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然而，在大眾的意識形態中，幼兒教師通常由“女性”擔任，照料幼兒是“女性的行業”。因而涉足幼教行業的男性作為“專業人員”受到質疑，這使得幼兒教師的專業身份認同在男女間存在巨大差距，具體表現為男幼兒教師專業身份認同低于女幼兒教師，男幼兒教師在對其自身的專業身份認同上易陷入困境。
一、男幼兒教師專業身份的現實困境
（一）男幼兒教師專業身份的邊緣化
幼兒園因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、園長領導制、教師性別單一化、教師帶班制等，幾乎所有的制度、條例、職責都是依女教師的特點來制定的，幼兒園的習俗似乎創設了一種更適合于女教師的文化氛圍。男幼兒教師進入這樣一個以女性為主的教師文化和教育實踐場域。不僅面臨自身性別特點和身心特征與應對幼兒園行政監督的矛盾：同時還面臨自身的聲音因與“群體的聲音”“不和諧”而被淹沒。男幼兒教師還因其“性別”的特殊性，會承擔正規教學任務之外，來自幼兒園行政的額外繁雜任務以及園內的非教學事務。這些都在一定程度上造成了男幼兒教師專業身份的邊緣化，影響其正向的專業身份認同。
（二）男幼兒教師專業化程度低
專業化程度低是男幼兒教師陷入專業身份認同迷失的主要困境之一。目前，我國男幼兒教師是一支年輕的隊伍，學歷程度普遍為大學專科以上，同幼兒教師學歷程度整體偏低的情況相比可說是一個高素質的群體。但是這個群體存在著學科專業性弱的問題，表現在缺乏學前教育專業知識和專業技能。很多男幼兒教師在選擇進入幼教這一行業時，并非都出于對幼教事業的喜愛。而是由于“幼兒教育工作相對穩定”或“沒有找到合適的職業”，缺乏應有的專業情意。學前教育專業知識、專業技能和專業情意的欠缺必然會導致男幼兒教師的幼教專業性偏低，進而影響其專業身份認同。
（三）男幼兒教師社會認同度低
和女幼兒教師相比，男幼兒教師往往由于自身經濟地位和社會聲望不高，從而導致其專業身份的認同度較低。幼兒教師專業身份認同的獲取，應該源于教師主體身份的認同，源于幼兒教師個體對自己作為一名幼兒教師的內涵、意義、價值的理解與追問。目前，男幼兒教師的經濟收入低，而工作任務卻較繁重，工作壓力普遍很大。另外，男幼兒教師的社會聲望較低也是一個不爭的事實，男幼兒教師通常不能得到社會各界的尊重、理解和支持，反而會遭到“異樣眼光”，這種“角色超載”與其經濟地位的不相稱及低水平的社會聲望無疑削弱了男幼兒教師的專業身份認同。
二、男幼兒教師專業身份認同迷失的原因
（一）權力的壓制
從社會學角度來看，認同是合理地位的標志而不是本質的標志，教師的主動性及主體認同也不可超越占主導的權力關系。吲在幼兒園，沒有專門針對男幼兒教師特點的管理制度和標準，這種服從權力的關系對男幼兒教師個體而言是巨大的力量存在，往往會遮蔽男幼兒教師自己關于專業身份認同的覺知，剝奪男幼兒教師個人成為預期角色以外其他身份的可能性。已有實證研究表明：教師任教數月后，其態度與任教學校同事的相似性便已大于其與任教學校的相似性。其中深層次原因在于任教學校的教師群體會形成獨特的權力話語體系，其代表人物會對新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。男幼兒教師進入以“女性聲音”為主導的幼兒園，實際上是從一種話語情境進人另一種話語情境，兩種話語對于幼兒教師身份的指認不盡相同。但是后者的話語體系是被幼兒園體制所認可的，因而具有了權力。這種規制性的話語認同經常導致男幼兒教師個人聲音被壓制，剝奪了男幼兒教師界定情境的權力，從而導致其在工作上遇到困擾，造成專業身份認同凸顯危機。
（二）男幼兒教師自主專業發展意識的缺失
自主專業發展意識的缺失也是造成男幼兒教師專業身份認同迷失的關鍵因素。男幼兒教師自主專業發展意識的缺失源于其薄弱的學前教育專業知識和專業技能。幼兒教師的職業特點要求教師具備幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛生學等學前教育的專業知識以及有關學前教育的專業技能，但男幼兒教師因其教育背景或興趣愛好等原因。相當程度上欠缺這方面的知識和技能。由于專業知識與技能的薄弱，在客觀上造成了男幼兒教師缺乏對自身專業發展的深刻認識、理解和評價，使他們認識不到自身所從事職業的專業性，自主專業發展意識往往也比較薄弱。
（三）社會群體對男幼兒教師專業身份認同的偏差
人生活于社會之中，社會對人的行為具有規范、約束的作用，同時人又可以對社會產生相應的影響。對于男幼兒教師而言，其專業身份認同，不僅取決于男幼兒教師個體的主體性意識，還取決于社會不同群體對其專業身份的多方面期許。傳統觀念認為，幼兒護理需要的是細心、溫柔，符合女性性格特質，男性應該作為家庭的頂梁柱，更多地從事具有冒險性、挑戰性的工作；作為經濟收入來源的主心骨，更多地從事薪金報酬高的職業。在這種傳統觀念的影響下，社會成員包括男幼兒教師自己的親人往往都對男性從事幼兒教育的角色認同不足，不少大眾和媒體甚至把男幼兒教師稱為“男阿姨”。正因為這些原因，使得男幼兒教師在社會上和人際交往時往往有“低人一等”的感覺。這種外在規定性的要求出現的偏差，在一定程度上造成了男幼兒教師專業身份認同感的缺失。
三、男幼兒教師專業身份認同的重塑路徑
（一）幼兒園：賦予權力空間
男幼兒教師有不同于女幼兒教師的性別特質和身心發展特征，幼兒園在實施管理制度時，也應當考慮到男幼兒教師的特殊性。并依據其特殊性、差異性改善幼兒園內部管理機制，制定合理的教師教學制度、評價體制、獎勵機制，為男幼兒教師創造適宜的發展環境。
是否擁有知識的話語權是影響教師專業認同的一個重要因素。因此，建立一個男幼兒教師之間、男幼兒教師與幼兒園領導之間平等對話的平臺或氛圍至關重要，也只有這樣才能讓男幼兒教師在一個充分被賦權、被信任、被支持的情境下。擁有發表個人觀點，展示個人專業智慧的空間。只有個體認同的聲音不被壓制，男幼兒教師才能在一種開闊的狀態下尋找到適合的專業身份認同。在當下幼兒園環境中，從權利空間賦予來支持幼兒教師身份認同可從兩個方面來實現，一是從制度上提升男幼兒教師的地位和作用，保障男幼兒教師在專業領域的話語權力；二是依托教育敘事等途徑為男幼兒教師提供發聲渠道，因為敘事是人們理解世界的基礎，男幼兒教師不僅可以在敘事中理解世界，也可以進行自我反思，同時敘事的表達也可以讓別人更加清晰地了解自己，傾聽不同于“群體聲音”的聲音。
（二）男幼兒教師：自主發展
男幼兒教師的自主發展是提高其自身專業身份認同的核心途徑。為此，男幼兒教師必須對自身所從事的專業有正確、客觀的認識、理解和評價。
首先，男幼兒教師要堅定信念，打破傳統束縛。無論社會上對幼兒男教師還存在著怎樣的偏見，無論傳統的觀念怎樣來看待男性從事幼兒教育這個行業。男幼兒教師要對幼教行業以及男教師加入幼教行業有一個正確的價值判斷，沖出傳統觀念的束縛，從擔當社會責任的高度，堅定從事幼兒教育事業的決心。其次，要發揚優勢，轉換弱項。對于男幼兒教師而言，由于自身性別等因素，在實際的工作中，彈琴、唱歌、編排節目等教育技能方面要比女教師相對弱勢一些，而在體育活動、戶外游戲、科學探索等方面的教學創新能力則相對于女教師要強一些。因此。男幼兒教師應該保持和發揚自身的優勢。以強項帶動弱項。例如，一方面男幼兒教師繼續加強自己的優勢，在科學探索活動的教學、戶外活動的組織、健康活動的教學方面不斷鉆研，積累更多的教育教學經驗，大膽創新，形成自己的特色，找準自己的專業定位，不斷增強自己的職業信念，并注重言傳身教，以男性剛強、自主、獨立、堅持、自制、果斷、好奇、富于進取心等良好的品質去影響幼兒。增加幼兒、家長、同行及社會的認可度和尊重：另一方面，要虛心向有經驗的女教師請教音樂、舞蹈編排等方面的教學方式方法，在實踐中不斷積累，讓弱勢隨之跟進，提高教育教學的整體水平和素養。
（三）政府：加強輿論引導，完善政策保障措施
要提高男幼兒教師的專業身份認同感，正向的輿論導向頗為重要。因此，政府應借助報刊、雜志、網絡、電視等現代化的宣傳媒體進行正向的宣傳，逐漸消除人們傳統觀念與偏見的束縛，在社會上營造出一種對男幼兒教師具有積極意義的輿論氛圍，以強化男教師服務于幼教事業的決心和信念，提高其對自身專業身份的認同感。同時，政府應從政策層面完善有關幼兒教育的政策和法律體系。目前有關幼兒園及其教師的政策、制度并不少見，但如何通過政策引導，避免小學、幼兒園女性教師過多等現象，應當引起政府的足夠重視。尤其是地方政府，可根據當地的經濟、社會、文化等情況，來規定幼兒園的教師入園資格、男女教師比例，并通過工資福利待遇的提高等措施，吸引更多的優秀男性教師加入到幼兒教師的隊伍中來。
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（一）有關農村幼兒教師現狀調查的研究
1.有關農村幼兒教師生存現狀的調查研究。與農村幼兒教師生存現狀相關的研究主要采用調查法和案例研究法，以某一位或某一個地區的農村幼兒教師進行生存現狀的調查。調查結果主要是歸納整理農村幼兒教師的工作現狀和生存環境，最后提出一些相應的策略。如：西南大學的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農村幼兒園教師生存狀態的敘事研究，揭示出農村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業發展匱乏、人際關系簡單的現狀，并指出導致這些現狀的因素包括：社會關注不夠、城鎮邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農村幼兒園教師的調查指出目前農村幼兒教師的現狀呈現出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔的安全責任重大，教學自主性不高、工資低、福利差、專業發展受阻；丁同芳對安徽滁州地區農村幼兒教師的生活狀況調查后指出：工作壓力、工資待遇和職業滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關文獻的分析，可以總結出目前農村幼兒教師生存現狀的主要特點為：較大的工作壓力與農村幼兒教師極度缺乏的專業知識和專業技能以及普遍偏低的學歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關農村幼兒教師心理健康的調查研究。有關農村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農村幼兒教師的專業身份認同、職業倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農村幼兒教師專業身份認同度低；伍明輝、楊仕進關于幼兒教師職業倦怠的研究指出農村幼兒教師職業倦怠現象嚴重，并認為工作任務重、待遇低、工作環境差、專業發展機會少等因素是導致農村幼兒教師產生職業倦怠的主要原因。這一結論與山東師范大學碩士研究生李悠（2012）的結論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務、不同性質幼兒園、不同學歷以及不同收入等方面分析了農村幼兒教師職業倦怠的特點，指出農村幼兒教師職業倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業倦怠和職業幸福感呈明顯負相關關系；華東師范大學的碩士研究生張云亮在其畢業論文《國家扶貧縣農村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農村幼兒教師對總體生活狀態相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農村幼兒教師的心理健康水平優于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關于農村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現出不同的研究結果，主要是和研究對象的選擇有關。3.有關農村幼兒教師隊伍建設的調查研究。目前有關農村幼兒教師隊伍建設的文章普遍認為農村幼兒教師流失比較嚴重，農村幼兒教師隊伍極不穩定，嚴重影響了農村幼兒教育的質量。李向玲在《延安市農村幼兒教師隊伍建設問題研究》（2012）一文中，從農村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學歷、教師資格、編制、工資待遇、培養培訓以及流失狀況等方面分析了延安農村幼兒教師的師資隊伍現狀。認為目前農村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導致農村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導致農村幼兒園很難招聘到綜合素質較高的幼兒教師。且現有農村幼兒教師隊伍文化素質、理論修養、專業技能水平和幼兒教育的發展極不適應；湖南師范大學的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農村幼兒教師流失狀況的調查得出，L縣農村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農村幼兒教師隊伍的穩定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農村幼兒教師流失情況調查發現2006年至2010年間，農村幼兒教師流失率高，且呈現出：年齡偏年輕化、學歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學的角度分析了農村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農村幼兒教師流失的關注等措施，以減少農村幼兒教師的流失。
（二）有關農村幼兒教師專業發展的研究
農村幼兒教師的專業發展既關系著農村幼兒教師個人的幸福，也關系著整個農村幼兒教育的質量提高。通過對相關文獻的整理，研究者發現建國以來有關農村幼兒教師專業發展的研究主要集中在農村幼兒教師的專業素質、農村幼兒教師專業發展的影響因素以及農村幼兒教師專業發展的途徑三個方面。關于農村幼兒教師專業發展的途徑的研究中，關于繼續教育和職后培訓的相關研究較多。
1.有關農村幼兒教師專業素質的研究。探究農村幼兒教師的專業成長，首先要明確幼兒教師的專業素質包含的具體內容。對農村幼兒教師專業素質的專門性研究并不多，大多都是融合在對農村幼兒教師的專業成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農村幼兒教師專業發展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業態度、專業知識、專業技能、專業發展方式以及專業發展環境五個維度對農村幼兒教師的專業發展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業化歸納為：學科知識和專業知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業素養包括：職業理想、專業知識結構、職業能力；陳亞芳認為幼兒教師應當具備的專業素質包括：專業知識、專業技能和專業情意；北京師范大學的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業素質包括：對兒童和兒童發展的承諾、全面理解兒童發展的能力、有效選擇、組織教育內容的能力；創設發展支持性環境的能力；領導和組織能力；不斷地專業化的學習。《幼兒教師專業標準》中將幼兒教師素質結構分為：專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度。從以上有關幼兒教師素質結構的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業素質的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質的差異。
2.有關農村幼兒教師專業發展影響因素的研究。有關農村幼兒教師專業發展的影響因素的研究是幼兒教師專業發展中的一個重要內容。只有找出影響幼兒教師專業發展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發展。郭健在《農村幼兒教師專業發展現狀及支持體系構建》（2012）一文中指出：構建農村幼兒教師專業發展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農村幼兒教師專業發展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質層面、制度層面和精神層面出發，在政府統籌、健全機制、創新實踐、質量監督、輿論配合的保障下促進農村幼兒教師的專業成長；喬中彥在《廣州市農村地區幼兒教師專業發展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農村幼兒教師的專業發展與社會地位、幼兒園環境之間的相關極其顯著，其相關系數分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農村幼兒教師發展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農村幼兒園教師專業發展的因素主要有學前教育政策、幼兒師資培訓和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農村幼兒教師專業化困境淺談》（2010）中指出：影響農村幼兒教師專業發展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面?？梢?，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業成長的因素。
