬克思結合社會的發展與教育現狀提出了綜合技術教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術教育思想與現代教育改革》中分析了綜合技術教育思想的提出背景、主要目的以及主要內涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術教育旨在使學生了解整個生產過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術教育與單一的技術教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術教育反映了教育與生產勞動相結合的內在本質要求。教育與生產勞動相結合以綜合教育作為實現途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產實踐與生產關系(即全面而自由地發生交際關系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術教育實現自身的全面發展，進而創造美好生活。
2．關于杜威的職業教育思想研究
盛國榮在《杜威實用主義技術哲學思想之要義》一文中對杜威的技術哲學思想進行了總結:(1)技術是一種經驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術是一種人性解放的力量。他反對技術控制論與技術決定論，提倡技術的社會建構論。(3)技術活動同樣存在著負面效應，通過民主手段來進行技術控制具有重要意義。杜威的實用主義技術哲學滲透在其職業教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中，職業教育不僅僅意味著模仿和訓練，而是通過勞動等技術實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發展。職業教育的目標是通過確立合目的、合規律的技術活動，進而創造美好的職業生活。職業教育的教學任務是給學生提供學習技術知識的實踐環境，不能只對學生進行單一的技能訓練，技術知識的學習必須與完整的工作過程聯系起來，是一個持續不斷的經驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現對于工作過程知識的“內在性控制”或“確定性把握”。職業教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統一的過程。必須將教學與工作過程整合起來，實現評價的及時性和針對性，以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。
(二)宏觀影響探究:論述技術哲學對于職業教育研究的總體意義
技術哲學則是對現代技術的總體反思，這為理解技術進而讀懂職業教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業的技術性決定了職業教育的技術性特點，而技術哲學則是對技術本質特點的深刻揭示，因此，技術哲學應該成為職業教育的哲學基礎之一。馬君明確指出了技術哲學與職業教育的共同的研究點，如“技術是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術哲學關于技術、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業教育中技術、技能人才的培養提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后?，F代技術的快速發展使其對于技能的要求發生很大改變，對于技能人才的培養必須緊跟時代的要求，因此，職業教育研究必須對技術哲學投以足夠的關注。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中分析了工程主義技術哲學、人文主義技術哲學以及實用主義技術哲學不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術哲學才可以真正的成為職業教育的哲學基礎。因為作為一種綱領性的哲學，實用主義技術哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義，拓寬了職業教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術哲學的理論支撐，職業教育可以得到更多的認同，“職業教育已經作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅，而且，在教育的本質意義上，職業教育與自由教育是一致的?！保?］
(三)內在聯系分析:從技術哲學的具體問題出發探討與職業教育的契合之處
技術哲學的核心問題包括技術本質、技術知識、技術價值、技術倫理等不同的領域。學者們的相關研究也從不同的側面出發，探討與分析了技術哲學與職業教育的內在聯系。已有研究主要集中在分析職業教育的基本構成因素如教育、技術、職業、人等的彼此內在關聯。如傅朝鼎在《論技術教育的實施》中指出“技術是內容，教育是形式，技術教育是技術繼承(技術的橫向傳播)和技術傳播的主要途徑。技術教育是技術時代不可缺少的部分，也是現代教育的內在要求。”［6］李藝認為，教育與技術是一個雙向建構的過程:技術進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術”?！耙环N發展成熟的教育的技術事實上已經進入教育過程的每個環節，貫穿于教育的各要素中。”［7］現代教育與技術不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術與職業教育存在價值互指，雙方互為存在與發展的條件:一方面，從歷史來看技術的發展依賴職業教育，從現實來看技術的發展需職業教育的價值導引;另一方面，技術是職業教育的本質屬性，深刻影響職業教育過程的各個環節。左明章指出，技術與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術對教育的影響體現在技術對教育目標、教學手段與方法、教學形態、教學過程及教學模式等確立的導向作用。教育對技術的作用體現在技術在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發展規律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經歷一個被改造的過程。有學者則從技術認識論的角度，探討對職業教育的積極影響。陳向陽在《技術哲學的認識論轉向及其對技術教育的影響》中分析了技術認識論的內在意涵，認為技術認識論的研究將從三個方面對教育產生影響，即技術知識類型的確立將改變技術在教育中被忽略的地位，技術認識論的范疇的確立將帶來教育內容的改變，技術認識模式研究為教學模式提供依據。