3.有關農村幼兒教師專業發展途徑的研究。幾乎所有關于農村幼兒教師專業發展的研究最后都會探討有效促進農村幼兒教師專業發展的途徑。陳思在《中部地區農村幼兒教師專業發展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓機構、幼兒園和教師在促進農村幼兒教師的發展時所需要承擔的職責和任務；張超在《農村幼兒教師專業發展途徑調查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發、教育行動研究和培訓是促進農村幼兒教師專業發展的主要途徑；王杰在《甘肅省農村幼兒教師專業成長研究》（2004）一文中提出促進農村幼兒教師專業發展的策略包括：①規范和穩定農村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農村幼兒教育經費對教師的投入。③加強“培訓”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農村幼兒教師專業發展的途徑包括：①政府出臺相應政策，為農村幼兒教師的專業發展提供基本保障。②構建符合農村世紀的幼兒教師培訓體系，促進農村幼兒教師的專業發展。③幼兒園為教師提供良好的專業發展環境。④提高自我專業發展意識，促進教師自主專業發展。另有研究者專門對農村幼兒教師的繼續教育進行研究，認為繼續教育是促進農村幼兒教師專業成長的重要途徑。周端云在《湖南省農村幼兒教師繼續教育現狀研究》一文中指出了農村幼兒教師繼續教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經費投入力度；②教師培訓機構增強服務意識；③農村幼兒教育機構構建學習型校園文化；④農村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農村幼兒教師繼續教育的現狀及對策研究》（2012）一文分析了農村幼兒教師繼續教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續教育內容的實用性和針對性；③豐富繼續教育形式；④加強繼續教育過程的監督和評估；潘君利（2010）在分析農村幼兒教師繼續教育存在的困難后，提出：建立和完善農村幼兒教師全員培訓機制；強化農村幼兒園骨干教師培訓；促進城鄉互動和農村幼兒教師本土化以及推進農村幼兒教師培訓基地建設；加大政府對農村幼兒教師繼續教育的經費投入等幾方面措施。從相關文獻中可以發現研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續教育四個方面去探尋促進農村幼兒教師專業發展的途徑。
4.有關農村幼兒教師職后培訓的相關研究。在有關農村幼兒教師的已有文獻中，有關職后培訓的文獻數量是最多的。張云亮等人運用問卷調查法、訪談法對649名農村幼兒教師進行調查后指出目前農村幼兒教師培訓存在的問題主要表現為：已有培訓內容集中在教學專業培訓方面；培訓形式以集體培訓居多；缺乏明確的培訓制度，有近半數的幼兒園教師極少有機會參加培訓。并提出了建構系統化的培訓內容體系，注重培訓的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓保障機制，確保農村幼兒教師獲得公平培訓機會等建議；彭國平等人主要對農村幼兒教師短期培訓進行研究，主要討論了農村幼兒教師短期培訓的必要性、主要模式，最后提出了農村幼兒教師短期培訓應遵循的五條原則：教學目的實用、課程設置巧用、教學形式活動、教學內容實在、培訓陣地遷移。還有研究者主要就農村幼兒教師培訓教材進行了相關研究，如王玉珍主要針對農村幼兒教師數學培訓教材的開發問題，就培訓教材開發的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農村幼兒教師的培訓模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農村幼兒教師培訓模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓的現狀，提出了多元化的培訓模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業務；積極開展“微型課題”研究，提升農村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農村幼兒教師多元的培訓或繼續教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優秀幼兒教師充實農村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓到農村開辟“幼教教師培訓試驗田”，舉辦講座與示范課程；農村幼教機構建構學習型機構，強化園本培訓。
一、幼兒教師的專業化
幼兒教師專業化就是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程?；煼洞髮W學前教育專家龐麗娟教授根據國內外關于現代社會教育對教師的要求，她指出.幼兒教師專業素質包括:（1)對兒童發展的承諾;（2）全而正確地了解兒童發展的能力;（3)有效地選擇、組織教育內容的能力;（4）創設發展支持性環境的能力;（5)領導和組織能力;（6)不斷的專業化學習。
二、農村幼兒教師專業化的困境
(一)農村幼兒教師專業地位的模糊性
首先是農村幼兒教師的專業角色不夠清晰，農村幼兒教師的資格人選體系還不夠完善，大量不具備教師專業合格資質的人員充斥其間。例如，許多農村幼兒園教師就是從本村村民中選用的，文化程度較低，沒有受過任何專業教育或培切!的村民來擔任。其次是農村幼兒教師的經濟地位的相對弱勢，導致這一職位不能吸引更多優秀人才進人幼兒教師的行列。雖然教師的工資較以前有很大增長，但是農村幼兒教師工資含金量的相對不足，加之區域發展差異，更加劇了教師實際收人遠低于城鎮公務員等其他行業的收人，若再遭遇政府工資拖欠，農村幼兒教師的經濟地位就更加沒有保障。
(二)農村幼兒教師的專業知識缺乏
農村幼兒教師專業知識的相對不足，主要表現在他們的職前教育與職后教育均不理想，使他們無法及時有效地獲得足夠的專業知識與專業技能。首先，他們職前教育的不理想，主要表現為教師學歷、專業等結構不太合理。據調查，農村幼兒教師的第一學歷以高中和中專為主，這就導致農村幼兒教師缺乏專業幼教知識和技能。更缺乏專職的幼兒教師，如專職音體美教師和英語教師。其次，農村幼兒教師職后專業教育更存在機會少、層次低、培訓時間短、經費自籌比例重等一系列不足。
三、農村幼兒教師專業化困境的原因分析
1.社會政府方面的原因
社會對幼兒教師的專業屬性和素質認識膚淺。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學職責的專業人員”，國家官方的職業分類體系也把教師列人專業技術人員類，但實際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫生等同看待，教師工作更沒有被看作一種專業性很強的具有“不可替代性”的技術性工作。認為幼兒教師也沒有什么專業性可言，幼兒教師的從業資格和技能要求不高，幼兒師范教育的專業培訓水平不高，教師職后培訓的效果不好，現在的幼兒教育師范學校學生和在職培訓的教師，對教育理論的課程評價不高，師范院校中缺乏專業培訓目標的系統構建，只是有教育學、心理學等一般的課程，實習時間很短，不利于學生從教技能的培養。
2.教師自身的原因
農村幼兒教師自身的專業主體性不強。幼兒教師的主體性體現在教師的活動方案的設計能力、教育工作的主動性與獨立性、促進幼兒身心發展的意識等很多方面。但整體上看，農村幼兒教師由于對自己職業性質和意義沒有深刻的理性認識，從而不能自覺實踐并達到自律。他們往往不太注重自己專業素質與水平的提高，導致幼兒教師的視野、活動領域被窄化，因而教師對影響幼兒發展的因素考慮不足，活動設計的理論知識和能力不足，教學中對幼兒個體差異缺乏足夠的適應性和針對性。因此，農村幼兒教師對自身教育教學活動和幼兒學習、發展的分析和評價能力不足。另外，農村優秀幼兒教師要么被城鎮學校挖走、要么自己主動到發達地區應聘、要么著力改行、要么發奮考研跳出農村等，已是目前農村學校公認的事實。農村優秀教師的大量流失，使得本來就力量不足的農村幼兒教師隊伍越發貧弱。
3.幼兒園管理方面的原因
農村鄉鎮幼兒園在發展過程中，沒有對教師工作的專業特性、專業知識、能力和技能素質進行深人的研究，未能更好地激發和引導老師加強對新形勢下幼兒心理與行為發展規律、早期環境、教育與幼兒發展關系及其作用機制、幼兒教育目標、內容、過程和方法、幼兒教育質量評價等方面的研究。再加上科研項目與經費的缺欠，直接導致幼兒教師的科研意識和能力薄弱，缺乏對幼兒行為、心理發展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運用理論指導實踐的能力，缺乏分析、總結、提升自身教育經驗的能力。
四、提高農村幼兒魂交師專業化的策略
(一)加強專業引領
目前幼兒教師整體專業化水平比較低，有關專業化的理論與方法不夠成熟，即易導致幼兒教師專業地位的模糊化。因此，應從教師專業化基本理論建設人手，充分發揮理論對農村教師專業化實踐的引領作用。一方面，應繼續大力加強對農村幼兒教師專業化結構的研究。比如教師的專業道德、專業知識、專業技能、專業素養等基本教師專業結構的科學建構。另一方面，必須切實大力加強農村幼兒教師專業化成長的具體途徑與方法體系的建設，以有力地實施教師專業化教育。比如規范教師資格認證和教師培養的經費、法律、政策，從法規層面繼續強化政府對農村幼兒教師專業化成長的推進作用。
(二)統籌城鄉教育發展
大學最初的基本職能是教學，科研和服務社會功能的出現和迅速發展有其歷史發展的必然性，也產生了積極的社會影響，如科技進步、社會經濟效益增加等。關注教學，以教學為中心向來都是高校特別是“教學型”和“教學科研型”高校強調的重點，效果卻總是不盡如人意，教師的評價和獎勵等越來越向科研傾斜，教師也不得不向科研傾注更多的時間和精力。國內外的研究者用大量的調研數據說明此舉降低了本科教學質量，社會對此大加詬病，大學教學質量已經成為關注的焦點。1990年，卡內基教學促進基金會前主席博耶發表了《學術反思—教授工作的重點領域》報告，他認為學術包含探究、應用、整合和教學學術，從拓寬學術概念的內涵角度來強化對教學的重視，“強調了一個好的大學教師不僅是一個好的研究者，而且是一個很好地知識傳播者”［1］43。教學學術理念的提出得到了李•舒爾曼等很多學者的認同，并對教學學術進行了更深入的理論研究和實踐探索。教學學術在我國也引起了極大的關注，成為高校教學質量和高校教師專業發展研究的重要維度等，并被看做是高校教師師德的內涵之一，希望通過教學學術使“抽象、模糊、未分化的師德”走向“具體、明確和專業化的倫理規范”［2］49。
一、教學學術視閾下高校教師師德問題
1．教學責任意識和教學投入不夠。
道之所存，師之所存。師德是師之靈魂，是教師個人價值觀的內化，既包括教師的道德信念，也包含師德規范。師德它會通過教師的言行反映出來并對學生產生影響。學生是高校和高校教師存在的前提，育人是教師工作的根本，教學是育人的載體，“沒有離開教育的教學，也沒有離開教學的教育”，因此，教學是大學教師工作的重心，應是考量師德的主要依據?，F實中，一方面是對重科研輕教學現象的口誅筆伐，另一方面卻是對科研的傾斜、教學的忽視和教師個人對課題、論文等的片面關注的悖論。當前的高校招聘中，以學歷為標識的博學是首要的前提條件，在職稱評定中科研是主要考量因素，而對教學的考察則是次要的，起碼不是顯要的因素，這使教師忽視了或者說被迫忽視教學責任，對教學以工作量來代表。我們不難看出，“傳道”甚至是“解惑”正從部分高校教師身上脫離，他們僅以“授業”為己任，更甚于將授業等同于課本、課件、課時等教學工作量。教學成為一種負擔，是影響教師科研工作的額外負擔，教師對于課堂、作業批改都能按照要求完成，但對學生的熱情和精力投入都明顯不足，備課缺少對學生的準備，不能及時了解、反饋學生的學習狀態，責任心和對實踐、精力和熱情的投入只能說是保持在最基本的要求水平，對教學投入的多少主要依靠教師的“良心”?！敖虒W任務量可以明確，但是對于一名教師來說，他對學生的責任究竟是什么這一至關重要的問題卻幾乎無人提及”［3］80。許多教師將育人簡單化為“智加德”，專業課教師負責專業學習方面的智力因素，學生的教育管理被看做是“雜事”，是輔導員、班主任等學生工作者的職責，于是出現了學生遲到、曠課，甚至在課堂上不聽課等問題便要求輔導員加強對學生的教育管理，似乎忘記了自己才是課堂的主導。
2．學術道德教育意識不足。
教師的學術責任包含兩層含義，一方面是教師自身在學術研究方面的道德修為和規范遵守情況，另一方面是教師在教學過程中對學生的學術道德教育。對于高校教師而言，兩者都是其師德的重要現實表現。近年高校的學術失范問題層出不窮，論文抄襲、數據造假等嚴重損害了高校教師的形象。更多的教師在學術責任上采取獨善其身的原則，即只確保自身遵守學術規范，卻忽視了自身的教師角色，缺少對學生特別是本科生進行學術道德教育的意識，對本科生的學術失范行為未能予以制止和教育。學術失范不是一朝一夕形成的，并不是到了研究生階段特別是學術發表時才需要學習，本科也是學術道德教育的一個重要階段，是良好學術環境中不可缺少的一環。每一次的作業、實驗數據、學期論文都會有大量的學生抄襲、捏造數據，但是教師往往是以沒有時間和精力為借口不去認真核實、反饋。由于“我國大學中，本科生、研究生學術論文中抄襲、剽竊現象相當嚴重，然而受到懲罰的學生卻少之又少”，學生在經歷一次次有驚無險后會對不端行為堂而皇之、理所當然，并將之以經驗的方式傳給下一屆學生，并很快形成一種風氣，而當“抄襲形成一種風氣時，道德教育常常會流于空泛”［4］5，進而成為難以改正的陋習。這與教師學術責任意識和對學生的學術規范教育缺失以及對失范行為不作為密切相關，一方面學生缺少學術規范意識，對抄襲等的具體含義不甚了解，另一方面教師對其失范行為不給予及時糾正，給學生傳遞了錯誤的信息。久之，導致學生對學術道德的內涵缺乏正確的認知，對失范行為不能形成正確的價值評判，不能將學術失范行為與道德聯系起來，直接影響到學生的學習態度，對學校學風建設和思想政治教育工作也產生不良影響。
二、高校教師師德問題的歸因分析
1．學科制度化的弊端。
在信息化的知識時代，知識呈爆炸性生產，個人根本不可能窮盡所有知識，以學科為單位進行知識組織，利于知識的傳承、發展。高校中的學科不僅僅是一種按照知識劃分的門類，更是對學術人的規范，在學科制度化的背景下，高校教師以學科為組織單位聚集，他們有更多的共同認識、身份認同。“學科對于大學而言，更有一層特殊的意義，即它并非一種行政組織形式，而是一種知識的功能組織形式，是大學傳承、創新知識，培養各類專門人才的基本依據”［5］7，其綜合實力是高校水平的重要體現。在人才招聘、職稱評定、教學、科研、考核等方面都是以學科為單位組織開展。高校在引進教師時首先考慮的是專業對口、專業能力且主要是學科專業科研能力，職稱評定是看教師在所在學科中的成績，科研更是看重所在學科的論文、課題等，這一導向使教師過高的認同自己的學科身份，主要精力也是在學科教學和科研中，對教師角色中的教育者身份重視不夠，對教學責任和學術教育責任認識不足或是無暇顧及。
2．高校教師專業化的不完善。
教師是履行教育教學職責的專業人員，在當前教師專業化的背景下，高校教師的專業化也方興未艾。高學歷、專業科研水平成為當前高校選擇和考核教師的首要和主要標準，高校教師專業化首先強調的是教師的學科專業知識、技能。過于關注學科特性，對教師專業化中的教育特征關注不足，而且大部分教師是非師范類畢業，根本沒有教育教學方面的專業訓練，高校中的教研制度也遠不如中小學完備，甚至基本形同虛設，入職后的教師在教學上也基本是單打獨斗。將學術水平代替教學水平，學科學術能力代表教學能力，學科發展水平代表教師專業發展水平，忽視了高校教師的教育教學專業特征，使高校教師專業化先天不足，后天又缺少相應制度的保障和專業發展的組織基礎，專業精神、理念、教育智慧的提升與傳承缺少可靠的渠道。高校教師在教育知識、技能方面的缺乏使其專業化底氣不足，對教育教學的理解不夠全面深入，教學責任認識不清。此外，高校中的輔導員群體也是專業化不徹底的代表，盡管理論和文件都在強調輔導員的專業化，但實際上，輔導員更多的是承擔各種管理性的雜事。輔導員的雜事越來越多，輔導員的管理角色越來越突出，其專業化進程只停留在文件和研究的層面。高校輔導員專業化的現狀使得高校中易將教學與教育引導、思想政治教育分開，這也導致了教師對教學責任的認識有德智分離的傾向。
3．高校管理中重科研的制度導向。
由于在高校教師招聘、評價、職稱評定等方面對論文、著作、課題等科研項目的重視以及學術失范現象頻現，學術研究責任受到廣泛關注并成為高校師德研究的重點，特別是當前“重科研輕教學”的現象使得高校教師的工作重心偏移，對教師在教學上的評價簡單化為教學工作量等量化指標，在無形中弱化了高校教師的內在品德和“師道”的價值訴求，以學生利益為先、以學生為本的師道追求被忽視，制定學術道德規范加強對高校教師學術道德約束的呼聲也越來越高。把學術等同于做研究，把學術教育的對象局限于研究生，在教育教學中對本科生的學術道德教育忽視。師德不僅包含學術規范，而且涉及教學等方面的學術責任。對教師的評價應是對整體素質的綜合評價，包括專業知識、專業技能，更包括以學生利益為先的道德關懷。正因為高校層面對教學學術的重視不夠，大學教師的學術責任觀構建還未形成，或者是教師為了自身利益，只得依從學校考核的標準，將教學質量等同于出勤率、就業率、教師的課題、論文量。對教師評價中教學簡單化為教學工作量，使得教師將教學維持在最低要求上。一些學校將教師分為教學型和科研型教師，但是即使對教學型也主要看其教學工作量和教學科研。教師職業不是不食人間煙火的圣職，雖然作為高級知識分子，高校教師追求更高層次的需求，但是物質、地位也是當前教師的重要追求，而當前的薪酬主要以職稱為標準確定。為了自身利益，教師必將迎合高校對科研的重視，主要精力在發表文章、爭取立項經費等。由于科研容易量化、易評價，而教學的評價量化難度很大，教學方面考核的模糊和師德評價的籠統不具體，加上職稱評定中的科研導向，導致學校和教師在教學和科研的博弈中，“趨利”于更易操作的科研。
三、高校教師專業道德建設
1．重視高校教師專業化，提高教師教育教學水平。
高校教師資格證書的獲得是在入職之后，教育學、教育心理學等知識是通過短期崗前培訓獲得的，這遠遠不能滿足教育教學所需?？梢詤⒄罩行W教師資格認證的辦法，在研究生階段選修教育學、心理學課程，學分修完合格后再申請教師資格證書。此外，加強對高校教師的在職培訓，提高他們對教學的重視，在教育教學實踐中理解為師之道。世界各國也一直在位提高教學地位和教師的教學水平在努力，如博耶、唐納德等人為了提高教學的地位，在概念上厘清學術的內涵，將教學囊括在學術范疇之內，希圖通過從理論上明確教學學術的概念來提高對教學的重視程度。在實踐中，美國在20世紀90年代的大學教學學術運動正是力促改變輕視教學的現象?！安┮岢鼋虒W學術這個概念為起點，在美國著名學者舒爾曼等人推動下，美國逐漸形成以1998年成立卡內基教與學學術協會的建立為標志的美國大學教學學術運動……英國、加拿大、澳大利亞等國家也已經開始了對大學教學學術思想的實踐”［6］26。在美國的帶動下，各國教學研究中心建立并發展，2011年7月教育部財政部關于十二五期間實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見中，提出了“重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心。”2012年10月首批30個國家級教學發展示范中心成立。教師專業發展需根植于實踐中才會有發展的動力與源泉，教學發展中心等為高校教師專業發展提供了良好的平臺，通過教師之間的協作和師生之間的溝通建立學習共同體，研究教學設計，反思教學效果，提高教學水平，實現專業成長。
2．重視師德在教學實踐中的微觀表現。
“提升學術倫理道德、引導教師樹立學術責任觀應該且必須成為師德建設長遠關注的核心問題”［7］92，師德不僅表現為規則的詳盡、內涵的升華，更重要的是師德在教學實踐中的表現。大學是為學生所設，大學教師首先是一個教師，然后才是科研工作者，其學術責任首先是對學生負責。具體來說，教師的學術責任意味著他在授課之前要充分準備，對授課內容、對象、方法等都進行認真的準備，對教學中的問題及時反思，如實反饋學生狀況，根據學生反饋及時調整教學內容、方法，幫助學生解決問題等等。教師的教學雖不如科研那樣量化標準易明確，但絕不是完全不可測，即使是很多隱形的內容也可以從結果中反映出來。教師教學投入被用來判斷教師的教學質量和水平，“所謂教師教學投入，就是教師在教育教學活動中所投入的實踐、精力和情感的總和。時間、精力和情感構成了教師教學投入的三大要素”［8］14。這些可以從教案、教學內容、教學方法、教學反思、師生交流、作業批改等反映出來，也許根本不用復雜的公式、科學的量化標準。認真對待學生的每一份作業，對學生的學術失范行為及時糾正反饋，這看似簡凡，但恰恰是師德的最直接的體現。
3．強化高校教師的學術責任意識。
通過對學術責任感的重視，充分調動教師內在的精神力量，使教師深入理解并自覺履行教書育人的職責，并將更多地精力投入到教學中，從而提高教學質量，實現培養人才的目的。教師作為知識型員工，具有較強的自主意識，對他們的師德要求更多的需要教師內在的主動性和積極性，而教學學術的提出和氛圍營造，能使教師從內心真正地去認同教學并提高職業的自我意識和價值追求。教育理念與理論只有回歸實踐才會發現問題、煥發生機、實現升華，教師學術責任教育也必然在教育教學實踐中才會更生動、具體、有效，這也是師德的實踐表現，是教師對職業道德的自我反思。隨著對高校教師專業化和師德的重視以及對高校市場化管理的重新審視和對高培養質量的追求，高校師德建設的實踐特點將被深入挖掘，并將追求回歸教育本真的可操作的師德標準，教學學術將作為師德建設長效機制的主要內容和途徑而被重視。教學是教師的核心職責，是高校育人質量的根本保證，而社會也終究會以我們履行教學這一任務的好壞來評價大學，如果忽視、弱化了教學的地位和作用，大學的科研就失去了自身的重要特色和優勢，大學服務社會就會喪失最根本的依托和資本。強調教師的教學學術道德實踐，通過微觀視野重新審視當前師德建設的現狀和問題，希望高校師德評價能回歸到教學本質，使師德評價更具可操作性，從而為師德建設長效機制提供操作層面的參考。
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分類號：G760
1 引言
特殊教育教師一般有廣義和狹義之分。廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即在各類特殊學校直接從事特殊兒童教育教學和特殊兒童康復訓練的教師，在普通學校中承擔附設的各類特殊班教育、教學工作的教師，以及承擔隨班就讀輔導的教師及相關訓練員。本文所提的特殊教育教師是廣義上的。特殊教育教師責任重大，他們承擔著促進殘疾人全面發展，促進社會公平正義的重要責任。改革開放以來，黨和政府始終堅持“特教特辦”，大力加強特殊教育教師隊伍建設。2012年9月20日，教育部、中央編辦、國家發展改革委、財政部和人力資源社會保障部聯合下發《加強特殊教育教師隊伍建設的意見》（教師[2012]12號），提出“到2020年，形成一支數量充足、結構合理、素質優良、富有愛心的特殊教育教師隊伍”的規劃目標，并對特殊教育教師的培養、培訓、管理制度、待遇等方面作出了明確的規定，以期提高特殊教育教師的專業化水平。黨的十報告進一步提出：“支持特殊教育”，“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”，“營造有利于高素質文化人才大量涌現、健康成長的良好環境”，“開創人人皆可成才、人人盡展其才的生動局面”。這些要求給包括特殊教育教師在內的我國教師的專業發展繪制出了美好的未來發展藍圖。
自1966年聯合國教科文組織提出“教學應被視為專業”以來，教師專業發展研究迅速成為歐美等發達國家教育界研究的熱點。盡管在不同時期，不同學者對教師專業發展（teacher professional development）有不盡相同的理解，但歸納起來主要有三類：第一類是指教師的專業成長過程；第二類是指促進教師專業成長的過程（教師教育）；第三類認為以上兩種涵義兼而有之。華東師范大學葉瀾教授認為，“教師專業發展應理解為教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。從教師專業結構層面看，教師專業發展可有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我發展需要意識等不同側面”。我國內地引進范寧編譯的《霍姆斯協會報告：明天的教師（1986）》之后，很快掀起了一股有關教師專業發展研究的熱潮。受此研究熱潮的影響，我國特殊教育領域學者也開始涉及特殊教育教師專業發展問題的研究。本文對我國學者在該領域的研究成果進行梳理和分析，以期總結我國特殊教育教師專業發展研究已取得的成果和不足之處。
2 國內特殊教育教師專業發展的研究現狀
國內關于教師專業發展的研究可以說是“汗牛充棟”，研究內容極其廣泛，研究范圍包括教師專業發展的概念和內涵、發展階段和途徑、發展內容、影響因素及評價等諸多方面。
本人通過中國期刊網（CNKI）檢索發現，我國專門針對特殊教育教師專業發展的研究成果相對較少。具體的檢索方法是：在中國期刊網全文數據庫中，“檢索項”欄中選擇“主題”，在“檢索詞”中分別輸入“專業發展”和“特殊教育教師”，關系欄中選擇“并含”，時間選擇“1986-2012”，匹配選擇“模糊”，來源類別選擇“全部期刊”，共檢索到492篇期刊論文。運用同種方法在中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫中檢索，共檢索到學位論文773篇。通過對所檢索的文獻進一步整理后發現，大多數研究主要是從特殊教育教師專業發展的內涵、現狀和策略三方面人手。
2.1 關于特殊教育教師專業發展內涵的研究
特殊教育教師專業發展的內涵主要有兩種觀點。一種觀點是受全納教育思想的影響，認為“我們只需要一種教師，沒有必要把教師細分為特殊教育和普通教育教師。故主張打通傳統的普通教育與特殊教育之間的分隔，突破二者在教師專業素質“線性”排序或“面上”并列的局限，創建具有中國特色的全納教育理念下的教師專業素質結構。提出教師專業發展包括專業理念、專業智能、專業情懷和專業規范四大子系統，其中專業理念起統帥作用，其余三者是基礎，四個系統內部之間相輔相成，構成一個有機統一的整體。另一種觀點則認為，特殊教育教師的工作對象是有各種障礙的特殊兒童，工作復雜程度非普通教育工作所能相比，專業性更強。因此，特殊教育教師除要具備普教教師條件外，還必須具備崇高的專業道德和人道主義服務精神、先進教育理念和正確教育信念、復合型知識結構和綜合型能力結構、健康心理和良好個性品質等特殊的專業發展內涵。
2.2 關于特殊教育教師專業發展現狀的研究
這類研究主要采用問卷與訪談相結合的方式，對某個地區特殊教育學校教師進行調查，研究該地區教師專業發展情況和繼續教育情況。趙巧云（2009）采用自編問卷，對河北省15所特殊學校教師從專業道德、知識結構、能力結構、教育理念、心理健康、個性特征、自我專業發展需要和意識等7個維度展開調查，調查結果顯示，河北省特殊教育學校教師專業發展整體良好，但整體素質內在構成因素間發展不平衡，心理健康狀況需引起重視，特殊教育理論知識與特殊教育訓練能力急需擴充與加強，專業發展意識與工作需要及學校要求有關。陳芳（2011）也以此問卷為藍本，對湖南省特殊教育學校教師的專業發展水平進行了調查。郭啟華（2012）基于對安徽省56所特殊教育學校1498名在職教師的專業發展現狀調查得出結論，目前安徽省特殊教育教師存在專業修養不高、科研意識和能力欠缺和專業認同感不足等現象。田寅生（2011）對江蘇省特殊教育學校教師就繼續教育的認識、培訓課程和教育模式的需求進行調查，結果表明，不同職稱、學歷、教齡的教師對繼續教育的認識、培訓課程、培訓模式等方面的需求存在顯著性差異。
2.3 關于特殊教育教師專業發展途徑或策略的研究
教師專業發展是由不成熟走向成熟的過程，是外部環境、文化、制度等“外因”和教師自主學習等“內因”共同作用的結果。有關“外因”的研究，學者們主要從職前培養、入職標準、職后培訓和構建保障制度等方面人手。有關“內因”的研究，學者們主要強調自主學習、教學反思和行動研究。
2.3.1 有關教師專業發展“外因”的研究
（1）關于職前培養方面。有學者認為，我國長期以來特殊教育師資培養的主體是中等師范學校的特師班和由此類學校轉型的特殊教育職業技術學院，其師資培養目標跟不上國內外特殊教育理論和實踐的新發展，存在培養目標滯后、課程結構不合理（如目前特殊教育學校的實際工作一般是由康復教育、基礎文化課教育和勞動職業技術教育三大部分組成，但師資培養的課程中并沒有體現相應的專業知識結構）、課程整合性、綜合化的水平較低等現象。因此，在特殊教育教師職前培養方面應完善培養目標、實行課程分層和分流、增強課程的綜合化和實用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我國國情，與國際教師教育發展相適應的、開放的特殊教師教育體系，做到培養目標定向化、課程設置模塊化，同時要注意教育培養實踐性和養成方法多樣性。
（2）關于提高教師入職標準方面。有學者通過國際比較認為，大多數國家是通過建立特殊教育教師資格標準（職前）的做法來體現對特殊教育教師的專業認證，我國也應順應形勢，制定符合我國實際和地區需要的特殊教育教師資格標準，以有效地規范特殊教育教師的專業化水準。
（3）關于教師職后培訓方面。有學者指出，我國已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓體系，但存在培訓工作不夠規范、培訓內容針對性不強、培訓形式死板、參培人員缺乏動力、積極性不高、對一線教師科研能力培訓不夠和培訓管理部門不夠協調等問題。因此，要改變培訓模式，倡導校本培訓、交互式培訓、研究型培訓、遠程培訓和短期培訓相互結合的培訓模式，提高培訓實效。也有學者認為，校本培訓是當前推進特殊教育學校教師專業發展的最有效途徑，要多采用“以學代訓”、“以研代訓”等校本培訓形式。
（4）關于構建保障制度方面。制度建設主要包括政府層面和學校層面的制度。有學者指出，目前我國對特殊教育教師專業發展的具體要求不明確，執行力度較差。因此，政府要爭取制定一部專門針對特殊教育學校教師專業發展的法規，對特殊教育學校教師專業發展的權利、義務、時間、條件、經費等做出明確的規定，為教師專業發展提供制度保障。同時，各地政府在職稱評定、表彰獎勵等方面，要對特殊教育教師給予適當傾斜。此外，特殊教育學校也要對本校教師的專業發展精心規劃，給予制度、政策的保障和支持，如保障進修時間、提供學習經費、完成學業者獎勵制、年終考核專項加分措施等，盡可能給教師創造寬松的繼續教育環境。
2.3.2 有關教師專業發展“內因”的研究
受教師專業成長研究成果的影響，有關特殊教育教師專業發展的內部因素，學者們主要強調自主學習、教學反思和科學研究。有學者指出，每一位特殊教育教師要善于自主學習，要懂得抓住每一個可能的學習機會，向書本學習、向校內外的同行學習、向自己的學生學習，不斷提升和充實自己，使自己適應特殊教育專業化發展的要求。要經常性地對自己的教學設計、教學過程和具體的教學行為進行總結反思，不斷發現自身的優勢和不足，為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。也有學者強調，科研是特殊教育教師專業化成長的根本利器，要努力增強教師的科研意識、提高其科研能力和水平，加強科研活動的規范性，逐漸引領教師走向科研的“幸福之道”。
3 當前我國特殊教育教師專業發展研究顯現的主要特點
從以上我國特殊教育教師專業發展研究的現狀可以發現，特殊教育理論界與實踐界對有關特殊教育教師專業發展的研究取得了一定的成就，主要顯現出以下幾方面特點。
3.1 研究視角比較開闊
綜觀我國特殊教育教師專業發展的研究成果，研究者們的視角越來越開闊，從哲學、社會學、心理學、教育學、文化學、管理學和生態學等角度進行特殊教育教師專業發展的研究，在不同學科層面探討特殊教育教師專業發展的問題。
3.2 研究內容較為詳實
目前對特殊教育教師專業發展的研究成果主要集中在特殊教育教師專業發展的內涵、現狀和策略等方面。尤其是在特殊教育教師專業發展的途徑或策略方面，研究者不僅從基本原理、價值取向和人才培養模式等方面進行剖析，而且還從教師個人教學經驗、職后培訓等多層面探索促進特殊教育教師專業發展的路徑。
3.3 研究方法注重實證
我們知道，教育研究從方法論層面看，可分為定性研究、定量研究、定性定量相結合研究三類，具體方法主要包括調查法、文獻法、問卷法、實驗法等。從目前特殊教育教師專業發展的研究情況上看，研究者比較注重調查、問卷和訪談等實證方法，研究成果顯得比較真實、可靠，這對于探索出提升特殊教育教師專業發展水平的路徑意義較大。
3.4 研究隊伍逐漸壯大
從研究者的身份來看，對特殊教育教師專業發展進行研究的主力軍還是高校教師，但已有越來越多的特殊教育學校一線教師涉入這一研究領域。另外，已有較多研究生關注這一研究領域，碩士（博士）論文選題開始選擇特殊教育教師專業發展研究，這樣一支多元化的研究隊伍無疑會使特殊教育教師專業發展研究的水平越來越高。
4 我國特殊教育教師專業發展研究的不足與展望
盡管近年來有關特殊教育教師專業發展的研究成果比較豐富，對特殊教育改革與建設的科學化實踐起到了重要的保障作用，但其研究與實踐畢竟還處于初始階段，與普通教育教師專業發展研究相比，存在研究成果相對太少、研究內容比較零散、研究范式模仿痕跡明顯和基礎特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等問題。筆者認為，特殊教育教師專業發展的研究應從以下幾方面進行加強。
4.1 創新研究方法。彰顯特教特色
從我國目前有關特殊教育教師專業發展的研究成果來看，研究范式模仿普通教育教師專業化研究范式痕跡明顯，有些甚至是套用。例如，對特殊教育教師專業發展路徑所提出的自主學習、教學反思和行動研究三種策略，基本上就是參照普通教育教師專業發展的辦法而來的。當然，我們可以模仿和借鑒普通教育教師專業化研究成果來促進特殊教育教師專業發展研究領域的發展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，還要去偽存真、去粗存精，尋求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究過程中融入特殊教育特色元素，這樣才能提高特殊教育教師的專業發展水平，從而促進我國特殊教育的發展。
4.2 拓展研究視野，加深研究深度
本文采用傳記研究的方法,通過課堂觀察和訪談等研究方式,對一位高中英語教師的成長經歷進行個案分析,從而探討教師身份認同對于新課程改革背景下的教師專業發展的意義。傳記研究,即利用檔案、個人生活材料、訪談等手段,通過對個人關鍵生活經歷的描述,揭示個體生活的意義。研究者廣泛掌握個人生活的不同階段和在不同場合的學習、工作、生活、閑暇的種種生活資料和書面的文本資料,然后通過訪談他人或自我敘事,以及其他的途徑,將收集的材料置入被研究者的歷史之中,將其情境化、具體化,然后以不同階段的典型故事為主,對材料進行重新組織。最后,將故事放到廣闊的時代背景和個體生活情境中來解釋故事的生活意義。本文的研究對象是某省重點中學的一位高中英語教師――M老師。M老師自2000年開始從事高中英語教學。短短的8年時間,M老師在課堂教學和理論研究方面取得了豐碩的成果。從他傳記式的個人從教經歷中,我們可以看到M教師在重構身份認同過程中的心路歷程和教師身份認同的完整性對教師專業成長過程中發揮的重要作用。
二、M教師的成長軌跡
(一)思想的引領
M老師走向英語教學工作的崗位受到他的三位中學英語教師的影響。
在中學階段,我有幸遇到了三位英語老師。他們敬業、充滿活力而且不失幽默。讓我印象最深刻的莫過于他們中西合璧的知識結構以及平時生活中的隨和與感性。正是在這些老師的幫助下,我對英語產生了濃厚的興趣,以至在報考大學時毫不猶豫地選擇了英語教育專業。(M教師的自述,下同)
教師身份認同的構建與教師的個人經歷有著密切關系。這種影響是潛移默化的。當我們走進M老師的課堂,這種感性隨和而不失幽默的風格在他與學生的交流的細節中自然地流露出來。在M老師的課堂里,課堂的開場儀式消失了,取而代之的是看似隨意的“OK”。學生不用起立向教師致敬,教師不必以儀式確立自己作為教師的威嚴。這種隨和的風格讓學生感到他們和教師是平等的,無所謂“師”與“生”,而是通過師生平等的對話共同構建課堂。M老師在教學中將生活經驗帶入課堂,用個人的隱性知識指引教學。在這個過程中,他完成了自我身份認同的第一次構建。
(二)執著的追求
在教學崗位上踏踏實實工作了兩年后,M老師被學校評為“校壇新秀”和“優秀班主任”。同時,他的教學論文也在評比中獲獎。M老師并沒有因為自己取得的成績沾沾自喜,而是在自我反思中探尋,在不斷的自我否定和肯定中摸索。
我認為英語教師的知識中50%是教師的專業基本功,如聽說讀寫的能力;用這50%來尋找30%的語言背后的文化背景知識――語言的深層土壤;最后剩下的20%是教學技巧。技巧性的東西是很單薄的,局限性很大了……只有符合自己的設計才是最好的。這20%的教學技巧其實也是源于這50%和30%。