如果說以上研究，側重的是從“技術性”的維度進行研究，那么還有些學者則關注到了技術哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術倫理教育》一文通過對比國外技術院校技術倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經濟的迅速發展需要培養具有技術責任感的公民;職業技術教育自身本質回歸的需要;培養完整的‘技術人’的需要?！保?］他認為，技術倫理教育的內容應該包括增進學生對技術相關倫理問題的理解，反思現代技術帶來的諸多問題，確立技術應用應該對社會、自然負責的態度等。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中考察職業教育的歷史邏輯之后指出，職業教育過程凸顯著“訓練性”特征，但職業教育本應有的“教育性”特征卻在現實的學校職業教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經濟發展需要大量的技術應用型人才，學校順應趨勢片面看重技術訓練;理論層面原因在于，職業教育研究還沒找到可靠的哲學基礎，理念的落后很難對不完滿的現實狀況有更多的指引作用。技術哲學對于技術的系統反思則可以為職業教育研究提供哲學理念支持。
二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向
(一)在宏觀理念上，從技術哲學視角詮釋與反思職業教育的基本問題
已有研究主要集中于分析技術哲學與職業教育的聯系方面，從技術哲學視角分析職業教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領域。這些職業教育的基本問題指的是職業教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業教育理論和實踐中所出現的其他問題。未來的研究將以技術哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業教育的基本問題，以使職業教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術哲學視角反思職業教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業教育的本體與本質的區別是什么?技術哲學視域中的職業教育的本體究竟是什么?在職業教育的歷史發展中，能夠探尋到的職業教育本體是如何呈現的?從技術認識論視角審視職業教育，主要探討如下問題，技術認識論如何為化解職業教育的“合法化”危機提供理論支持?技術與科學、技術知識與科學知識到底有何區別，職業教育課程的內容選擇應該如何平衡這兩類知識?技術哲學家們提出的技術認識模式對于職業教育教學邏輯的啟示是什么?從技術哲學視角探討職業教育的價值，將立足于職業教育與自然、社會、文化等領域通過技術這一中介性要素所產生的緊密聯系，未來的研究將深入分析在這種聯系中職業教育所展現出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內在和外在價值。
(二)在教育實踐方面，深入探究技術哲學的研究成果對職業教育的現實影響
1．培養目標設立的影響研究
職業教育培養的不應是單面的工具人，而應該是全面發展的人。職業教育培養目標的確立可以從技術哲學的價值訴求中找到思想依據。技術哲學中關于技術本質、技術與科學、技術知識等的研究，提醒職業教育應在實踐中正視技術知識的獨立性、明晰技術自身的邏輯，改變傳統的學科教育方式，凸顯職教的“技術性”特點。技術哲學關于技術倫理的反思，能夠引發職業院校對于技術倫理教育的重視，增強對于學生人文素質的培養，凸顯職教的“人文性”內涵。未來的研究將在技術性與人文性統一的職業教育目標確立方面做出更加深入的研究。
2．對課程內容選擇和確立的影響研究
當下，職業教育界對于職業教育課程主要內容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術哲學的視角來看，可以稱之為技術知識。而具體應該選擇哪些知識作為課程的主要內容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術知識的深刻認識。未來的研究將對技術知識的基本特點、技術知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業教育課程主要內容的選擇與確立提供理論依據。技術倫理也應該成為職業教育的基本內容。這方面的教育在我國各類職業教育院校中很少涉及，因此，職業學校學生的技術責任意識與技術倫理意識的培養現狀令人堪憂。為了培養學生的技術倫理與技術責任意識，是應該選取具體的技術倫理內容滲透到日常的專業教學當中，還是單獨的設置技術倫理課程，這些都有待進一步的研究。
3．對教學過程的影響研究