在反復的探尋過程中,M老師逐漸形成了教師的知識觀,并且成為指引他在英語教學過程中執著追求和自主學習的動力。這種對自我教學風格的追尋可以理解為M老師的身份認同的第二次構建。他在對自身身份構建的同時不斷探尋教師專業發展的因素和自身的不足。通過自主學習,他的英語口語水平迅速提高。這種成功的學習體驗也極大地提高了M老師作為教師的自我效能感(self-efficacy)。M老師所在學校為教師提供了良好的外部學習的環境,如廣泛的國內國際學習交流活動、教師出國進修等。經過長期的努力,M老師的課堂由于其豐富的內容和大膽的創造受到師生的好評,并且在各類教學大賽中屢創佳績。2003年,M老師獲得省高中英語青年教師優質課比賽一等獎;2006年獲得校班主任心理輔導優質課比賽一等獎;2007年在省高中英語課堂教學評比中獲得一等獎。這些成績既是他專業能力的展示和肯定,也成為了他在形成自我身份認同的重要因素,推動其在教師專業發展中不懈探索的動力之源。
(三)不懈的探索
教師要成為課程的主宰需要勇于探索和創新,在實踐中不斷地實現個體潛質的發展和自我的超越,不斷對自我進行反思、認定和追尋。M老師就是在一次次的探索和實踐中實現了自我身份的重構。他的教學方法和風格得到了教育專家和教師的一致認可。2007年在省高中英語課堂教學評比中M老師獲得一等獎。在回憶這堂參加教學評比的公開課時,M老師說:
這堂課我以講故事的方式開展,因為reading很枯燥乏味。我在寫這個故事的時候,就是站在學生的角度去寫的。我會思考他們對什么會感興趣、充分地站在他們的角度上去編這個故事。然后我結合我自己的一些經歷,有悲有喜,穿插在故事中。通過講故事讓學生學習單詞、分析問題、解決問題。
M老師的教學設計超越了常規的閱讀教學的模式。他站在學生的角度重整教材,創造性地采用故事的方式。M老師對于自己的這堂公開課的感受用一個詞形容就是“酣暢淋漓”。這個詞形象地展現出M老師對自己在課堂教學中自我超越的滿足和欣喜。M老師在創造過程中獲得了“教師職業對于社會外在價值與對于教師而言的內在生命價值之間的統一,找到了教師可能從工作中獲得的外在與內在的尊嚴與歡樂的源泉”[1]。在實踐中,M老師用心靈去體驗教學,不但積累和培養了自己的表現力,而且對自我身份進行了重新構建。在創造性的探索中,M老師獲得了教師專業發展過程中又一次歷練和提升。
(四)教學與科研的結合
課程改革要求教師實現“教書匠”向“研究者”的轉變。20世紀60年代,斯滕豪斯就提出教師應當成為“教師―研究者”。他認為沒有教師的主動研究和對教育現象的反思,任何教育改革都難以取得成效。如今,行動研究已經成為教師專業發展的重要形式。從目前開展基礎教育課程改革尤其是實施新課程標準的情況看,將校本課程的開發與行動研究結合在一起,則更可以體現教師在職專業發展的優勢。[2]M老師對于新聞教學的研究起源于他對教材的批判性的認識:
經過三年的教學,我發現我們現在使用的教材無法滿足時代的發展,也無法滿足學生的需求。于是,我開始嘗試給學生提供一些新聞題材的資料。平時,我喜歡收集各大媒體的新聞如THE TIMES,LEUTER,ASSOCIATION PRESS 等。我想這些材料的補充能夠開闊學生的視野,拓寬學生學習和運用英語的渠道。后來,學校開展校本課程開發,我就把新聞教學作為校本課程開發的一部分。
“教材不是圣經”,而是教師教學的媒體之一。在校本課程開發中,M老師將新聞教學與校本課程開發結合起來。經過三年的新聞教學的嘗試,M老師對于新聞教學形成了系統的模式和自己深刻獨到的見解。教學與研究的結合使M老師的身份從一位“教書匠”轉變成為“研究者”,在探索性實踐和行動研究中成為“課程的創造者”。這種身份的轉變使M老師在教學中獲得了更多的自主空間,推動了教師的自我身份的構建。然而,大部分的教師由于自身或外在教學環境的限制無法對教材進行大膽的增刪填補。這就要求教育管理者為教師創造寬松的外在環境,為教師的身份重構的實現提供環境支持。
三、總結與反思
教師的自我身份認同從廣義上說是教師基于自己眼中和他人心中的“我是誰”的自我意識,對自身角色以及特定價值的選擇、體驗和皈依。[3]身份認同在個體性層面上是指主體對自身的反思、認定和追尋。教師的身份認同不是一成不變的。教師對自己身份的認同不斷得到深入,伴隨其職業生涯乃至一生。新課程標準的確立給教師帶來了多方面的挑戰,其核心就是要求教師確立課程意識,成為課程的主體。[4]然而,在現代師范教育的教師專業化發展模式中,由于現代教師教育的“麥當勞化”導致教師在被規約和被限制的環境下,無法在教學中形成自己的教育信念從而在紛繁的教育觀念中迷失方向。因此,課程改革的關鍵是教師在教學實踐中實現身份的轉變。在新課程的理念引導下,教師必須通過不斷的自我反思和自我評估實現身份認同的重構。用鮑曼的話說,改革期望教師完成一次朝圣之旅。[5]M老師的成長經歷為我們提供了課程改革背景下教師自我身份重構的藍本。由此筆者得出以下結論。
1.關注教師的實踐知識
教師自我身份的認同與教師接受的教育、人生的經歷和教師的個人信仰以及成長過程中重要人物和事件都有著密切的關系。M老師從自己的學習經歷中獲得英語學習的方法和體驗,形成個人的隱性知識(tacit knowledge)。在課堂教學中,M老師依據自己的隱性知識而不是依據教育理論,依照自己對教學和語言最真切的直覺而不受外在機制的約束去教學。正如M老師所說:“我要留一份心情和我們的學生一起感受英語的魅力,畢竟美的感受和體驗才是學好這門語言的動力之源?！盡老師在教學中是憑借自己對語言最真實的感受將自己的經驗、思想和知識融入到教學中,形成自我身份的構建。教師在教學實踐中,人生的經歷中積累的實踐性知識構成其建構知識的專業生活場景。因此,教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎,在教學中發揮著不可替代的作用,同時對于教師自我身份認同的構建也舉足輕重。所以,要實現教師對自我身份的認同必須關注教師的經驗情境。
2.提升教師的自我效能感
教師自我效能感對于教師專業發展中的身份認同發揮了重要的作用。M老師在教學中發現自身的優勢和不足,并且積極探索適合自身發展的有效途徑。他在提高自身英語口語的過程中自我效能感也得到了極大的提升。而教師自我效能感的提高有進一步成為他實現專業發展的內源性動力,影響著他在教學工作中的教師的專業承諾、工作動機和教育行為。[6]提升教師的自我效能感從內在的教師個體生命的表現上推動教師自我身份認同。在新課程改革中教師出現的“說的是一套,做的是另一套”的抵觸現象正是由于教育制度為教師設計的理想自我與教師的現實生活中的自我沒有實現和諧統一。因此,要實現教師的外在規定的角色與內在的真實自我之間和諧統一必須依賴于教師的專業身份認同。只有從內在價值體驗中使教師形成統一的完整的身份認同,教師才能實現真正意義上的專業發展。
3.關注教師在專業發展中的主體價值
教師自我身份認同的主體是教師自身。然而,大多數的教師專業發展理論研究和實踐在不同程度上卻忽視教師主體的需要,教師在被動的專業發展中不但不能夠形成正確的自我身份認同,反而導致了不同程度的自我迷失。因此,學校必須給予教師充分自主決策的時間和空間,使教師在教學和研究的生活中謀求自主發展的空間。如果將教師行動研究比作教師專業發展的土壤,那么給教師自主決策空間的教學管理則是教師自主發展的空氣和陽光。教師的身份認同如果缺乏教育環境的支持,那么他的身份認同就會被分裂。分裂的身份認同不利于教師的專業發展。實現教師從“教書匠”向“研究者”的轉變,需要學校提高良好的外部環境。從M老師自我身份構建的過程不難發現該校乃至該地區的教育管理者對教育者主體地位的肯定和關注對教師自我身份構建發揮的巨大影響。
Palmer指出:好的教育不可以淪落到技術;好的教育來自于教師的身份認同和統一的人格。[7]M老師正是通過不斷的探索和實踐逐漸完善自我,形成教師身份的轉變,在體驗成功的同時實現自我效能感的提升,從普通教師發展成為教學的藝術家,從教學的藝術家發展成為課程的研究者。本文采用傳記研究的方式,展現出一位高中英語教師專業發展的歷程,揭示出教師身份認同在教師專業發展中的重要作用,為廣大英語教師實現自我身份認同及其專業發展提供參考。
參考文獻:
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[5]Bauman,Z.From Pilgrim to Tourist or a Short History of Identity[A].In Hall,S.&du Gay,P.(ed.).Questions of Cultural Identity[C].London:Sage,1996.
心理健康教育教師歸屬于何種類型的教師？應該做些什么？作為學校心理服務的專業人員，不僅在我國沒有達成共識的定位，即使在一些心理健康教育發達的國家中，也是各有說辭。這主要是因為無論在學術領域還是實踐領域，對心理健康教育教師的角色意識及作用有多種不同的認識和理解，包括心理健康教育教師自己，學校里的其他人對心理健康教育教師的角色認識都有較大的差異。目前我國只是把這一專業限定為教師類型的一種，可心理健康教師與傳統教師的角色有何區別？這些問題一直困擾著這個教師群體，使心理健康教育教師找不到確定統一的自我評價的參照標準，影響其自我評價，限制其專業行為。教師自身角色定位的模糊，不但無法發揮專業本身賦予的助人功能，而且直接導致了心理健康教育教師專業化的發展困境，甚至進一步損害我國目前正在起步的心理健康教育事業科學、健康地發展。因此，分析心理健康教育教師的專業化發展的現狀，進一步明確專業的特定身份和工作職責是值得關注和探討的課題。
一、心理健康教育教師專業化發展的認識
1.心理健康教育教師的認識
心理健康教育教師應該如何定義？不同學者看法有所出入。黃鈴認為，學校心理健康教育教師應該是能夠根據學生的心理活動規律，在心理學、教育學、社會學等多學科理論的指導下，有目的、有計劃地培養學生良好的心理素質，維護其心理健康，開發其心理潛能，提高其心理機能，進而促進其整體素質提高的教育者。王科成等人認為，心理健康教育教師又稱心理健康輔導教師，是指具有扎實的心理學或教育學理論知識，經過相關專業知識的學習和專業技能的培訓，能充分掌握和運用有關心理健康教育的方法和手段，以培養學生良好的心理素質、促進學生身心全面和諧發展與綜合素質全面提高為主要教育任務的教師。王宏方則提出，受過專業培養與訓練的心理健康教育教師可以被看成：第一是學校里的認識、社會和行為科學家。他們運用心理學理論和經驗，設計、管理或參與心理服務，促進學校兒童和青少年的教育發展和精神健康，通過心理科學的運用，建立起學校心理與教育需要的評價體系。第二是教育的合作者與服務者。他們將知識用于與教師的合作，制訂出對個體和不同文化背景下學生所需要的教育計劃，與教師和管理者建立起咨詢關系，幫助他們了解并使用最新的心理學理論與技術，提高其教育教學水平。第三是心理與教育科學的實踐者與發展者。從有助于心理科學發展的角度看，他們實際上是一種超越了傳統教師角色的新型教師。我國的心理健康教育教師和國際的學校心理學家稱呼不同，但他們的基本角色是相似的。如果用最簡單的、也是最理想的方式來表示，心理健康教育教師就是在中小學校里用心理學理論與技術解決教育問題的人。
盡管稱謂不同，但是這一專業的教師都是作為掌握心理測驗以及其他理論與技術并有效服務于教育領域的專業人員而出現的。因此，稱呼雖然各式各樣，在工作內容和方法上并無本質區別，都是在學校中運用相關的知識與技能，遵循學生心理發展的科學規律，旨在提高學生心理素質的教師。
2.心理健康教育教師專業化的發展分析
心理健康教育教師同其他教師一樣，都對學生的身心發展起重要的作用，但是，其專業地位和權利并沒有得到同等的尊重和體現。究其原因，與心理健康教育從業人員的專業化程度有較大的關系?，F今許多中小學心理健康教育教師主要由政工干部、思想政治教育教師或班主任兼任。在師資不足的情況下可以由這些教師承擔部分心理健康教育任務，但是其理論準備、教育方法與角色意識等都應該與其原來所授學科有所差異。實際情況是：他們中大多數沒有經過專門的心理學和教育學專業培訓，缺乏必要的心理健康教育理論知識和技術，在實際工作中，不能很好地運用心理健康教育的基本原理、原則和方法開展教育與輔導工作，常常套用德育的、說教的模式進行所謂“心理健康教育”。這種方式讓這些教師自我感覺“不務正業”而缺乏成就感，在一定程度上沒有促進學生心理素質的提高，而且讓社會對心理健康教育教師角色認知產生偏差。
阻滯教師專業化發展的原因可能有以下主客觀因素：一是教育行政部門對學校心理輔導工作研究與督導不夠。教育行政部門制訂的相關規定在很大程度上是來源于專家或行政領導的理論判斷，忽視了廣大中小學的現實情況，忽略了教育制度中存在的阻礙學校心理輔導發展的因素，致使很多好的政策并未得到真正執行。教育和培訓工作相對滯后，尤其是專職心理健康教育教師的培訓不夠務實，使得心理輔導效果參差不齊，直接影響了心理健康教育教師在廣大教師、學校與家長心目中的形象。二是學校缺乏對心理輔導工作的有利支持。當前心理健康教育教師對從事心理輔導工作的人際氛圍并不滿意，普遍有不被重視的感覺。學校校長雖然對學生的心理健康問題有較充分的認識，但由于考試與升學的壓力，各學校都非常“務實”地面對上級教育部門的要求，對學生的心理問題采取回避的態度，致使學校配置的心理健康教育教師的主要精力并沒有放在心理輔導工作上，使得本來應該專職的心理健康教育教師成為兼職教師，他們最終都變成持證不上崗的心理健康教育教師。有些學校并沒有真正認識到學校心理健康教育工作對學校和學生發展的重要性，只是注重表面工作，喜歡裝飾門面，這也是時下不少學校開展心理輔導工作的弊病。這些都說明學校對心理輔導工作重視程度不高，這無疑會對心理健康教育教師專業化發展起阻礙作用。三是教師自身的因素。大部分教師對自身的角色歸屬比較迷茫，特別是有的學校把其劃歸為后勤人員，實際讓這些教師缺乏群體歸屬感，喪失專業化發展的基礎和支點。有些教師雖然熱情很高，但對自身的專業發展缺乏理性的支撐，他們可能比較熱衷于心理輔導的實際工作，較少重視心理健康教育的科學研究以及研究成果與臨床工作的整合，使心理健康教育專業的信譽出現危機。甚至某些教師的輔導觀念比較落后，把握不住心理健康教育理論的發展性和本土化，出現了輔導效果不顯著和不良的負面影響，直接阻礙了心理健康教育教師專業化的進程。
二、心理健康教育教師角色意識現狀和重要性的分析
1.角色意識意義的認識
目前每位心理健康教育教師都可能面臨一個問題：“做一個心理健康教育教師究竟意味著什么？”這個問題如何解決，直接關系到心理健康教育教師對自身角色的確認，進而影響他的行動、思想和情感等各方面。這類身份認同問題如果得到妥善解決，稱為認同性實現，就能為其他社會問題特別是專業問題的解決打下堅實基礎；反之，如果其得不到解決，就會出現“認同性危機”（identitycrisis）往往直接制約其他問題的解決。因此，必須弄清心理健康教育教師自身的角色定位的內涵。它主要是指人對自己的身份或角色的確認，回答“我是誰”或“我的身份是什么”的問題。個人對自己身份的認同，是自我成長過程中一個極重要的環節，直接關系到其專業成就的自我實現。因此，筆者認為身份意識就是指個人對所屬群體的角色及其特征的認知程度和接受程度。
2.心理健康教育教師角色意識的現狀分析
社會心理學認為，角色一經產生，其行為模式就有相對明確、固定的內涵和外延。心理健康教育教師在心理健康教育中要充當的專業角色是多方面的。他們既要承擔教師的一般角色，又要扮演區別于其他教師的特殊角色。當前學校心理健康教師的角色意識和行為定位障礙主要表現為以下幾種常見類型：
一是角色身份認知的模糊。有的心理健康教育教師對自己在學校教育活動中的地位、作用、素質、形象和工作職責理解把握不夠，缺乏明確的專業角色意識和強烈的角色榮譽感，不能正確認識和理智對待角色期待，評價中的各種不良現象，不清楚自己應該扮演什么樣的專業角色，應該履行哪些專業角色規范和義務。有的心理健康教育教師把自己定位于“心理學教師”，把自己混同于一般的學校管理者，或者等同于德育教師、普通學科教師。這實際上都是心理健康教育教師的角色定位不合理，或者說根本上就是心理健康教育教師的角色空位。大部分學校心理健康教育教師并不是專職的，往往還擔任其他課程，而這對于心理咨詢與輔導工作來說潛藏著很大的傷害性。因為咨詢與輔導工作相當重視雙方關系的建立，而同時扮演學科教師與心理健康教育教師雙重角色，與學生建立起來的關系也是兩樣的，這經常會給學生帶來很大的混亂，最終給教師本人的角色定位造成混亂。
二是角色定位基點的錯誤。是指實際角色表現和客觀要求的、主觀應體現的角色身份不一致的錯位，即角色名不符實，或者張冠李戴，或者足不適履。有一些心理健康教育教師急于成名成家，以心理教育或心理咨詢專家自居，一心只想著干大事、立偉業，不愿意做小事，只想著和名家大師聯系，“攀高枝”，不愿意與身邊的同行交流研討；也有一些心理健康教育教師以一般人所看到的角色為掩護，實際承擔與心理健康教育工作者或心理健康教育教師這一角色根本對立或毫不相關的角色義務。比如，心理健康教育教師應承擔“心理困惑疏導者”、“心理發展促進者”和“心理潛能開發者”等角色，但有的心理健康教育教師卻舍本逐末，承擔起“心理醫生”、“思想品德評判員”、“道德教育工作者”、“教育警察”、“刑事偵探”和“人民矛盾調解員”等角色。
三是角色職責履行的越位。最典型的表現是包辦代替和混淆身份。助人自助是心理健康教育的核心要義所在，也是心理健康教育教師的工作旨趣。合格稱職的心理健康教育教師必須掌握一個基本原則：“我是助人自助者，而不是替他抉擇?！币灿幸恍┬睦斫】到逃處煕]有信守專業倫理規范，自以為很有愛心，工作積極主動、認真努力，一切是在為學生考慮著想，常常是越俎代庖，過多地為來訪者負責，代來訪者作出抉擇、決定，或者以為自己能夠“包治百病”，從事自己根本力所不能及的專業心理治療，結果卻是事倍功半，甚至南轅北轍。
四是專業角色與其他角色的沖突。有的心理健康教育教師沒有理解和掌握心理健康教育教師的專業角色技能，不善于協調學校專業角色、家庭生活角色與社會規范角色等多重角色間的心理矛盾沖突，不懂得如何縮短和彌補實際角色、主觀角色同期待角色之間的差距，沒有能夠成為合格的實際專業角色，尚未真正走向成熟的心理健康教育教師角色。一些心理健康教育教師缺乏健全的自我意識，自認為沒有能夠在專業發展過程中實現自己的人生價值和理想目標，缺乏專業自豪感和成就感，也因此產生嚴重的心態失衡和職業倦怠。
3.角色意識在心理健康教育教師專業化發展中的意義
第一，心理健康教育教師形成正確的身份定位有利于提高學校心理健康教育工作的效率，保證正常的教學秩序，實現學校的育人目標。因為學生的成長經歷、個性差別很大，有個別學生可能出現一些特殊的問題，需要心理健康教育教師的特殊輔導。否則，一旦發生惡性事件，不僅學生和家庭痛苦，學校也不可避免地承受各種辦學壓力。
第二，保證了心理健康教育教師隊伍的穩定。因為心理健康教育教師身份不明，從屬關系不明確，常常兼顧其他事務性工作，工作待遇、職稱評定等一系列問題都沒有得到很好的解決，不但無法吸引更多優秀的專業人才加入隊伍，甚至造成不少已有的專業心理健康教育教師的流失，直接導致了心理健康教育教師隊伍的不穩定。如果能從客觀上創造條件幫助教師規范職業行為、找準角色定位，能夠創造安全的組織氛圍穩定教師心理，也保證了這一教師隊伍的規模教育能力。
第三，加快了心理健康教育教師專業化的發展進程。由于心理健康教育教師專業的特殊性，伴隨著教師在教育實踐中履行角色職責、深化角色意識、找準角色定位的同時，既能不斷地強化教師的角色身份，又能持續提升教師的業務能力、提高自身的專業成就感，加快著心理健康教育教師的專業發展。
三、心理健康教育教師應具備的角色意識
每一種社會角色同時就是對社會責任的某種分擔，或者說，社會責任的分解是通過角色的分工去實現的。筆者認為，心理健康教育教師的身份和角色應該體現在如下幾方面：
1.心理健康教育教師是教育的合作者與服務者
心理健康教育是以解決學生生活、學習、人際關系的適應和情緒、行為問題為主，是整個教育計劃中的一種個別化的活動，主要目的是了解學生能力、傾向、興趣與需要，協助教師因材施教，主旨是為教育服務。如果說教師的任務是“教學”，心理健康教育教師的任務就是“助學”。他們將知識用于與教師的合作，制訂出對個體和不同文化背景下學生所需要的教育計劃，與教師和管理者建立起咨詢關系，幫助他們了解并使用最新的心理學理論與技術，提高其教育教學水平。
2.心理健康教育教師是心理輔導員和咨詢員
（1）為學生進行心理咨詢
作為心理健康教育教師必須要有高度的專業責任感，積極開展個別和團體輔導。個別輔導方面，教師要力所能及以自己對教學的熾熱心靈和親切教風，獲取學生的信賴，讓他們有主動求助的愿望，自發來信來電，走進學校心理咨詢室，向教師暢述內心的困惑、煩惱或生理上的難言之隱。而教師必須以誨人不倦的工作熱情主動為他們指點迷津，進行心理輔導和咨詢。
團體輔導方面，教師要善于對個別輔導的案例進行追蹤探討，建立學生心理檔案，進行收集歸類，綜合分析，然后針對學生中普遍存在的共性問題，進行團體輔導，使所有學生對心理輔導和咨詢有正確的認識，以積極的態度去求助，改進其不成熟的偏差態度與行為，促進學生自我了解，自我抉擇，自我發展進而自我實現。
（2）為教師和家長進行心理咨詢
對教師和家長的服務應成為學校心理服務的重要方面，這是因為學生的心理障礙與環境特別是與家長和教師密切相關。教師和家長是教育者，如果他們自身有缺陷或教育方法不科學，就會誘發學生大量的心理問題。通過診斷教師及家長在管理和教育上的失誤，提高他們的教育和管理水平，使之認識并改進自身不適應學生的方面，就會徹底改變教育者與學生的交互作用模式，從而促進學生的改變。所以，心理健康教育教師應把部分時間用在家訪、聽課、與教師訪談等方面。
（3）為學校管理提供建議
心理健康教育教師的一個重要任務是運用心理學理論和技術，幫助學校制訂課程計劃、教學目標和行為管理目標，并對這些環節的缺陷進行評估與診斷，確立督促和檢查的指標，從而使學校教學與行政管理都能為促進學生的心理健康發展服務。
3.心理健康教育教師是學生的知心朋友
心理健康教育教師的任務是幫助學生探索自我與環境，創造人生的意義。換言之，他是以幫助學生完善人格為目的的，這與傳統的“教書”教師的工作重點明顯不同。心理健康教育教師要使自己的教學活動和心理輔導獲得理想的效果，就必須學會做學生的知心朋友。因為教師只有發自內心真誠地幫助每個學生，才能夠在師生之間建立起牢固的信任感，才能順利地開展心理咨詢活動。
4.心理健康教育教師是心理健康的示范者
心理健康教育教師所肩負的主要任務是指導學生維護心理健康，保持良好的心理狀態。那么，對于心理健康教育教師本身來說，保持良好的精神面貌和積極樂觀的心態就顯得更為重要。因此，心理健康教育教師在為他人解決心理困惑的同時，應積極調節自身的心理狀態，成為學生心理健康的示范者。
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教學的真正秘密存在于局部的細節上和教師的日常生活中。
――Ayers,W
隨著現代化的進步、社會的發展，人才素質問題也越來越引起人們的關注，而高素質人才的培養，顯然離不開高水平的教育，當然也離不開高水平教師的發展。尤其是在21世紀，教師的作用更不可忽視 。21世紀教育委員會早在1996年就提出“在教育青年不僅滿懷信心去迎接未來，而且以堅定和負責任的方式親自建設未來方面，教師的貢獻是至關重要的”［1］。教師的發展已經成為教育的迫切需要，所以教師專業發展問題是當前教育領域的熱門話題，而教師專業發展的核心之所在其實又是教師實踐知識提升。
一、教師專業發展
在過去當人們一提到“教師教育”，首先會想到“教師培訓”，教師培訓似乎就是“教師教育”的代名詞。但隨著人們對“教師教育”認識的不斷變化，“教師繼續教育”、“教師發展”、“教師專業發展”、“教師成長”、“教師專業化”等術語已經紛紛出現并被接受。在國內，現在習慣于用“教師專業發展”來借指“教師教育”［2］。隨著教育的制度化和隨之而來的教育的國家化，教師教育現在更傾向于“專業化”的發展，教師被期待著逐漸成為一個專門的職業行當，以企圖使教師職業變成像醫生、律師一樣的專門化職業，從而提高教師待遇和改善教師的社會地位。教師教育似乎已經變成一種實現特定目的的手段。
當下，研究教師專業發展的文章數不勝數，卻無外乎是關于教師職業能否實現“專業化”的一種努力。他們主要關注：教師專業化的內涵;教師專業化的標準;教師專業化的階段和教師專業化發展模式等問題。這些研究都僅僅停留在對教師專業化表層的關注,而從不清楚:在教師專業發展的相關因素里,起決定作用的無疑是教師的教育理念以及在具體情境中教師對自己教育理念的適當詮釋，即教師的實踐知識［3］。
二、教師實踐知識
在傳統的教師研究中，關于教師教育的話語其實是一系列客觀性知識的堆積，這些知識通過教師教育的制度化和理論化變成了一種教師教育的霸權，它雖然為教師教育提供了一般的普遍性原理，但卻強行剝奪了教師對于教育實踐具體事件的認識與解讀，忽視了真實、豐富和鮮活的日常教育實踐。教育研究者憑借智力和文化資源上的占有優勢，對教師實行“語言暴力”，于是奮斗在教學第一線的教師在專門生產理論的專家面前患上了“失語癥”。教師質樸的實踐知識失落了，被繁雜的霸權話語所遮蔽，而日常教育實踐其實才是教師專業成長的真正沃土。這實際上是一種“見物不見人”的教育研究。教育研究者應該脫下“立法者”的外衣，身體力行的走進教師的日常教育實踐了。法國社會學家皮埃爾.布迪厄曾說：“每個人對世界都有一種實踐知識，并且都將他運用于他們的日常活動之中。”［4］所以每位教師在他的教學生活中也相應的擁有自己的教學實踐知識。
1.教師實踐知識的概念
20世紀80年代，教師實踐知識開始被廣泛關注。首先對教師實踐知識開始系統研究的是加拿大學者艾爾貝茲。其研究結論是：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”，教師知識是對該情境反映的一個函數。艾爾貝茲認為教師實踐知識是：包含著大量關于學生的學習風格、興趣、需求、長處和困難的第一手經驗，包含著大量常備的教學技巧和課堂技能。20世紀80年代中期，加拿大學者康奈利和柯蘭蒂寧對教師“實踐性知識”做了進一步研究。他們主要致力于教師個人實踐知識、專業知識場景和教師專業身份之間的關系研究?？的卫涂绿m蒂寧強調教師實踐知識是：從經驗中出現的，從個人行動中表現出來的有意識或無意識的信念體。20世紀90年代中后期,荷蘭萊頓大學的貝加德、威魯普和梅葉等學者對教師“實踐性知識”做了拓展研究。他們把研究視野拓展到具體的學科教學、教師評價、新手教師和富有經驗的教師的比較以及專業身份等方面的研究。貝加德和威魯普認為教師實踐知識是：教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識。我國對于教師“實踐性知識”的研究起始于20世紀90年代初期。國內學者對于教師實踐知識的定義多與陳向明老師的界定類似：教師實踐知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識。綜上所述，筆者認為教師實踐知識就是：教師在具體的教學日常實踐中，通過自身對教育各個階段和層面的感知、辨別和頓悟而積累下來的一種實效性知識，它來源于鮮活的日常教育實踐又指導著教師的教學活動［5］。
2、教師實踐知識的本質特征與衍生特點
教師實踐知識有兩個本質特征：實踐性和個人性。教師實踐知識在實踐中建構，關于實踐且指向實踐。教育教學實踐是教師實踐知識成長場域，離開這個場域，教師實踐知識就只是空中樓閣。所以實踐性毫無疑問是教師實踐知識的本質特征。同時，教師實踐知識是來自于教師個體的生活體驗與教學體驗，所以含有個體的經驗、情感、信念和價值觀。所以教師實踐知識具有鮮明的個體性。
此外，教師實踐知識還具有五個衍生特點：境遇性、默會性、整體性、生成性和道德性。每個教師都是生活在具體的情境中，實踐性知識也只有在具體的教育情境中才能生成，所以教師實踐知識具有境遇性。在波蘭尼看來，教師實踐知識中有些是隱性的、不宜傳遞的緘默知識。它們具有只可意會不可言傳、不可清晰表達的特征。在復雜的教育實踐中，教師不僅要面對多樣性的學習個體，還要面對不確定的教育情境，所以教師需要綜合運用相關的教育教學的知識才能完成教學任務，所以教師實踐知識具有整體性。教師面對的教育對象是不斷成長的兒童，而且教學情境也是變化多端的，這也就要求教師實踐知識不能簡單機械的重復，要不斷生成。教學是一種培養“善”性，發展學生人格的育人活動，這就要求教師實踐知識要具有道德性［5］。
三、從教師實踐知識看教師專業發展
教師知識是教師專業發展的基石，教師實踐知識又是教師知識的關鍵。所以教師實踐知識在教師專業發展中具有重要作用。
1. 促使“新手教師”成長為“專家型”教師
“專家型”教師之所以成為“專家型”教師，可以靈活駕馭課堂，靈活應對復雜情境，不是因為他有獨特的教學技巧，而是因為他具有豐富的實踐知識。因此，研究“專家型”教師的實踐知識的內容與養成，可以幫助“新手”教師快速成長為“專家型”教師。教師的實踐知識有利于促進“新手教師”的專業發展。
2.促進教師專業地位的提升
隨著人們開始關注“教師實踐知識”，我們認識到教師也是可以生成自己獨特知識的，教師角色就不再僅僅被局限于“知識傳授者”。同時教師實踐知識也強調了教師職業的獨特性。傳統觀念認為，只要具備一定學科知識的人就可以作為相關專業的教師，但我們卻發現很多具有足夠知識的剛畢業的大學生對于教學似乎“手足無措”,這是缺乏實踐知識的表現。再者，教師實踐知識可以為教師增勸。教師可以不用再在理論專家面前“啞口無言”，沒有發言權了。這些都促使教師專業地位的提升。
3．為教師培訓提供新視角
首先，當前的教師培訓內容，僅僅是授課教師自己設置的，并沒有充分考慮教師發展的需要，所以培訓效果不顯著。以后應將教師個人的實踐知識的相關內容納入到教師培訓課程設置中去。再者，以高等院校為本的教師培訓模式應該逐漸轉化為以校本培訓為中心的培訓模式上來，讓教師在鮮活的教學實踐中思考、總結相關教育理論，這就防止了理論與實踐相脫節，充分展示教師的實踐知識。另外，教師培訓授課模式也應該由原來的培訓者“獨霸課堂”的被動模式轉變為“教師分享、討論”為主的參與模式，教師彼此講述和分享自己的相關實踐知識［6］。
四、教師實踐知識的養成
1.日常教學實踐
教學實踐知識來自于日常教學生活?！叭俗陨碇凇?，總是與日常生活息息相關；離開了日常生活，人的其他一切活動便無從展開?！比粘＝逃龑嵺`對于教師而言，就如同生活之對于生命價值的確證和維護。教育教學實踐是教師實踐知識的營養之源，發展之根，教師可以采用課后總結、教學日記和教學敘事等形式記錄和思考相關教學事件，從而積累實踐知識。
2.教學反思
“教學反思”已成為教學中的時髦詞匯，它對于教師專業發展和教師實踐知識的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行動”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一種可能性。身在教學實踐中的教師，就是要去思考這種實踐的合理性到底有多大，還有沒有另一種更佳的實踐的可能性，這就可以促使教師打開思維、擴展思路，教師實踐知識就會在這個過程中萌生。
3.校本教研
校本教研就是基于學校具體情況，教師開發、研制適合自己本校的教材和方法。它不僅是興校之法，也是促進教師專業發展的重要途徑。通過深化和外化“教師實踐知識”，培養“反思性實踐家”，校本教研賦予了教師自己實踐的權力。教師可以自己研究，也可以與人一起合作開發。在這一過程中，教師逐漸發掘和積累實踐性知識。
4.進修培訓
這是一個終身學習型的社會，進修學習對于教師專業發展的重要性不言而喻。教師知識可能會老化，觀念會陳舊，思想會落伍，所以教師的知識不能再是“一勞永逸”式的，而應該是通過不斷“充電”學習來適應瞬息萬變的社會。所以教師進修培訓成了教師自主成長、專業發展的重要方式。在進修培訓中，不斷豐富自己的理論和實踐知識。教師實踐知識是非常重要的無形資產，所以我們要積極發掘教師實踐知識的發展路徑，以促進教師個人發展和學校前進［7］。
許多教師在教師專業發展和成長中表現出極大的差異性，有的老師迅速發展，有的老師卻停滯不前。這是因為許多教師在伴隨教師實踐不斷增多的過程中，挖掘和積累了豐富的實踐知識，而有的老師卻對教師實踐知識缺乏足夠的理解和總結，甚至視而不見。所以擁有豐富的實踐知識是伴隨教師專業發展的終身要求，也是教師美好教學生活和幸福人生的應然選擇［8］。
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現行的教師專業發展主要集中在以焦點或問題為導向的案例分析，以老帶新的導師制模式，以及自我研修式的反思實踐模式。任何一種選擇或取向都反映著決策者和實踐者自身對教師專業發展的不同側重點的理解和判斷，受制于一定時期或者一定區域教師專業發展解讀和認識，這些發展模式或途徑容易支配研究者的注意力，導致一些不成熟或者主觀意志強烈的判斷不可避免的帶有一定的局限性。
案例教學法最早起源于1870年哈佛法學院采用案例對學生進行職前培訓。案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通過對具體的教育教學情景或故事的描述，繼而通過教師對案例的解讀和剖析診斷，解釋課堂現實中的經驗，促進教師專業認知、行為技能以及專業情意的發展。教育中的案例教學現實多樣，比較多的是采用公開課或課堂錄像，也有書面文本現實的教學形式。這些形式提供了一種教學情境，包含著專家教育教學的特殊的事實樣式。案例教學傳授的是在特定情境下識別和運用相關知識所需的技能，通過對特定的具體的問題典型的感知實現學習的，優秀教師或專家的教育教學示范為教師提供了某種外在刺激時他們重新發掘和重組自己的教學經驗。但是，現實中優秀教師提供的教學場景很難刺激觀課教師的深入審視、批判和自我反思，更多的停留在技術層面上僅僅將其作為模型去模仿，而缺乏對復雜教育教學背景的思考和批判性的分析。
導師制指的是讓新入職教師或者一些年輕教師跟隨那些教學能手或者說專家型教師，通過對專家型教師的舉手投足的日常言行的觀察、揣測，形成通常所說的情境性認知。在這種“師徒制”模式中，新教師或青年教師沉浸在導師的工作文化氛圍中，通過長期的體驗確定情境意義從而建構起自我的認知。真實的情境意味著在專家型教師身上附著了教育教學情境資源，但是，在中國傳統遺留的師道尊嚴的文化背景中，學習很容易滋生對權威的服從，進而失去自我判斷和反思意識和意愿以及對復雜教育教學背景的思考和批判性的分析。另外，在教育資源極為貧乏的邊遠貧困地區，優秀師資缺乏，從業多年的教師很難真正成為先行組織者為新教師提供有效的或者成功的問題解決情境。
從宏觀視角來看，不管是校本培訓模式的實踐還是教師專業發展學校的建立，提供的也僅僅是教師專業發展的外在條件。任何一項實質性的變革和發展，如果不是發自于教師內心的需求都難以獲得最佳的成效?；谶@種認識美國心理學家波斯納提出：教師成長=經驗+反思。在杜威和皮亞杰的學習理論中，一致認同盡管經驗是學習的基礎，但是沒有反思是不可能產生學習。反思性實踐在極大程度上幫助教師特別是新手型教師識別自身實踐與他人實踐的相同點和差異點。反思性實踐要求教師從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設，從而檢驗或是澄清自我指導實踐的假設或策略，進而進行批判性地分析找出自我認知與實踐之間的矛盾。事實上，我們的行為極大程度上受到個人行為習慣的牽引，無意識的經驗很難引起教師自我反思，另外，教師自身認識的局限性或者反思手段方法的影響，往往很難實現自我超越。
這些發展模式肯定了教師學習的自我導向性，關照了教師專業發展的主體性。但是，這些教師專業發展模式都存在著兩方面的缺陷：其一，教師個體化孤立化發展難以整合有特色的優勢的教育資源，教師自身褊狹的視野形式上抑制了對多元化差異性資源的利用；其二，以教師個體發展模式為取向，在一定程度上制約著教師專業發展的效率和水平，自我孤立的環境在很大程度上影響了教師心智品質和教育教學技能水平的提升，教師自身需要消耗大量的精力時間去消除實踐中的困惑和障礙，限于自身智識能力的制約會形成諸多懸而未決的問題。個人主義注重個性化，由此形成彼此對立的文化環境，這種教師專業發展觀教師之間往往各自為政，缺乏合作和支持。下文嘗試探討區域教師學習共同體對孤立的教師專業發展狀況的改善作用及其意義。
二區域學習共同體的內涵
社會建構主義認為，“學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個學習共同體（learning community）的實踐活動來內化有關的知識，掌握有關工具?！盵1]知識不僅僅是在學習者與實際情境的交互作用中建構意義的，社會文化的互動具有更為重要的作用，知識的建構過程往往需要一定的社會文化參與和支持來實現。有研究者對“學習共同體（或稱為學習的社會群體）”給出的界定是這樣表述的———學習共同體是指“由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進的人際關系，形成了一定的規范和文化?！盵2]在這種學習共同體中教師或者專家作為促學者或者助學者，學習者與促學者在學習過程中相互地經常性地交流分享學習資源，共同完成一定學習任務。社會建構主義強調學習的情境性、社會互動性以及學習者在學習過程中的主體地位。
教師學習共同體的形成和發展經歷了，由1990年美國麻省理工大學(MIT)斯隆管理學院資深教授，國際組織學習協會(SoL)創始人、主席圣吉（Peter M. Senge）提出的“學習型組織”理論，對于學習型組織圣吉將其描述為“那里，人們為了創造自己真心渴望的成績而持續拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學習如何共同學習”。1995年由美國教育家厄內斯特·博耶爾（Ernest L. Boyer）正式提出“學習共同體”理論，博伊爾認為“學習共同體”的成員應該具備七種品質：“誠實、尊重、責任、熱情、自律、毅力、奉獻。”[3]這種合作文化的建立基于促進者與學習者之間的開放、互信和支持，這種生態取向的學習者發展處于一種相對于“個人建構主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學習者及促學者提供了意義、支持和身份認同。直至美國學者弗蘭（Michael Fullan）和哈德曼（Hammond）正式確立教師學習共同體的概念。弗蘭認為教師專業發展應該與學校改進策略相結合；哈德曼否定了以往學校零碎的淺層次的改革，他認為教師發展應該是全面的、持續的、群體的發展歷程。