當下的職業教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位，技術活動是科學理論的現實應用，掌握好基本的科學理論，技術活動就變得很容易了，但技術哲學的研究結果表明實際情況并非如此簡單。技術活動的邏輯不同于科學活動。技術活動指向現實目的，強調實踐的重要性?？茖W活動則指向思維目的，重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學的邏輯銜接。技術教育以現實的實踐目的為指向，并不嚴格強調理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優的教學效果。未來的研究，將深入探討一些技術認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術認識特點的教學過程。
(1)句子結構不完整，句子缺主語的現象最為突出;
(2)詞語搭配不當，如“新課程改革倡導教師創造性地使用教材”中的“倡導”應為“要求”。
(3)語言的口語化現象突出，如“想在一個單一的任務型活動設計中體現任務型的教學途徑的整體思路是不大可能的”，“學生能夠學會質疑，體現學習的主體性，這是好事”。
二、培養語文教學哲理美的意義
首先，語文教學語言的哲理化、藝術化絕非是可有可無的問題；絕非是可要可不要的問題。高職語文教學哲理化、藝術化它不僅是教學內容的內在要求，而且是教學內容不可缺少的重要組成部分。(1)這是由高職語文教學追求真、善、美的目的決定的。高職語文教學是文化建設和人文素質教育的重要內容，而文化建設和人文教育的深層內涵之一便是培養人們有意識地追求真、善、美，而語文教學的哲理美正是實現這一目的必要途徑。目的和途徑分離，目的總難實現。(2)這是語文知識傳授過程和升華過程的統一，而傳授和升華兩者本身不可分離，若做到教學語言的哲理化，那么，語文知識傳授的過程就是語文知識創新和升華的過程。由此而來，高職語文教學的哲理化就是教學的內容之一。其次，具有深邃哲理美的教學語言，實際上是更能詳盡闡述教學內容的更有效的形式。教學語言深邃的哲理美，能使教學內容在多樣化的形式中閃耀光彩，發揮效力。能使新鮮的內容在新穎的形式中變成易于為學生所接受的新信息、新觀念；這能使新穎的語言形成為一種活化劑和驅動力，激發學生的興趣，吸引學生欣然自覺地投入教學過程，以及教學過程后的人生哲理的思考。最后，富有哲理美的語文教學語言更能切合學生的思維狀況、思維能力、思維方式以及學生的思想狀況、思想水平的實際，從而更能有效地完成教書育人的教學任務。從教育心理學的角度來看，感性的、鮮艷的、明亮的語言色彩更能為學生所接受和理解；同時，教育心理學還認為：“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！?蘇霍姆林斯基)
三、培養語文教訓哲理美的建議
高職語文教學語言是由教學內容所決定的，高職語文教學語言的哲理美來源于教學內容。它是語文教師在對教材進行深層次地挖掘與深刻把握的基礎上，結合教師人生感悟和高尚的情操，以獨特的審美慧眼從課文世界中“開采”出人生的真諦，給予學生以強大的人格魅力影響。這里對課文的“開采”既可以是對“點”(句或段)的生發，也可以是對“面”(篇)的升華。問題的關鍵在于教師對教材要有審美透視力，從中發掘出美的光華，并結合自己深刻的人生體驗，提煉出具有深邃哲理性的語言，與學生分享。首先，“點”的生發既很重要，又很必要；這既是提高教學質量的要求，也是提煉教學語言的哲理美的開始。況且，在高職語文教材中具有豐富思想營養的篇目也很多，例如，《孟子》節選中那貫穿始終的精神主線是：“生于憂患，死于安樂”；《故鄉》那深沉雋永的結尾：“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”；《生命的意義》中那段激勵了幾代人的、蕩氣回腸的名言：“生命對每個人只有一次。這僅有的一次生命應當怎樣度過呢?每當回憶往事的時候，能夠不為虛度年華而悔恨，不因碌碌無為而羞恥”等等。在這些閃光的詞句中，可以說已深刻地闡發了人生的價值和意義之所在。問題在于，教師應該在精心策劃的基礎上，用極富哲理色彩的教學語言作深刻的闡發與引申，留給學生足供咀嚼和品味的深邃啟迪，從而有效地培養他們的憂患意識、奮斗精神，使之為其圓滿、充實地完成自己的人生使命奠定堅實的思想情操基礎，也為培養他們百折不撓的精神信念創造條件。其次，教師的語言還應當具有審美性。古人說：“言之無文，行而不遠?！闭Z言是應當有文采的，高職語文教師的語言尤其應當如此。教師的語言美，仔細分析起來，應包括兩個方面，一個是內容美，一個是形式美。內容美要求教師的語言思想深刻，富于哲理，充實而又含蓄，常常具有令人豁然開朗的啟迪性；形式美則是要求教師在遣詞造句和修辭上顯示出高超的藝術，不能只滿足于一般的規范化語言，要錦上添花，努力做到具有“建筑美、色彩美和音樂美”。許多產生巨大藝術魅力的教師語言范例，都是富于審美性的。
語言因為美麗，所以才動人，“大自然的美不同于巧奪天工的工藝美，不同于繞梁三日的音樂美，也不同于充滿青春活力的人體美。然而大自然的美又似乎融合了所有的美。尤其是我們偉大祖國的錦繡山河，美得令人陶醉。在不同的地點，不同的季節，展現出不同的姿態。今天我們要學一組文情并茂，描寫四季景色的名家散文，來領略祖國大自然的美景”。這段導語通排比、對照、夸張等修辭手法，表達了富于哲理的美學思想和熱愛祖國大自然的美好情懷，烘托渲染一種美的氛圍，正與高職語文教學目標相吻合。
參考文獻：
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課程內容是構成課程的基本要素，是課程內在的核心成分。它作為課程目標的具體化及實現手段，體現了課程目標的要求。知識作為課程內容的基本性質，直接影響著課程內容選擇的取向。理論上對課程內容取向的理解，大致分為三種：課程內容即學科知識；課程內容即當代社會生活經驗；課程內容即學習者經驗。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學習者經驗”取向的理解，則稍顯模糊，學者關于此類的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內容的“學習者經驗”取向進行了專門探討。
一、學習者經驗取向的認知理解