區域教師學習共同體是以教師自愿為前提，以分享資源、經驗、技術等等以及合作為核心精神，共同構成的區域性教師團體。區域教師學習共同體構建基于三方面理論背景：教師的民主觀念、合作文化的思想文化和協同以及社會互動理論的支持和實踐。具有“相互支持和共享的領導關系、集體創造和實踐、分享價值觀和共同愿景、提供支持性的條件、分享知識和經驗”[4]五個特點。它鼓勵的是一種源于教師內部的相互協作、相互學習、相互支持促進專業成長，而不是來自于外部的行政式的評價方式。建構“區域教師學習共同體”的內涵主要是，最大限度實現一定區域內教師專業發展的需求，強調區域內教師之間的專業對話和合作，營造教師之間專業合作的氛圍，在區域內打造一支優秀的教師專業發展隊伍，從而推動每一個教師在專業知識、技能和情意等方面的發展，以此提高區域內教育教學質量和水平。
三區域教師學習共同體對教師專業成長的影響
1身份的轉變
區域教師學習共同體是基于一種相對宏觀的視角，教師專業發展能力與知識的提升并不全然依靠自己，而是在與其他成員的合作與交流中逐漸形成和改進自身的教育教學策略和風格，很大程度上教師的專業發展是依賴于教師群體文化的，也正是這種相互支持協助的文化為教師的工作提供了意義和身份認同?！敖處熜枰M一步開放自己，即在學校中進一步強調教師專業發展的同伴互動和合作文化，加強教師之間以及在課堂實施等教學活動上的專業對話、溝通、協調和合作，共同分享經驗，通過互動彼此支持，以減少教師由于孤立而導致的自發行為。”[5]真正的合作文化是基于教師之間的自愿、開放、互信和支持的，從某種意義上來說這種區域教師學習共同體才是真正發自于教師自身變革和需求的努力。
區域教師學習共同體內，學習者與促學者之間基于民主觀念形成個相互支持和分享的領導關系。區域教師學習共同體的成員必須保持適度的異質性，這種異質性組合保證了學習資源的多樣化和豐富性，學習共同體的成員一般由指導教師、專家教師以及學習者，甚至還包括學生以及學生家長共同組成。在民主合作學習的過程中，所有成員的地位是完全平等的，彼此互相尊重互相信任。這種協同氛圍給予了教師展示自我的空間，平等的溝通交流和分享在激發教師主體意識的同時，也豐富了教師的個體知識。
現實的教師繼續教育培訓承襲了傳統教師中心培訓格調，教育教學專家往往以權威或施教者的身份出現，運用的策略是教授、示范和施予，而不是在雙方平等的基礎上尋求合作共同解決問題。事實上，要提高合作效能，必須使團體內成員獲得安全感，而這種安全感是建立在信任和尊重的基礎上的。合作學習的最終目的不是由專家傳授已有的東西，而是通過群策群力把整個群體的創造力量誘導出來。專家教師不再是權威的文本闡釋者，他們的工作在于“轉化智慧”，作為“平等中的首席”，使學習共同體真正成為“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話”[6]的平臺。
2開闊視野和反思空間
區域教師學習共同體內成員具有不同背景，決定了團體內的成員的教育教學經驗和資源的豐富性，或者說決定了學習資源的豐富性。這樣一來會產生兩種效果：一方面，不同背景、不同經驗的教師一起專業對話、合作交流，彼此之間達成一致的的教育教學的認識，這種共識對原初的假設或判斷形成支持和激勵；另一方面，通過對話和分享自己的想法，彼此接受存有差異的觀念，豐富原有的認知體系。這和建構主義知識觀、學習觀由異曲同工之處。貝克爾（Becker）通過研究發現———“以理論、演示、實踐、反饋和實踐指導的方式，90%的學習者會將新的技能遷移到實踐中”，而缺乏實踐指導只有25%的教師會將新的技能遷移到實踐中。[7]在這種教師專業學習共同體里,每一名成員在給予其他成員援手的同時,也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機會,在協同交互中找到解決問題的更優途徑。
真正意義上的教師合作文化，提供的正是一種集思廣益的文化氛圍或者說相互學習的平臺。如果說區域構建教師學習共同體的任務是拯救教師教育獨立性的話，那么構建區域教師學習共同體的價值就是為教師自身提供自我需求話語權以及拓展自我反思空間的平臺。受制于自身心智條件、專業智識水平以及定勢思維習慣的影響，教師往往有意無意地“回到老路上”。在這種情況下，要刺激和促進教師進行自我反思就需要尋求他人的幫助或是借助特殊工具。教師在相互的觀測、評價、切磋中，逐步審視自身工作中存在的問題，以及為其他人提供解決問題的新思路，通過開放的“頭腦風暴”式的交流探討，往往碰撞出新的火花和新的思路，從而實現集體創新。事實上，作為經驗隱形基礎的教學專業知識是很難通過言語等手段傳遞的，而是要通過同伴和社會組織的相互作用和對話產生分享和體認。區域教師學習共同體為教師個體和群體都提供了相對廣闊的自我審視空間，為教師個體多元化豐富化地提供了重新發掘自己、重組和豐富自己教育教學經驗的催化劑，通過這些外在刺激改進甚至消除自身不恰當的思維模式，或是強化某些教育教學策略，從而形成對于教師專業活動的知識的理解或信念。
四構建區域教師學習共同體的意義及其實施條件
盡管我國早在1957年1月21日，教育部就頒布了《關于中學教學研究組工作條例（草案）》，在全國施行并且一直延續至今。但是這種教學制度是建立在對教學研究系統進行統一管理的基礎之上的，依據條例組建的學科教研組、教研室主要強調的是統一規格的教學規范。表面上看似乎也可歸屬于教師團隊合作的一種形式，但是現實中受制于行政化的出發點和功能定位，各種教研組并非以教師專業發展的意旨。依據著名學者哈格瑞沃斯（Hargreaves）教師合作文化分類，這種來自于教師群體之外的意圖和興趣，形式上的教師合作，這種由外部力量規劃、安排和實施的教師之間的合作，忽視了來自教師群體本身的呼聲和訴求，實質上依然沒有擺脫教師內在分化對立的個人主義文化?？梢哉f，缺乏一個關乎教師自身需要、利益和希望的提供話語權的變革，并且在決策和實踐中忽視了這種獨立性的話，教師繼續教育的發展程度和水平將在極大程度上受到抑制。
如果教師專業發展不能對發展目標、愿景和本質進行重構，那么它就難以找到自己的出路。正如美國學者古斯基所說的那樣：“教師個體水平上的變化在組織水平上沒有得到支持和鼓勵的話，及時最有希望的創新也會失敗。”[8]從教師教學技能的提升和改進來看，實質上，教師專業的發展是作為一項集體的事業而開展和進行的，而這種集體共進的條件之一是教師同儕互助協作?！皩I性的學習不會孤立地發生，而是在一所特定學校的環境中發生的。專業發展和學校發展息息相關。這意味著教師的發展不僅僅與個人有關，而且還與和他們的共事教師及管理者有關。”[9]]區域教師學習共同體的構建的意旨就在于，希望通過區域內教師之間的合作推動學校教育教學質量的整體的提升，與此同時力圖通過教師之間專業合作提升教師個體專業態度、能力、知識等等方面的發展，最大限度地滿足每一名教師專業成長的需要。簡單的說，這種區域間協作的教師專業發展模式實質在于整合區域內教育資源、充分擴展教師的教育和學習資源，在實現教育品質提升的同時推進教師專業發展。
通過對區域教師學習共同體內涵的闡釋，本文歸納出若干構建教師學習共同體構建的意義及積極有利的因素，這些有利因素同時揭示了規劃和構建區域教師共同體需要考慮的一些重要因素和條件。第一，共同的愿景。以教師的專業成長促進區域教育事業的發展，就需要將教師個體的發展與區域學校管理有機地結合起來，共同的愿景滲透到教師專業發展的各個方面。第二，區域內高等院校的參與。通過高校專家的參與指導，搭建研究平臺，提供豐富的信息、課程資源，使區域內高校成為促進教師專業成長的可資利用和拓展優勢資源。第三，充足的經費投入。一方面可以為區域教師專業發展提供足夠的硬件條件，另一方面區域內希望保有一定數量的優秀教師同樣需要大量的經費投入。第四，明確具體的的目標和計劃。以目標為導向，在實踐過程中才能有的放矢，保證區域教師協作的教師發展落到實處。第五，建立完備的管理制度。要充分利用區域內資源，需要管理體制起到協調組織各方資源分工，設計學習共同體詳細的工作計劃、方案、實施步驟，以及發揮其監督和反饋機制的職能。另外，建立合理的考核激勵制度對于區域教師學習共同體的正常運行是非常必要的。
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中圖分類號：G515.1 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2016）05-0093-07
Abstract： Based on the principle of physical education teacher identity recognition and the conception of subjectivity construction， by such means as formation mechanism exploration， basic assumption establishment and constituent element analysis etc， the author built a conceptual model and a physical model for professional development， which are conducive to cooperation， communication and sharing between physical education teachers. These models intensify physical education teacher professional development behaviors at the individual and collective levels， create a way of professional development conducive to professional participation and practical sharing， help physical education teachers develop in the direction from unidirectional professional knowledge acquisition to multidimensional professional view dialog and professional behavior improvement， blend personality elements such as professional spirit， professional knowledge and professional skills etc， which embody physical education teacher’s professional makings， into the process of professional development， intensify the positive effects of new conceptions and collective wisdom on physical education teacher professional development， and form an effective physical education teacher professional development theory and practice system.
Key words： school physical education；physical education teacher；professional development models；identity recognition；subjectivity construction
在學校教育領域，體育教師歷來是一個具有特殊身份的群體。體育教師社會地位較低，周圍“重要他人”（學生、學校領導、同事）對體育教師的認同度低于體育教師的自我認同度[1]。體育教師的自我身份認同是個體專業化發展的首要前提，也是影響其主體性建構專業發展的重要因素，涉及到體育教師對“我是教師”這個身份的深刻理解，也關涉到體育教師主體性建構自我專業發展的系列問題。專業發展是體育教師成為學校教育專業人員的主體性建構過程，高規格、高質量的專業發展水平對提高體育教師教學實踐能力，對學校體育整體改革與發展會產生積極的影響。
在歐美國家，除了政策支持以外，許多國家通過構建教師專業發展模型的方式指導本國體育教師專業發展。美國學者庫根和希爾[2]基于行為主義學習理論，對學科教師的專業化發展路徑進行了系統研究，在對體育教師教學技能和教學策略的獲得水平開展系列研究時，發現通過教師專業發展模型中模擬的教學情境，使體育教師在相應指導性條件的要求下對自己的專業身份進行認知和反饋，對體育教師專業發展是最有效的。斯帕克斯和盧克斯[3]針對學科教師專業發展的特點，設計出了5種通用的教師專業發展模型，這5種模型既能用于指導教師實現個體層次的專業發展，也可以通過主體性建構的策略，使教師在教學共同體內開展教學合作與專業決策。他們用這些教學合作方式和專業決策手段來調適建構的模型，使之不斷適應教師專業發展的要求。
進入21世紀以來，我國將體育教師專業發展作為提高學校體育教學質量和深化學校體育改革的關注點，并推行了一系列相關的政策、法律法規來保障和促進體育教師實現專業化發展。
近年來，“國培計劃”項目提倡的以提高體育教師專業技能水平為目的的體育課程“課例研修”模式，旨在通過體育教師的主體性建構，改進常態教學、區域研修和校本研修，提高不同體育教師群體的專業化發展水平[4]。從傳統意義上來看，教師的專業化發展通常開始于針對形成某種觀點的會話，是一個不斷發展的過程，也是持續的和互惠的理解過程[5]?；隗w育教師身份認同的原則和主體性建構的理念，通過改變體育教師個體與群體層次的專業發展方式，為體育教師創設一種專業參與和實踐共享的專業發展模型，幫助體育教師從單向的教學知識獲取向多維的專業觀點會話和教學行為改進的方向發展，有利于形成有效的體育教師專業發展理論與實踐體系。本研究基于體育教師身份認同和主體性建構的相應理論和原則，探索構建一種能幫助體育教師間進行合作、交流與分享的專業化發展模型，進而提升體育教師專業發展的針對性和有效性。在模型的構建過程中，我們強調新理念的生成和群體智慧對體育教師專業發展的積極影響，并嘗試通過模型實現對體育教師專業發展實踐活動流程的合理規劃與指導。
1 模型的形成機制
教師專業發展需要通過一定的機制才能實現[6]?；谏矸菡J同與主體性建構的體育教師專業發展模型的機制，就是體育教師在對自己個體特征和所歸屬的群體特征進行認同的基礎上，運用主體性建構的策略，將教學經驗、教學反思、案例收集、數據整理、概念剖析和理論闡釋等教學要素體現在體育教學過程的各項專業活動之中，同時將專業精神、專業知識與專業技能等體現體育教師專業素養的個性要素融入到專業活動過程。在體育教師專業發展進程中，需要通過大量的專業訓練（包括基本身體素質、技術與技能）和終身學習的手段，系統地學習從事體育教學的專業知識與能力，并不斷通過教學實踐來夯實專業基礎和提升專業水平，進而成為個體和群體都能認同的優秀體育教育專業工作者。
基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展模型的形成機制，正是結合體育教師專業發展的一般進程，按照設計論的研究方法提出來的。具體的形成機制是：（1）提出基本假設；（2）構建概念模型；（3）發展實體模型；（4）校正和完善模型；（5）形成模型。在這些機制中，需要回答幾個問題：一是體育教師如何認同自己的身份；二是主體性建構自身專業發展的意義如何；三是辨析身份認同與主體性構建的關系。身份認同可以視為體育教師個體認識層次，用來回答“我是誰”的問題，在個體認識層次的基礎上，體育教師在對教學客體的認知中表現出一種自我印證和分析專業實踐能力的水平，是個人教學經驗的升華，是體育教師的自我價值在理論與經驗交互作用下的個體主宰專業的自主建構過程。通過主體性建構策略，體育教師運用主體層次的認識來解讀自身專業發展的意義，可以根據自己的教學經驗和理解建構教學過程，按照自己的專業成長規律形成學科能力，并建構適合自己的主體教學認知圖式和框架，具有強烈的個體經驗性。在身份認同與主體性構建的關系方面，合理的身份認同對于體育教師構建主體層次的專業發展體系具有積極的引導作用，具體體現在對體育教師專業發展歷程的完整理解，使體育教師從主體認識的層次去理解專業引領、專業反思和專業服務等方面的身份問題。
2 模型的基本假設
2.1 體育教師的身份認同和使命擔當
教師專業精神包括教師認同、教師美德、教師使命3個層次[7]。只有具備專業精神，體育教師才會生成終身從事體育教育教學的意愿。例如選擇體育教育專業進行系統學習，學習結束后選擇體育教師行業并進入體育教學領域進行工作，并能清晰地認識到自己是教師群體中不可或缺的一員，這就稱之為體育教師專業精神中的專業身份認同，只有具備清晰的專業身份認同感，從事體育教師行業才會有職業幸福感，才能有效規劃自身的專業發展方向與路徑。具備了專業精神，體育教師才能在專業工作中更加深刻地理解“我是誰”的疑問，才會給予個體足夠的專業關懷。在身份認同和專業關懷的基礎上，個人才可能積極而有效地從事體育教學這一專業的工作，在“育體、育人、育心”的專業工作中滲透個人的專業精神和體現個人的使命擔當。
2.2 探尋體育教師專業發展的主體性建構策略
為促進體育教師之間圍繞專業發展問題開展更加深入的互動與專業交流活動，以便更準確地表達他們對個體身份的認知和理解，并引出他們對體育教學問題的認識和反思，可以采用主體性建構的方式進行專業交流和討論，這樣會更好地促進體育教師個體專業化發展進程。在體育教師群體內部，通過個體關于專業化發展觀點的表達，群體可以幫助個體進行角色定位，對個體專業化發展的創新之處與不足之處進行針對性取舍。在專業交流和討論的過程中，讓體育教師按照主體性建構的原則表述自己的專業化發展方式，如“我面臨的專業發展問題是……”、“我的觀點是……”、“我的解決思路是……”等等，通過建立立體的支架思維方式，幫助體育教師間有關專業化發展的觀點不斷交換和碰撞。
2.3 形成體育教師的良性身份認同