信息加工心理學(InformationProcessingPsy—chology)將個體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認知過程。新知識作為一種刺激信息被個體感知后，選擇性地進人工作記憶，與個體長時記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進行復雜的同化(assimilation)和順應(accommodation)，達到個體知識結構的一個新的動態平衡(dynamicequilibrium)。這個平衡不斷被打破，再不斷達到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個體已有知識結構同化或順應的信息進行編碼、存儲。而在個體進行知識輸出時，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據刺激信息進行不同程度的激活，產生輸出模式，使個體對其作出反應。無論個體進行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認知發生的基礎，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當的背景知識，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時候，根據新信息對背景知識進行重構，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個體認知過程中的決定性作用，使得課程理論對個體自身在課程實施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內容的選取趨向于從“學科知識”和“當代社會生活經驗”到“學習者經驗”。在課程實施過程中，教師提供的教育經驗的組織形式可以是基于學科知識的講授，也可以是基于當代社會生活經驗的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經驗，都必須經過學習者的內化(in—ternalization)。這個內化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實施效果的，是學習者自身的背景知識結構。如圖1所示，
Ln作為學習者，將教育經驗內化為學習經驗LEn，每一個學習者都通過自己的認知加工將同樣的教育經驗內化為不同學習經驗，學習經驗LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學習者經驗為取向的課程內容。
課程內容的取向從“學科發展時”的學科知識，到活動分析法的當代社會生活經驗，再到學習者的學習經驗，對學習者在學習過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學科知識”取向和“當代社會生活經驗”取向相比，“學習者經驗”取向將學生視為學習過程中信息加工的主體，“強調了學生對課程的親身體驗和理解，強調了學生已有的認知結構和情感特征對課程內容的支配作用。”
課程內容的學習者經驗取向對學習者在課程實施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質的不同。
(一)課程內容具有二維動態性
課程內容不再是實施之前就預先設定好了的一系列相關聯的靜態教育經驗，而是基于學習者認知過程的內化了的學習經驗。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學的基本原理》中把學習經驗看作“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應”的過程，也就是學習者依靠自身背景知識進行信息加工的認知過程。
在這個過程中，一方面，不同的學習者主體在同樣的環境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學習經驗；另一方面，同一個學習者主體在不同的環境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學習經驗。這種具有二維動態性的取向，對課程內容賦予了新的涵義，即課程內容由原來的課程專家、學科專家編制的“死”的教育經驗，變成了由學習者決定的動態的學習經驗。
(二)學習者在課程開發中的主體地位得到尊重
“學習者經驗的課程內容取向強調了學習者已有的認知結構的情感特征對課程內容的支配作用，認為課程內容不是由課程專家支配的，而是受學生控制的?！闭n程內容中的知識只能是學生學會的，而不能是教師教會的。“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么?！背皩W生作為主動參與者，對教師呈現的教育經驗進行主動的建構，“決定學習的質和量的是學習者而不是教材”亦或當代社會生活經驗。
然而，尊重學習者主體地位的同時，并不是要輕視教師的責任。教師需要通過對學習情境的構建，來激發學習者的知識結構中有助于認知過程的背景知識，“構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗”。
(三)學習者的個性差異得到尊重
學習者經驗取向的課程內容真正尊重了學習者的個性差異，強調個性豐富的、人性化的課程。“每一個學習者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨立的人格與尊嚴，都有其主宰自己命運的權利，都是一個主體，都應當平等地受到尊重?！苯逃涷炌ㄟ^信息加之后，內化在學習者的長時記憶中，這個過程是教育經驗高度個性化的過程。不同的學習者，根據各自認知結構和情感特征的不同，內化的教育經驗也不同。課程內容由課程實施前的靜態教育經驗，轉變成為課程實施后的動態學習經驗，強調“學習者經驗的選擇過程，實質上是學習者的自我選擇過程”。
(四)課程開發與評價的難度加大
學習者經驗的取向，把課程實施作為了學生的一種認知過程和心理體驗，得到的結果是學習者內化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進行觀察、測量和評價，而只有學生自己才有可能清楚這種經驗的真正結果?！敖逃ぷ髡邿o法清楚了解學生的心理是如何受特定環境影響的”。因此對課程評價的難度可想而知，教師只能通過學習者外顯的行為對其內化的新知識進行“猜測性”的測量和評價，間接地了解課程實施的效果，而測量和評價的內容效度也會因此受到很大的影響。
二、教學啟示
(一)要了解學生的思維活動
與行為主義不同，認知心理學對教學的啟示，在于對學生思維活動的強調。學習者經驗取向的課程在實施過程中，不僅關注學生做了些什么，還注重了解學生的思維正在想些什么。課程內容的二維動態性更需要教師對課程實施的外部情境有一個比較好的把握，使其適合各種學生的認知特點，從而能夠在實施課程之前實現教學預期，完成教學目標。教師只有充分了解這種內隱性的認知活動，才能夠通過控制“引發學生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學習者獲得課程目標所要求的學習經驗。雖然教師不可能直接對認知活動進行觀察和測量，但卻可以通過自我報告(self-report)和錯誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學生認知活動的方式和特征，并通過對其進行有效干預，實施課程內容。
(二)分析認知任務，建構認知工具
了解學生完成任務時想些什么之后，還要對知識客體進行認知任務分析，構建適當的認知工具，促成課程內容的完成。對認知任務的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學生對整個任務有一個全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構建適當的認知工具，能夠激活學習者的認知和元認知學習策略，輔助學習者對信息的建構加工。經驗獲得是一個新知識的建構過程，而認知工具正是輔助學習者知識建構的工具。
(三)警惕負向課程內容
同樣的教育經驗，經過不同學習者的重構之后，會產生不同的學習者經驗，即不同的課程內容。有些是課程目標所預期的，能夠促進學習者個體發展的經驗，即顯性的正向課程內容；還有些不在課程目標預期之內但也能起到促進作用的經驗，即隱性的正向課程內容。同理，學習者也可能在不同的情境下，得到負向的經驗，包括顯性的負向課程內容和隱性的負向課程內容。以上四種劃分就構成了學習者經驗取向課程內容的全部功能形式，如圖2所示
作為課程的實施者，要時刻警惕教育經驗所帶來的負向課程內容，尤其是隱性的負向課程內容。
三、結論
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A
一、引言
弱化修飾詞是指弱化句子中某個成分的詞語，包括程度副詞，名詞及介詞短語。Quirk（1985）根據具體語義范疇的程度將弱化修飾詞分為四類：近似詞approximators，折中詞compromisers，減弱詞diminishers和最低程度詞minimizers。一些學者已經就二語習得學生在議論文或口語表達中使用弱化修飾詞的情況進行了研究，比如，Quirk等（1985），Biber等（1999），Nevalainen 和Rissanen（2002），梁茂成（2004），朱建芳（2007），張薇（2006），陳秀娟（2008），吳勇和周國強（2009）。他們發現母語學習者和中國英語學習者在使用downtoners的范圍和搭配上有著不同的特點。但是對于期刊論文寫作中的弱化修飾詞使用及搭配的研究卻寥寥無幾。因此，本文選取17個在英語國家語料庫中出現頻率較高的弱化修飾詞，考查其在自建的兩個語料庫（中國學習者期刊論文語料庫、英語本族語學生期刊論文語料庫）中的使用及搭配情況，并對其進行一定的語義分析。
二、期刊論文中弱化修飾詞使用情況
（一）研究方法
本研究采用的是語料庫的研究方法，語料庫研究方法可以給語言研究提供大量且真實的語料，大大擴大了語言研究范圍。筆者自建了兩個期刊論文語料庫，其中中國學習者期刊語料庫（以下簡稱CJ）包括了164篇母語為中文的英語學習者從2008年至2010年發表在中國應用語言學期刊上的文章。因為所有發表在中國應用語言學上的文章都要求用英語撰寫，這也是我們選擇此期刊進行研究的原因。然后隨機從六大SSCI應用語言學期刊中選取了20篇從2009年至2010年期間的學術論文，每一年份分別選擇了10篇，組成了英語本族語學生期刊論文語料庫（以下簡稱EJ）。
本文選擇的17個高頻率弱化修飾詞在英語國家語料庫的每100萬詞中出現的頻率至少是1000次以上（朱建芳， 2007），因此對于弱化修飾詞的研究具有代表性。這17個弱化修飾詞包括：近似詞almost， nearly， virtually，practically，折中詞rather， fairly， pretty， enough， sufficiently，減弱詞a bit， a little， slightly， relatively， somewhat和最低程度詞hardly， barely，scarcely。
本研究使用Antconc 3.2.4（Laurence Anthony， 2011）來計算每個弱化修飾詞在兩個語料庫里出現的頻率，運用SPSS17進行數據統計分析，log-likelihood數值用來檢測兩個語料庫中弱化修飾詞的使用上是否有顯著性差異。同時，通過計算log-likelihood數值來比較四種弱化修飾詞在語料庫里的總頻數差異。最后使用Antconc 3.2.4計算17個弱化修飾詞的搭配情況，計算相互信息值（MI值）來檢測弱化修飾詞與其修飾詞之間的搭配力。Sinclair（1991）認為MI值越高說明兩個詞之間的搭配力越強，反之亦然，本研究將節點左右跨距設定為2。
（二）弱化修飾詞使用頻率研究結果與分析
由表1可以看出17個弱化修飾詞在CJ和EJ兩個語料庫中的使用頻率是具有可比性的。在CJ語料庫中，使用頻率最高的四個弱化修飾詞為rather， enough， almost 和relatively， 其中折中詞rather在每百萬詞里出現了544次，占17個弱化修飾詞出現總頻數的36%；四個使用頻率最高的弱化修飾詞占出現總頻數的70%。在EJ語料庫中，使用頻率最高的四個弱化修飾詞為rather， relatively， slightly和somewhat，其中近似詞almost在每百萬詞里出現了118次；折中詞rather在每百萬詞里出現了570次，占17個弱化修飾詞出現總頻數的36%，四個使用頻率最高的弱化修飾詞占出現總頻數的71%。