用特定模型來規劃和解析體育教師專業化發展路徑，最大的優勢是模型的結構可以與體育教師的教學生活結合起來。運用專家引領的方式，可以解決體育教師專業發展中的預測性疑惑與難題，也可以用來幫助回答“我屬于哪一個群體？“、“這個群體的特質是什么？”、“我為什么要屬于這個群體？”等專業身份認同的基本問題。開展團隊協作，可以幫助體育教師在專業群體內部進行角色定位與比對，尋找自身的專業不足，進而調適自己的專業發展目標和內容。開展同伴互助，可以彌補體育教師專業發展短板，及時進行專業技能提升、轉換和更新。我們很難改變外界對自己的看法，但可以改變自己對自己的看法，以一種“舍我其誰”的專業發展理念去形成良性的身份認同。
2.4 重塑體育教師專業發展的主體性
國內外關于教師專業發展模式的研究成果種類繁多，既有理論方面的闡釋，也有操作層面的指導，并且許多模式經歷了時間的考驗和實踐的檢驗。我們可以借鑒其中啟發性和關聯性較強的模式，去改進和創新現有體育教師專業發展模式，重塑體育教師在專業發展過程中的主體性，這對于本研究的基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展模型具有積極的指導意義和參考價值。
3 模型的若干構成要素
3.1 基于身份認同的體育教師專業學習共同體
近年來，“教師專業學習共同體”被許多教學研究文獻所闡釋，它的含義非常豐富，具有代表性的概念由美國學者博也爾[8]在其著作《基礎學校：學習的共同體》一文中提出，他認為：教師專業學習共同體是由學校管理人員、學校教師、在校學生和其他校內外與學校教學有關的人員組成的非管理型組織，在專業學習共同體中，所有成員的學習目標非常明確，并且成員之間可以相互面對面地進行溝通與交流專業問題。體育教師專業學習共同體，蘊含著學校體育的規律性以及體育教師作為一個特殊專業身份的獨特性，應凸顯出體育教學的專業特點，意在強調體育教師的專業學習不會是一種外源性質的附加活動，相反，它強調體育教師如何學會持續性的專業共同學習，并且成為體育教師這一特殊專業群體的習慣性活動。再者，由一半意義上的學習組織轉變為學習共同體，其核心是培植散播于體育教學、學生和學校管理者關于體育教師專業生活中的身份關懷倫理。所以，從某種意義上來看，理解基于身份認同的體育教師專業學習共同體的核心概念，要把握兩個關鍵點：第一是認識到如何使體育教師在身份認同的基礎上去構建專業學習共同體；第二是認識到如何在專業學習共同體中發揮不同教師個體的專業功能。這兩個關鍵點可以通過貫穿于體育教師專業生活中的運動經驗、運動觀察、實踐體驗等指標來反映，使體育教師經歷教學知識獲得、教學經驗反思、教學能力強化、教學感悟提升的個性化過程。由于體育教師個體進行身份認同的水平和階段不同，所表現出來的專業經驗、專業品性、專業生活等方面均存在個體差異，因此在專業學習共同體中需要重視不同身份認同水平的體育教師的認知風格，通過加強式專業反思的方式，有效界定個體的身份認同階段，向有經驗的老教師和專家學習，利用現有的反思成果，整合和構建有利于個體身份認同的專業學習共同體。
3.2 基于主體性建構的體育教師專業學習行為
體育教學具有理論引導和技術與技能支撐的雙重性，體育教師學習的專業理論與專業實踐之間總是存在一定的溝通障礙，這種障礙因人而異。面對出現的障礙，不同體育教師的主體性建構策略也有差異，在許多情況下會影響到體育教師專業學習行為的有效性。Korthagent[9]提出了有關教師專業學習行為的3層次模型，認為格式塔層次、教師實踐知識層次和構建學習理論層次是構成教師專業學習層次不可或缺的內容。用三層次模型來解釋基于主體性建構的體育教師專業學習行為也是很適用的。格式塔層次以專業學習階段的實際運動經驗為基礎，通常由一些無意識的實際運動經歷構成。對于運動實踐知識層次而言，許多體育教師的技術技能學習行為自身都是意識不強烈的，但是通過反思與練習，可以意識到一部分學習行為將對自己的專業發展會有很大幫助。構建學習理論層次已經上升為體育教師對專業學習情境的歸納性理解與感悟，要求體育教師通過主體性建構的方式，按照不同層次的要求，制定符合自己實際的短、長期專業學習行為體系，進而提升自己的教學理論水平和實踐能力。
3.3 基于學科發展意識的體育教師專業反思行為
學科發展意識是教師專業發展的前提和關鍵，已經成為許多教師的共識。體育教師學科發展意識就是體育教師在教學生涯中不斷要求專業成長的意識，能夠對教學、訓練等專業素養進行認識、分析，并能夠對自身發展進行規劃和反思[10]。在體育教師經歷身份認同和主體性建構專業發展的過程中，仍有許多教師對專業教學、專業研討、專業交流、課題研究、論文撰寫、促進自身學科意識發展等環節意識不足，這些意識上的缺陷可以用“匠人-手藝”模式、理論直達模式和專業反思模式來解析?！敖橙?手藝”模式強調運動經驗的重要性，要求新入職體育教師通過觀察和模仿老教師的教學過程建立學科發展意識，帶有“匠人”傳遞“手藝”給“徒弟”的特點?！袄碚撝边_模式”強調相關專業理論在體育教學實踐中的應用，它能將最新的理論研究成果以最快捷、最便利的方式傳遞給體育教師，但這種模式同時也是一種單向思維的直達模式，忽視了體育教師在專業發展過程中的主體性。“專業反思模式”將體育教師學習到的專業理論與自己的運動實踐經驗鏈接起來，重視體育教師教學實踐經驗的表達，鼓勵體育教師闡釋和分享自己的專業觀點，不提倡盲目追隨他人的理論和經驗?；趯W科發展意識的專業反思行為給體育教師專業發展提供了另外一種思維路徑，要求體育教師首先樹立體育學科發展意識，這也是體育教師身份認同的關注點，再通過體育教師實施專業主體性建構策略與手段之后開展專業反思，進而提高體育教師專業發展的洞察力和敏銳性。
3.4 基于“課例研修”指導的體育教師專業行動循環
“課例研修”要求具有同一身份的教師專業群體根據課例的特點開展主體性研修，以解決體育教學實踐和體育教師專業發展過程中遇到的各類問題[11]。“課例研修”對體育教師專業個體之間的合作性要求很高，需要經歷行動學習――專業實踐――專業研修――再學習――再實踐――再研修――總結等環節，如果必要，各環節可以循環反復，直到問題最終解決。通過“課例研修”，能充分發揮體育教師的主體性，可以構建體育教師專業行動循環體系，將教師的專業行動、專業反思和專業研究結合起來。它的起點是基于“課例研修”的專業學習，鼓勵體育教師從教學實踐中總結和學習專業發展知識，要求體育教師將個體與群體之間的專業交流常態化。在“課例研修”活動中開展教學經驗評析，是一種以專業為導向的行動循環流程，使體育教師的專業成長需要經過理論外化、群體組合、主體內化的歷程才能實現。
3.5 基于專業認知結構調整的體育教師專業發展圖式
圖式是用來表示結構化的知識與技能的心理學概念，通過中心主題組織程序來表現。教師專業發展圖式以一定的教育教學觀為依托，由與主題有關的學科知識、教學法知識、課堂管理知識組成[12]。面對同一學科，不同專業發展階段的教師在專業認知結構上呈現出不同的特征。專家型體育教師在教學實踐中往往積累了大量專業發展圖式，這些專業發展圖式是教師在長期從事體育教學實踐的過程中，針對體育課堂中的生成性問題或結構不良性問題，及時調整自己的專業認知結構去解決和創生，并且隨著體育課堂的無盡變化積極創新自己的專業認知體系，繼續生成新的專業發展圖式。這就需要從系統與全面的視角分析體育教師的專業認知結構，它應該包括教師專業參與前期的體育理論知識儲備與技術技能準備，專業參與中期的教學實踐經驗對個人教學觀的驗證與指導，專業成熟期進行的教師間專業觀點碰撞、專業經驗分享和專業共識達成的過程，以及對自己的專業認知結構做出持續周密的思考和積極主動的調整，有利于體育教師對自己專業發展圖式中遇到的問題和獲得的經驗進行有效的分析、總結。
4 模型的構建
4.1 構建概念模型
在確定構建模型的關鍵要素之后，可以按照各要素之間的內在邏輯聯系設計基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展概念模型，如圖1所示。
概念模型是建立在體育教師身份認同的基礎之上，是個人意識到自己作為體育教師所應擔負的教學責任、教學義務以及應秉持的教學理念和必備的教學基礎。通過個體探索與運用主體性建構策略，構建專業學習共同體，在專家引領和同伴互助的條件下，開展專業反思。專業反思階段可采用專業實踐評估、專業培訓跟進、專業知識技能的交流與分享、專業評價與反饋等形式，然后經歷行動學習――專業實踐――經驗總結的環節，指導專業行動循環，構建符合體育教師個體實際的專業理論與實踐學習層次，改善個體的專業學習行為方式，生成與創新適合個體的專業發展圖式，促進個體的專業化發展進程。
圖1 基于身份認同與主體性建構的體育教師專業
發展概念模型
4.2 構建實體模型
實體模型是對概念模型各構成要素之間關系的進一步解釋，要將各要素物化為適合于具體操作流程的方式方法，既要考慮到體育教師進行身份認同和主體性建構的要求，又要處理好各項外部干預條件的影響。構建實體模型的流程如圖2所示。
圖2 基于身份認同與主體性建構的體育教師
專業發展實體模型
1）教師工作坊提出和發現問題。
教師工作坊是近年來非常流行的用于開展教師集體研修的教研組織形式，它有利于教師們就某一教學專題進行系統深入的研討和交流，從而達成具有共識性的問題解決方案。教師工作坊是基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展實體模型的流程起點，也是體育教師專業學習共同體的實體組織形式，體育教師們可以圍繞同一教學專題，從不同視角展開專題分析并深入研討，按照自己的專業特長分配研討任務，并將工作坊解決不了的疑難問題進行梳理，提交給相應專家。
2）專家引領與專業學習。
根據教師工作坊提交的問題，可以有針對性地選擇學校體育領域的專家就某一教學問題指導教師們進行剖析和探究，并提供問題解決的思路，還可以就問題所代表的運動技能的教法與學法的原理給予學員方法論上的引導。同時要根據體育課程的性質與特點，運用專業的思維方式學習分析各種教學現象的能力，指導體育教師學會終身從事專業學習的方式與方法，積極構建適合個體的教學思想與理念，選擇符合自己實際情況的專業學習策略與手段，為體育課程“課例研修”和個人專業反思做準備。
3）課例研修與專業反思。
課例研修要求體育教師要善于發現和凝練教學問題，結合個人教學實踐，形成教學案例，通過行動、實踐、研修、總結等可循環環節，運用同課異構的方式，開展聽評課和展示課等教學活動，尋找個體與他人或群體間的專業實踐差距，有利于體育教師有效開展專業反思，形成研修總結，指導教學實踐活動。體育教師專業反思是集回憶、思考、評價于一體的活動，是對已經發生的教學內容、教學手段、教學方法、教學組織等教學活動的反饋，其主要為了思考、反省、探索體育教學過程中存在的問題，并加以修正[13]。在課例研修活動中，體育教師可以反思個體教學實踐的內容和成果，尋找不足，也可以反思專業學習共同體中同伴的教學過程，深入分析蘊含在其中的教育教學規律與問題，嘗試找出解決問題的途徑與辦法，并在體育教學實踐中予以驗證和核準。在開展專業反思的過程中，要通過專業反思日志、隨筆和備忘錄等及時記錄反思環節，形成主體性建構的反思材料，使其成為專業學習共同體中進行交流分享和尋求同伴互助的依據。
4）交流分享與同伴互助。
交流分享是實體模型中最自由的環節，也是不同觀點進行碰撞和交織的重要時刻。在這一環節中，教師們根據自己研修和反思的材料，自由發表各類觀點和評論，分享個人研修和反思的成果，相互促進、共同提高。在出現個體不能解決的教學問題時，需要借助同伴互助的途徑。實踐證明，同伴互助是體育教師專業發展的一條高效途徑。由于每所學校的體育教師人數有限，必要時需要開展校際之間的合作，形成校際間的相互支持、互助合作、相互促進的新型體育教師交流文化。交流分享與同伴互助立足于學校體育教學實踐，它的價值訴求在于最終解決體育教學問題，它倡導體育教師間的交流與互動，以促進教師共同進步為最終目的。交流分享與同伴互助的形式可以多種多樣，如參與教學研討、集體研修、觀摩課評析、集體備課、教研沙龍等，這些方式不僅可以加速體育教師專業成長進程，也可以加強體育教師之間的合作意識，營造良好的人際關系氛圍，也將有利于體育教師開展教學行動研究時教學資源的互用與互補。
5）開展行動研究。
教育教學活動中的“行動研究“是教育工作人員通過研究教學實際情境，得出相應研究成果，并將研究成果用在和研究情境相近或相同的背景中去驗證，從而得出結論的教育研究方法，它非常強調參與和合作的研究方式。體育教師可以針對自己專業發展中的焦點問題開展行動研究，在專家的引領和同伴的幫助下，面對自己的專業發展實踐提出問題，確定行動研究目標，制定詳細的研究計劃與方案并付諸實施，從而得出解決問題的最佳方法與路徑，并反饋到自己的專業發展過程中去。它可以幫助體育教師審查自己的專業發展方向并做及時的調整與改進，將研究行為融入到自己的專業發展背景中去。行動研究使體育教師成為駕馭自己專業發展的研究者和實踐者，并能有效促進專業知識增長和專業素質提升，形成個性專業經驗和專業能力。
6）形成經驗與能力提升。
體育教師的專業知識和技能水平與體育課堂教學質量密切相關，嫻熟的運動技能、恰當的教學安排、良好的身體素質和科學的教學環節都會對體育課堂教學的成功與否產生重要作用，但這些要素同時受體育教師在專業發展過程中總結與形成的個體專業經驗的影響。專業經驗的形成與專業能力提升相輔相成，將專業發展經驗轉換成專業能力是提高體育教師專業素養的重要路徑，開展圍繞體育教師的教學理論知識儲備和技術技能提高為核心的集體研修，制定合理的研修內容，使體育教師提高專業發展對比意識并進行自我加壓，升華個體專業精神與職業信仰，不斷提升自己的專業訴求，同時在提升專業訴求的過程中形成與總結新的專業經驗，為教師工作坊提供新的研究素材，實現真正意義上的專業成長與進步。
7）專業自信、專業精神與外部預設、內部干預對實體模型的調節作用。
樹立專業自信、提倡專業精神是體育教師進行身份認同的首要前提，外部預設和內部干預是體育教師主體性建構專業發展模型的主要手段，它們對基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展實體模型具有重要的調節作用。在教育行業組織中，體育教師擁有非常明晰的職業特征和行業標準，較之社會其它行業的從業者而言，體育教師較容易獲得專業自信。問題是，在學校，體育教師與其它學科教師相比，不具備任何專業發展方面的優勢，其具體身份與話語實踐身份不一致，這種身份目前還不能超越現行的教育制度和考試制度與體育教師話語實踐體系不匹配的現狀。我們認為，當體育教師面對不同人群時，其對自身專業身份的認知會有差異，他們獲得的身份標簽也會不同，合理的身份認知會為體育教師提供良好的專業自信，體育教師在實現專業發展的同時，需要體現自己的專業特質。專業精神表現為體育教師對其所從事的專業具有認同感，這種認同包括對自我、專業價值和專業組織的認同，也包括對體育教師專業身份的理解和認知。專業精神具有內隱的特征和多種外在表現形式，它通過體育教師的教學能力、教學風格、教學方式、教學智慧等形式展現出來，需要體育教師在教學實踐中去感悟、理解、探索和反思，幫助體育教師實現專業發展愿景。
在專業發展過程中，來自體育課程與教學目標的確定、內容的選擇、方法的運用、評價的開展等外部預設條件，對體育教師的角色調整、專業身份歸屬等方面提出了挑戰，傳統的體育課堂教學方式已不能滿足諸多改革的要求。體育教師是體育課堂教學質量的保證者，也是體育課程與教學改革的執行者，更是自己專業發展的主導者。因此，體育教師需要通過更新專業認知、強化專業發展動機、拓寬專業發展視野、激發專業發展興趣、樹立專業發展意愿等個體內部干預途徑，彰顯專業發展精神的力量，通過主體性建構長遠的專業發展愿景，來尋求個體專業發展中的獨特感受與判斷。
體育教師專業自信、專業精神所表達的是對個人專業身份的一種認同，需要通過專家引領、專業學習、課例研修、專業反思、交流分享、同伴互助等環節去概括和闡釋，最終使體育教師的專業信念與態度、個人特點與專業性質實現匹配，個體價值觀與專業價值觀達成一致。外部預設、內部干預屬于主體性操作層面，面對來自專業發展外部環境的諸多預設問題，體育教師既要有充足的認識，又要具備個體內部進行干預的能力，通過行動研究、專業經驗形成、專業能力提升等手段進行歸類和整理，提交到教師工作坊，形成符合個體實際的主體性解決策略。
5 總結
基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展模型，有利于體育教師辨識自己的專業身份和專業群體歸屬。在獲得專業身份認同的基礎上，體育教師通過主體性建構策略，發現專業發展中的諸多問題并進行解決，實現專業知識共享。該模型把體育教師的專業自信、專業精神等身份認同方面的要素與主體性預設和干預方面的要求結合起來，能夠更好地指導體育教師專業發展過程中的自覺和自省水平。教師專業發展模型的構建要反映一定的教師觀，本研究運用的模型構建方式，始終突出體育教師在充分了解自己專業發展現狀的基礎上實現主體性發展的目標，代表的教師觀是信任教師、理解教師、讓教師自己認同自己、讓教師自己探尋適合自身條件的專業發展路徑。在提出假設的基礎上，通過對組成模型的各要素之間的聯接關系進行論證，嘗試構建對大部分體育教師都適用的專業發展流程。
本研究認為在構建體育教師專業發展模型的基礎上，教師個體要將模型包含的諸要素之間的關系做適合于自己專業發展水平的對應和排序，形成符合自己專業發展要求的知識體系，并和自己的教學實踐相融合。由于受多方面因素的制約，不同的體育教師專業發展進程會呈現出不同的個性特點，如果對自身的條件認識不足，該模型并不一定符合體育教師專業發展的個性要求。因此，該模型仍需在實踐中通過特定的研究方法、策略和途徑去驗證和完善，使得體育教師在專業實踐中對經過努力學習獲得的知識與技術技能進行專業反思，通過與專家和同伴的交流獲得更加寬闊的專業發展思路。
該模型在實際操作過程中可能會觸碰到教師專業發展中的一些內隱性問題，也會涉及到一些簡單而又普通的有關體育教師專業發展取向問題，由于這些問題往往呈現出過于隱蔽和普通的特性，容易造成研究者的忽略和遺忘，但這些問題卻是關涉到體育教師順利實現專業發展不可或缺的重要素材。所以，在后續的研究中，將通過模型對體育教師的教學藝術、教學風格、教學習慣和教學機智進行長期的觀測和考量，對模型的可操作性進行實證研究，進一步深入到體育教師專業成長環境和專業生活中，通過體育教師的專業生活世界去驗證和調整模型的內部結構，為處于不同專業發展階段的體育教師提供更加具有針對性的指導策略。我們也希望能有更多的研究者對體育教師專業發展理論與實踐層面做系列研究，為改進和完善體育教師專業發展結構提供更多的思路與方法。
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中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）12-0017-09