通過計算log-likelihood值，可以看出17個弱化修飾詞在兩個語料庫里的使用上存在著顯著差異（log-likelihood=1.545E2a， p=.000
筆者隨后通過log-likelihood值的計算來對比每個弱化修飾詞在語料庫里的出現頻率，結果顯示：中國英語學習者在almost， enough， a little， hardly使用上顯著性高于英語本族語學生；而在virtually， slightly， relatively， somewhat的使用上顯著性低于英語本族語學生。
以almost一詞為例，中國英語學習者在期刊論文寫作中使用almost的頻數為168次，明顯高于英語本族語學生的使用頻數，其原因可能是受到了母語遷移的影響，梁茂成（2005） 的研究中也發現由于almost一詞的中英文用法一致，因此中國英語學習者容易過多使用它，他同時還指出另一個中國英語學習者超用almost的原因在于這個詞是在英語課堂里最早被教與學的，因此中國英語學習者習慣于在他們的寫作中使用這個詞。
（三）弱化修飾詞搭配研究結果與分析
在研究了弱化修飾詞在兩個語料庫里的出現頻數之后，筆者選擇了具有顯著性差異的八個弱化修飾詞almost， enough， a little， hardly， virtually， slightly， relatively， somewhat進行搭配研究。從統計的數據中可以看出在CJ語料庫里出現了80種搭配，而在EJ語料庫里出現的搭配只有63種，也就是說在CJ語料庫里的搭配詞比EJ語料庫里多出了27%，由此可見，英語本族語學生比中國英語學習者更多地使用了弱化修飾詞搭配。
通過分別對比每個弱化修飾詞在兩個語料庫的搭配情況可以看到，almost一詞傾向與表示整體性概念的詞語搭配，如exclusively；本族語學生在學術寫作中經常使用“virtually+identical”這個搭配，而這一特點并沒有在中國期刊論文庫中找到；英語本族語學生與中國英語學習者在期刊寫作中都經常使用enough搭配，這表明了enough搭配在學術寫作中是較為常用的一種詞語結構；同時研究結果還顯示a little常與表示否定的詞語搭配，如unhappy， shy， uncomfortable；中國英語學習者傾向于用slightly修飾比較級的形容詞和表示肯定意義的詞語，如superior， smaller， lower， higher， larger， better， different。在CJ語料庫中大多數與relatively搭配的詞是描述性的形容詞與副詞，如low， weak， short， easy， high等，這一點同EJ語料庫中的情況相同。此外在CJ語料庫中somewhat的搭配詞沒有顯示出相應的語義特點。
基于上述分析，我們可以看出在英語本族語學生的期刊論文寫作中對于弱化修飾詞的使用是有固定的語義和語法特點的，而中國英語學習者對于一些弱化修飾詞搭配的特點掌握和運用的很好，但在學術寫作中還是會超用或少用一些搭配，英語本族語學生在學術寫作中通常會直接選用一些簡單但合適的形容詞，而中國英語學習者用一些弱化修飾詞來修飾形容詞、副詞以掩蓋自己的詞匯缺乏。另一個中國學習者超用一些弱化修飾詞的原因則是他們受到母語的影響或者不能準確地理解某些弱化修飾詞的語義域。
三、結語
弱化修飾詞在在期刊論文寫作中起著相當重要的作用，較好地運用弱化修飾詞可以豐富語言表達形式，調節語句中的詞語表達程度。根據上述研究結果，我們可以看到教師在教學中應加強弱化修飾詞fairly， slightly， hardly， merely的教學，指導中國英語學習者在學術寫作中正確的使用rather， enough， almost， relatively。在教學的過程中有效地提高學生對于弱化修飾詞搭配的使用是相當有必要的，這樣會使學生在寫作中更加地道地用英語進行表達。中國英語學習者也應當在英語課堂內外增加自己的語言輸入，避免母語對英語表達的影響。
參考文獻：
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Dalton對“高管繼任”和“企業績效”之間關聯性進行論證，結果發現：在績效水平較低的企業中，高管變更發生的概率較大，此結果也說明了企業績效對企業高管變更決策有重要影響。此外，Laker從委托-理論視角出發，認為企業與高管之間是委托關系，但是由于兩者之間信息不對稱，人（高管）的經營行為具有“不透明”性，所以委托人（企業）需要投入監督成本來防止高管的“偷懶”行為，或者將高管的利益與企業利益掛鉤來規避高管的負向產出行為。如企業一般以企業經營績效的水平來衡量高管的努力程度，即將高管利益與企業績效之間掛鉤。
1.2 公司治理結構與高管繼任
1.2.1 股權結構與高管繼任
Brunnello以意大利的上市公司數據為樣本進行研究，結果顯示：企業股權結構中大股東持股比例與高管繼任之間關系并不是顯著，而筆者認為這種關系的不顯著主要與樣本量相關。當高管占有企業大部分股權時，高管變更或繼任的概率較低。此后，Volpin和Denis兩位學者都以不同國家的數據為基礎進行了相關研究，結果也表明了“高管繼任的概率，與其對業績敏感性，以及與高管的持股比重之間存在一種負相關關系”①。
1.2.2 董事會結構與高管繼任
Jensen認為董事會規模越大，董事會中董事發生“道德風險”的概率增大，也就是“委托-”的問題也會增多，例如董事會決策的“搭便車”問題，決策效率自然降低。一旦高管成為大股東，董事會決策也可能會成為高管自身決策，董事會的權限會由高管掌握，并且成為一種“象征”性的擺設，也就不可能有效監督高管的行為。對此，Fama認為企業決策效率還跟董事會中外部董事比重有關，外部董事由于不會與企業內部經理人之間存在“合謀”的可能性，在決策方面更具有效率，他們更加關注企業高管在經理人市場中聲譽，更加關注高管對企業股票價格上升的貢獻。
1.2.3 市場環境、控制權市場與高管繼任
Defond使用了美國上市公司數據，研究發現不同企業產品的市場競爭力差異導致高管繼任頻率和模式的差異，越是在競爭程度的高企業中，高管繼任發生頻率越高，因為企業關注并不僅僅是關注企業績效提升，也關注與其他企業績效之間差距，一旦這種差距超出了預期，企業可能就會選擇能力更強的高管來替代現任高管（與“替罪羊”假說觀點一致）。Manne認為通過這種方式，企業獲得的“公司控制權”可以帶來意外的收益，可以為新企業注入優質管理隊伍而獲得收益，也可以為股東分配新的股權，并可以為母企的管理效率帶來提升。Conyan認為高管的年齡與企業的高管繼任決策之間存在關聯性，年齡越長，高管越有權力影響董事會決策，則強制繼任的概率較大，反之相反。
2 高管繼任模式的相關研究
2.1 高管繼任模式
高管繼任來源是指當企業需要解聘現任高管時考慮的替代者是來自企業內部，還是選擇外部（或者同一個產業領域，還是不同產業領域）等。Shen（2002）②認為企業選擇高管繼任者有三種渠道：一是企業內部類似崗位繼任者；二是企業內部崗位下屬崗位；三是外部繼任者。而Rajagopalan（2003）③認為企業的高管繼任模式主要有：既定高管繼任、非既定高管繼任和外部繼任三種。
2.2 高管繼任來源影響因素
2.2.1 經營業績
企業什么情況下最容易發生高管變更呢？很多學者的研究證實了當企業經營績效處于困境時，他們極易實施高管繼任決策。當處于績效困境的企業現任高管來自企業內部時，董事會則更傾向于選擇外部繼任者，因為可以帶來企業戰略的變化，帶來更多的創新之舉④。當企業經營業績達不到董事會預期時（如董事會對未來績效提升有更高的預期），董事會考慮實施高管繼任政策。由于內部繼任者往往與現任高管之間存在著種種顯性或隱形聯系，內部繼任之后的績效提升空間也較小。所以選擇外部高管成為董事會的最優選擇，外部繼任者可以帶來變革，企業績效改善的可能性也因此增大。不僅如此，股東們的收益都是來源于企業的經營績效，一旦績效水平下降，他們會懷疑現任高管的能力，也會對高管所帶領的團隊有所懷疑⑤，并且認為內部繼任者也無法改變這一現狀（因為內部繼任者往往來自現任高管團隊），這些都表示了企業選擇外部候選人來繼任高管的概率較大⑥。
2.2.2 企業規模
Furtado就認為企業在內部培養一個高管繼任者需要一定的成本，且需要產品市場規模的支持。當企業經營規模或人員規模下降時，企業負擔各種形式的成本壓力會增大，此時從外部招聘高管的成本低于內部培養，繼而使得企業傾向于選擇外部繼任。Dalton對此也表示贊同，他認為與規模較大的企業相比，規模較小的企業一般都是選擇外部人來繼任現任高管的，因為這種繼任成本遠遠低于內部培養繼任。
2.2.3 董事會工作經歷
對此，Helmich認為石油企業中董事會成員數量與企業高管繼任模式相關，且與外部繼任高管數量及其在總數中比例有直接關聯⑦。Borkhovich則將董事會中董事分為內部董事和外部董事兩種，認為外部董事占的比重越高，企業的外部高管繼任概率越大，并且概率隨著比重增加而提高⑧。
3 高管繼任的結果產出研究
3.1 結果之一：戰略調整或變革
戰略是現代企業持續生存的關鍵，經營管理者（包括高管）的職責主要是制定和執行與企業特征相匹配的戰略，讓企業在競爭中受益。一旦企業陷入困境，董事們會寄希望于下一任高管的管理和經營，期望他們能夠調整或變革現有的發展戰略來以提升企業績效。一般情況下，高管繼任后企業的經營戰略會發生調整或變革，或為銷售戰略、財務戰略和生產戰略等，此類調整或變革會直接帶來組織架構調整，讓企業進入一個新的發展模式⑨。Miller對內部繼任和外部繼任兩種模式進行研究，發現外部繼任更能夠給企業帶來變化，尤其是戰略的變化更為明顯。
3.2 結果之二：高管團隊晉格
高管的能力不能夠通過他一人體現，一般情況下，他的各種經營和管理是由他所帶領的團隊共同來實現的。企業的高管繼任事件往往伴隨著大量的高管隊伍的升級或被替代。這種替代在外部繼任事件上更為明顯，因為內部繼任往往是高管一人的替換。一旦企業選擇外部繼任高管，原有的高管團隊可能會發生三種形式的變化：一是解除前任高管團隊中對新戰略有“反對之意”的個體或群體，組建凝聚力高的新團隊；二是用新的戰略來俘獲原有高管團隊的成員，讓他們盡心投入到新戰略的執行過程中；三是從外部引入新成員組建新的高管團隊⑩。
3.3 結果之三：績效改進
學術界關于繼任高管對企業績效是否有改進之處觀點也存在差異，不同學者形成了不同的流派?？傮w來說有三種：“改進論”、“消極論”和“平行論”。Helimich支持第一種觀點，他認為“企業的高管繼任事件是對原績效一種改進，繼任之后的企業股票市場表現較好，經營績效得到明顯改善”。所以，當企業績效處于較低狀態時，通過高管變更來提升績效是一種非常有效的手段，且可以被大多數企業采用。與第一種觀點相比，“消極論”則認為企業進行高管繼任是對企業現有運作體制一種打擊，每一次的繼任可能會導致企業績效的下降，例如組織架構和人員的調整等都會帶來企業經營市場上低狀態表現。
注釋：
①Hambrick，D.C.，和 Mason，P.A.Upper Echelons：The Organization as a Reflection of Its Top Managers [J].Academy of Management Review， 1984，9（2）.
②Shen， W.，和 Cannella，J. A. A. Power dynamics within top management and their impacts on CEO dismissal followed by inside succession.Academy of Management Journal， 2002， 45（2）.
③Greiner， L.，Cummings，T.，Bhambri，A.When new CEOs succeed and fail：4-D theory of strategic transformation [J]. Organization Dynamics （winter）， 2002.
④Hambrick， D.C.，和Mason， P. A. Upper Echelons： The Organization as a Reflection of Its Top Managers [J].Academy of Management Review， 1984， 9（2）.
⑤Boeker，W.，Goodstein，J.Performance and Successor Choice：
the Moderating Effects of Governance and Ownership [J]. Academy of Management Journal， 1993（36）
⑥Zajac，E.J.CEO selection， succession， compensation and firm performance： A theoretical integration and empirical analysis [J].Strategic Management Journal， 1990，11（3）.
⑦Greiner， L.， Cummings， T.， 和 Bhambri， A. When new CEOs succeed and fail： 4- D theory of strategic transformation [J].Organization Dynamics（Winter），2002.
1.1張五常：要素契約替代產品契約
華人學者張五常認為，企業對市場的替代只不過是用要素市場取代產品市場， 或“一種合約取代另一種合約”。在1983年發表的《企業契約的性質》這篇論文中，張五常指出，“企業”取代“市場”是不十分確切的，而應該說一種契約形式取代另一種契約形式，或者說是用勞動市場代替中間產品市場。通常認為這一觀點是對科斯企業理論的重要發展。
1.2對科斯和張五常的企業理論的數學模型表達
楊小凱和黃有光在1993年用一個數學模型來表述和發展科斯和張五常的企業和產權結構理論。通過對模型的分析，他們認為，“企業是一種巧妙的交易方式，它可以把一些交易費用極高的活動卷人分工，但同時卻可能避免此類活動的直接定價和直接交易”。
2.中國學者所做的對企業契約理論的對比拓展研究
2.1企業契約理論的機會主義行為分析
中山大學的劉燕（2006）在《基于企業契約理論的機會主義行為分析》中指出：契約關系的“缺口或疏漏”與人的機會主義行為的互動， 是增加經濟活動交易費用的一個主要原因。有限理性、不完備與不對稱信息、機會主義行為的存在， 使契約的簽訂和實施不再是無代價的。如何低成本、高效率地防范契約關系中各種形式的機會主義行為， 成為組織與合同中對經濟主體進行激勵、監督的出發點。
2.2與馬克思的企業契約理論的結合
何宇（2004）在《馬克思的企業契約理論：比較與借鑒》一文中首先分析了馬克思的企業契約理論，并將其與科斯等人的企業契約理論的研究方法和研究結論作了比較，得出了一些啟示：（1）企業作為一種以私人盈利為首要目標的契約組織，契約各方締約的首要目標是實現企業中個人特別是占優勢地位的人的利益，如果不加限制，企業的運行極有可能損害到社會、國家和公眾的利益。（2）在企業內部契約關系中，各產權主體的地位、權利、義務是不相同的，政府應注意規范和限制強勢產權主體的權利，加大對企業中弱勢群體的保護力度。
文中還特別提到在我國市場經濟建立初期，在各種制度法規都不太完善的階段，盡管企業內部成本較小，但企業運行的社會總成本可能很大，我們應警惕企業可能產生的外部成本。
2.3企業的契約理論與能力理論的比較
姚先國，朱海就（2003）在《企業的契約理論與能力理論比較》一文中比較了企業的契約理論和能力理論，指出了它們的差異，認為兩種理論各有所長，在研究企業內部的規治結構、激勵機制的設計時， 契約理論較為擅長；在研究企業的生產、技術創新、企業之間的網絡關系（ Richardson，1972） 等問題時，能力理論有優勢。這兩個問題是聯系在一起的， 一個適當的內部激勵結構會促進人力資本的投資， 從而促進企業能力的積累，提高企業的創新能力。
3.中國學者對企業契約理論所做的批判以及反思
隨著時代的發展，任何理論都是在不斷的發展和完善的，這需要學者們能夠突破既有理論的局限，提出創新性的理論框架，發展新的理論。早在2002年，姚小濤、席酉民等就在《企業契約理論的局限性與企業邊界的重新界定》一文中指出：企業契約理論在分析企業邊界與規模時存在的局限性：由于缺乏對企業從生產角度的研究以及簡單的二分法，企業契約理論很難全面深入地解釋當前企業界的一系列重要現象。并提出企業的邊界決定于核心知識的利用、生產與組合特征，并以此為主要確定標準。
王建軍（2007）在他的研究中總結了現代企業理論的主流即契約理論三個分支：交易費用理論、產權理論和委托―理論。它們的共同主旨就是：將企業視為“一組契約關系的聯結”。在此基礎上，分別從科斯、張五常以及威廉姆森等人的觀點詳細介紹了交易費用理論。他對之前的經典理論和流派都作了系統的分析和研究，并在全文最后指出企業契約論者都犯了將交易概念泛化的錯誤，即將交易概念的外延加以過度擴展，超出了交易概念的內涵或本質規定性，由此導致的直接后果就是將企業外部的市場關系和企業組織內部關系同質化，造成了企業性質上的誤導。企業契約論者以泛化的交易概念為基礎，將企業的性質理解為“一組契約關系的聯結”，把契約關系本身看作是企業的性質，這對于人們認識企業的性質是一種嚴重的誤導。對節約交易費用的強調只是一種比較靜態分析，這種比較靜態方法不能很好地揭示企業組織演進的動態過程。用契約關系來定義企業本質的做法也是一種缺乏歷史感的靜態分析。
4.中國學者對企業契約理論的應用性研究