當前，高職教育已成為我國高等教育不可或缺的重要組成部分，成為促進社會和諧發展、經濟轉型升級的重要推動力量。然而，高職院校的人才培養質量目前還沒有得到社會、企業、學生和家長的充分認可，高職教師“學者”和“專業人士”的身份和地位尚未完全確立，這與高職院校教師教育教學能力和水平有待提高有著直接的因果關系。高職教育的改革發展實踐證明，在決定人才培養質量的教育教學領域里，無論是專業設置、課程開發，還是教學實施及媒體應用等，教師都是提高職業教育與培養質量、辦人民滿意的職業教育的關鍵因素[1]。因此，高職院校要高度重視教師的專業發展，尤其是職后的持續發展。研究表明，教師的教學素質與能力主要是在教學崗位中磨練、成長起來的，優秀教師個體發展動力系統的形成主要是在職后（56.9%），教學能力的形成也主要是在職后（65.31%）[2]。由此觀之，研究影響高職教師專業發展的內外部動因及相互關系，為高職院校管理部門制定激勵教師專業發展的相關政策提供參考依據，在促進教師專業發展水平、提高教師教育教學能力和提升高職人才培養質量等方面有著重要的現實意義。
國外學者對教師專業發展的研究興起于上個世紀60年代，以普通教育教??發展為主要研究對象，采用理論研究、實證研究和對比研究等方法，取得了非常豐富的研究成果，研究內容涉及到教師專業發展的概念內涵和特點、發展過程和模式、教師培養培訓和教師專業化等各個方面。20世紀90年代起，國內對教師專業發展領域的研究也日漸關注，研究內容以引介國外的教師發展理論、探討教師專業發展和教師專業化的內涵和外延、對比中外教師教育和教師培訓內容和制度設計等為主。20世紀90年代末，隨著我國職業教育的快速發展，學者們也開始關注職業教育教師專業發展問題，在介紹國外先進職業教育理念、發達國家職教師資培養培訓經驗、職業教育教師專業化、我國職教師資職前職后培養培訓等方面都取得了顯著的成就，初步形成了具有中國特色的職教師資專業發展的模式和路徑，如“雙師型”教師發展目標和職教師資項目化培訓等。在職教師資培養模式方面，學者們提出了工作場學習模式[3]、校企聯合支持模式[4]、三元共生培養模式等[5]；在師資培訓方面，姜大源介紹了中德首次合作大規模培訓職教師資的項目和成果[6]，徐國慶分析了我國過去10多年職業教育教師培養體系的項目化運作形式，提出了要實現職業教育的現代化發展，職教教師培養體系必須由項目化向制度化轉變的觀點[7]；在比較研究方面，付雪凌和石偉平介紹了美國、澳大利亞、歐盟職業教育教師專業能力標準的主要內容，指出我國建立相應制度時可以借鑒的地方[8]，還有研究者介紹了國外職教教師培訓的具體內容，如美國俄亥俄州“理解貧窮、勞動法、建立企業專家委員會、表單設計和信息化資源使用”五個富有特色的部分，指出我國職業教育教師培訓中某些內容的缺失和不足[9]。綜觀我國在職業教育教師專業發展方面的研究，雖已取得了不菲的成果，但也存在著由于時間短，研究的理論性和系統性還不強、研究內容有待深化、研究范圍尚需擴展等問題。在研究方法方面，重理論思辨和推演，輕實踐分析和論證；研究內容比較集中于中觀宏觀層面，以研究者的視角進行的“自上而下”型、理論指導式的研究居多，而微觀層面高質量的研究成果少，尤其有些與教師專業發展密切相關、立足高職一線教師教學實際工作和專業發展成效的“落地型”研究少，如與教師發展動因相關的研究就十分少見，目前比較相近的個別研究也是以常見的思辨型研究為主，主要是運用需求理論的相關觀點探討高職院校教師隊伍建設的現狀及改進措施等[10]。
眾所周知，教師的專業發展動因直接關系到教師的工作表現和成果產出[11]，積極的動因不僅是教師自身專業發展的催化劑，也是所有學校辦學成功的關鍵要素，當然也是高職院校推動教學改革、提高人才培養質量的決定因素，而國內對高職教師專業發展動因的相關研究還十分少見。本研究綜合運用量化和質性的研究方法，從高職教師工作內容所涵蓋的日常教學、科學研究、教學研究和職業發展活動四個維度探究支持或阻礙高職教師專業發展的內外部動因及其相關性，希望有助于管理層了解教師發展的積極動因，制定切實有利于教師專業發展的相關政策，提高高職教師教育教學能力和研究水平，提升高職教育的社會認可度。
一、本研究的理論視角
國外的研究表明激勵理論適用于解釋在教師做出某項決定時，不同因素為什么會產生不同的影響，其產生影響的差異程度如何，人們對工作環境和社會環境的感知和理解如何影響個人內在動機的強弱、能力的發揮和時間精力投入的程度等[12]。本研究將以內在外在動機理論（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主決定理論（self-determination）和自我效能理論（self-efficacy）三種激勵理論為指導，在高職教師中開展問卷調查，嘗試解釋影響高職教師專業發展的內外部動因。
（一）內在外在動機理論
內在動機和外在動機是解釋人們在不同工作環境和生活階段采取不同行動并預測相應結果的兩種不同的動因類型。內在動機是指人們出于個人興趣和愛好而參與某種活動，并認為這種參與和結果是有價值的[13]；而外在動機是指由于外部的或來自他人的激勵或壓力驅使人們參與某項活動[14]。研究表明，無論是在學習領域還是在工作領域，內在動機都比外在動機更能激發人們參與相關活動，主動投入更多地時間精力、財力、物力等，也能從中收獲更大的成就和愉悅感[15]；而外部的壓力和激勵手段不能真正起到持久激勵教師的作用[16]。也有研究表明，綜合運用內在動機和外在動機才能夠產生出最佳的激勵效果[17]。內在動機和外在動機對教師發展的影響是一個復雜的現象，兩種動機對教師從事的工作都有著重要的意義，對高職教師專業發展的研究不能忽視內在外在動機的作用。
（二）自主決定理論
自主決定理論認為當人們感知自己有自主權利（比如工作中的選擇權和自由度）的時候，他們會體驗到更強的幸福感，對工作的投入更大，表現更佳。同樣，如果人們感覺被認為有勝任工作的能力，他們會更加傾向于對特定工作任務全力以赴，此外，他們對來自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以預測他們的工作績效和工作滿意度[18]。這種對自治權和自主控制權的主張是知識型員工和技術技能型員工的需求特點，高職教師屬于該類型范疇。
（三）自我效能理論
自我效能理論是個體對自身承擔任務、完成任務和面對挑戰時能否實現任務目標的能力感知。對特定任務的自我效能感知可以預測激勵和堅持的程度，進而預測預期的績效和成就[19]。在各類高等教育教師群體中，自我效能感在很大程度上可以說明教師研究成果方面的差異[20]，如在研究型大學的教師群體中，自我效能感決定著教師在研究領域的投入程度，而投入度又決定著論文和著作發表以及成果推廣等方面的成就[21]。在高職教師專業發展中應用自我效能感知理論的研究還較為鮮見。
動機理論、自主決定理論和自我效能理論已經被廣泛應用于不同環境中工作人員的激勵因素研究，但是，總體上看，在教師發展研究方面應用得較少，在高職教師專業發展研究領域的應用尤為少見。本研究將以這些理論觀點為指導，設計調查問卷，探究高職院校教師發展的內外部動力因素。
二、研究設計與過程
教師?業的專業化已得到廣泛的認可[22]，教師既是“師者”，要在教室或實驗實訓室等場所面向學生傳道授業解惑，又是“研究者”，要研究專業理論，反思實踐教學[23]，同時還是“學習和合作者”[24]，要通過參加工作坊、會議研討、社會服務等活動，與業內專家、同行交流溝通，互相學習，促進自身職業發展，提高作為“師者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究著重于教師專業發展所涉及的四類主要活動：教學、科學研究、教學研究和職業發展相關活動。研究中的“教學”指的是課堂的課程教學活動，包括虛擬或網絡課堂教學；“科學研究”是指教師通過調查或收集數據，研究本專業或學科領域內個人感興趣的各種問題，通常以在學術或專業期刊上或在學術專業會議上報告論文為目的；“教學研究”指的是教師為提高教學能力而進行的調查或數據收集，研究問題集中在“如何在教學實踐中提高教學質量和教學效果”，研究成果不一定以發表或推廣為主要目的；“職業發展活動”是指教師為提高學科知識水平、專業技能和教學及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括參加院校、社區或專業組織提供的工作坊、研討會、繼續教育課程、社會服務等，也包括參加非正式的教學問題討論會、教學經驗交流會或教學技能分享會等。通過研究，嘗試了解高職教師最看重的專業發展活動類型以及對教師參與活動和成果產出影響較大的內外部動因及其相關性。參照國內外前期研究成果，本研究選擇的影響高職教師專業發展的內部動因變量包括：內在動機、自我效能感、價值判斷、投入（時間精力等）；外部動因變量包括：外在動機、院系支持和教學指導及社會服務工作量。
（一）研究問題
本研究的研究問題如下：
1.影響高職教師四類專業發展活動的內外部動因有什么不同？
2.影響高職教師各類專業發展活動的內外部動因之間是否相關？如何相關？
3.高職教師四類專業發展活動的動因相互之間有什么關系？如何應用這些關系模式理解高職教師的工作？
（二）研究對象
本研究的調研對象為110名高職院校專職教師，他們來自中部一個省份6所高職學院的不同院系，其中男教師46名，女教師82名，年齡跨度在24-55歲之間，平均年齡36歲。在受教育程度方面，有博士（含在讀）4人，碩士88人，學士15人，?？飘厴I3人；職稱方面，教授3人，副教授26人，講師76人，助講5人；學科專業分布為數學6人，英語10人，語文6人，農業科學12人，工程技術6人，工商管理6人，護理10人，旅游管理8人，商務營銷12人，信息技術14人，財務金融20人。研究對象在性別、年齡、學歷、職稱和學科分布各方面基本上代表了目前我國高職學院的一般情況，如女教師和年輕教師多、高學歷教師少、專業分布廣等特點。
（三）問卷設計發放與回收
問卷以三種形式收集信息。1-10題以Likert-5級量表形式收集教師在價值判斷、投入、院系支持、內在動機、外在動機、自我效能感方面的認知；11-12題以填寫數值形式收集教師在教學、指導和社會服務工作方面的時間投入、參加其他職業發展活動的時間量和成果產出的數量；在每一題后面留有一個文本框，供教師表達相關的評論或意欲說明的其他情況，目的是了解在高職院校特定環境下教師工作中與動因、職業發展活動和成果產出等因素關聯的各種現實情況，收集用于質性分析的數據，他們與量化數據要回答的問題是一致的，而不是要研究不同的問題或尋求不同的研究發現。這是一種嵌入式問卷設計，是對量化和質性研究方法的綜合應用，用整合的量化和質性數據對結果共同做出解釋。具體問卷內容如下：
1.價值判斷（第1題）。回答“您如何評價四類與教師專業發展相關的活動？”對應教學、科學研究、教學研究和職業發展活動形成四個分量表，分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應很有價值、比較有價值、一般、價值不大、沒有價值。
2.投入（第2題）?；卮稹澳谒念惤處煂I發展相關活動中投入的時間精力等有多少？”對應教學、科學研究、教學研究和職業發展活動的分量表分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應很多、比較多、一般、不多、沒有投入。職業發展活動指的是校本以上正式的和非正式的相關活動。
3.院系支持（第3-5題）。對以下三個判斷做出回應：“院系支持我從事科學研究并鼓勵同事之間合作”“院系和同事重視我在教學研究活動中的參與”“院系給我提供選擇參加教師職業發展相關活動的機會”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。
4.內在外在動因（第6-7題）。對以下兩個判斷做出回應：“我參加教學、科學研究、教學研究和職業發展活動是因為我喜歡”“我參加教學、科學研究、教學研究和職業發展活動是為了保有目前的工作”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。
5.自我效能感知（第8-10）。對以下三個判斷做出回應：“我感覺我有能力確定有價值的科學研究問題”“我能夠撰寫并發表相關的教學研究論文或報告”“我感覺我能夠綜合應用從職業發展相關活動中學到的知識和技能”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。
6.教學、指導和社會服務工作量（第11題）。教師根據自身情況分別填寫每學期教授的課程數、每學期任教的學時數、每周備課和教課的時間、每周指導學生的時間、每周指導其他教師教學或科研等的時間、每周參與社會服務的時間。以上數值均為近5年的平均數，時間以小時為單位。
7.參與度與成果產出（第12題）?？蒲袇⑴c和成果包括當前主持和參與的校級以上科研項目數、每周用于科研的時間、發表科研論文和出版科研專著數、被地區或市級以上科學研究學術會議錄用的論文數；教研參與和成果包括當前主持和參與的校級以上教研項目數、每周用于教研的時間、發表教學研究論文和出版教研專著數、被地區或市級以上教學研究會議錄用的論文數；職業發展活動的參與包括每學年參加校本以上正式的職業發展活動和非正式職業發展活動的次數。以上各類參與和成果指標僅統計近5年內的情況，時間量為5年內的平均值，以小時為單位。
問卷首先在小范圍內請教師和教學管理人員試測，根據他們提出的意見和建議進行了修改，形成定稿，然后通過問卷星在線，并請6所院校的教學管理人員告知本院教師自愿參加，在網上匿名填寫問卷，最終收到110份有效問卷。
三、數據處理與分析
問卷數據采用SPSS20.0統計軟件進行處理。本研究屬于描述性和探究性研究，主要使用比較均值和相關分析的方法，檢驗不同變量的主要影響關系。用Cronbach-α系數檢驗各分量表的信度，問卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之間，表明了各分量表有較高的內部信度。
（一）四類活動調查結果的均值比較分析
對于第一個研究問題，影響高職教師四類專業發展活動的動因差異，通過比較問卷中四類活動相關變量的均值，發現除外在動機和成果產出外，其余的教學研究相關變量均值均高于科學研究，數據還表明高職教師的專業發展投入首先集中于課堂課程教學活動，然后依次是職業發展活動，教學研究活動，最后是科研活動（參見表1）。質性的數據表明，教師在對參加職業發展活動機會的認知方面表現出較大差異，在次數方面從“幾乎為零”到“幾十次”不等，對這些活動機會價值和效果的看法也存在顯著的差異，這些差異的產生可能源自于教師在參加相關職業發展活動時各自所追求的目標不同，有的強調專業針對性，有的看重對實現個人專業目標的幫助，有的認為活動的取向更有利于院校發展目標的實現。
（二）四類活動各自內外部動因之間的相關性分析
對于第二個研究問題，教師參與的各類專業發展活動的動因之間的關系，通過對數據進行相關分析和因子分析，分別編制了科學研究、教學研究和職業發展活動的動因變量相關系數矩陣表（見表2-4），比較每類活動中變量間的相關性。在兩個不同的顯著性水平上（p
1.科學研究活動的動因變量相關性分析。如表2所示，內部動因范疇內的價值判斷、自我效能和內在動機組成了強動因機制，他們與科研投入、近五年的科研參與及科研成果產出都呈強正相關關系。外在動機因素與任何主要成果或內部動因都基本不相關。院系支持和教學工作量之間呈弱相關，但與其他科研活動變量在任何顯著性水平上的相關性都很弱或呈負相關。上述的重要相關關系大部分都處于高顯著性水平，即p
2.教學研究活動的動因變量相關性分析。表3的數據表明，與科研活動一樣，價值判斷、自我效能和內在動機也是影響教學研究投入的主要積極變量，他們與教研成果產出中的論著指標相關性極弱，院系支持、教學工作量和外在動機與教學研究其他變量間的相關性也不顯著。表1中很低的教學研究成果產出賦值也支持解釋了這些弱化的相關關系，這些弱相關關系表明了高職教師在教學研究領域不容樂觀的現狀，他們參加各種教學研究性學術或專業會議的機會很少，研究能力不強，即使重視教研并愿意為之付出的優秀教師也很少發表或推廣他們的教學經驗和研究成果，這對他們來說，無疑是一種損失。
3.職業發展活動的動因變量相關性分析。表4的數據再次表明自我效能、價值判斷和內在動機也是教師投入職業發展活動的主要激勵因素，但相關性總體低于對科研和教研活動的投入。表中數據也表明了一些在科研和教研活動中沒有呈現出來的正相關關系，如教學工作量與教師參與校本以上的職業發展活動呈強正相關關系，正式和非正式的校本以上活動和投入與參與時間均為顯著正相?P關系。這些關系模式表明教師參與職業發展活動的動因呈現出更易受外部動因影響的特點，這與教研和科研的動因特征明顯不同，反映出教師普遍愿意配合院校對他們的工作要求并盡力保持與院校氛圍一致。但是教師在選擇參加職業發展活動的機會時，個體更多考慮的是活動與學科專業的相關性、效果和其他與自身工作相關聯的特點。質性數據透露出大多數教師感覺他們“被要求”參加院校目標取向的職業發展活動，這與他們更希望多參加與自己專業領域相關的專業發展活動產生沖突，這種沖突表明了教師需求的發展機會與院校重視的發展機會存在有不一致的地方，這種不一致往往讓教師產生消極的情緒，甚至產生抵抗心理。
（三）四類專業發展活動動因變量之間的相關性分析
第三個研究問題是關于高職教師四類專業發展活動動因變量之間的關系，以及如何應用這些關系模式理解高職教師的工作。通過分析不同專業發展活動類型動因變量的組間相關系數，發現除了同類活動動因變量之間的相關關系之外，不同活動類型的動因變量之間也呈現出有意義的關系模式。
教學活動的價值判斷與教學研究的價值判斷、教學研究的內在動機以及在教學中的投入都保持著顯著的一致性；科學研究和教學研究的自我效能感知之間顯著相關，并且他們與教師在職業發展活動中的投入欲望呈負相關；認為院系支持他們開展教學研究活動的教師也同時認為院系支持他們參與職業發展活動，而且在教學中投入量高的教師也更加重視參加職業發展活動；教師的年齡、教齡、參與教研科研的外在動機、近5年的研究成果和研究參與度都與職業發展活動的參與度之間在低顯著性水平上（p
教學活動的價值判斷與其他三類活動的價值判斷之間呈顯著性相關關系（p
四、結論與討論
通過對教學、科研、教研和職業發展活動內外部影響因素的調查與分析，總體上來說，高職教師專業發展受內部動因的影響要強于外部動因。數據分析表明外在動機對科研活動的影響力要略高于其他三類活動，但由于外部資源不足，制約了教師在科研方面的更大發展，主要的制約因素是缺少時間和缺乏資助經費。教師最重視和投入最大的是教學活動，余下依次是職業發展、教研和科研，這與他們對院系支持的感知是一致的，反映出“教學至上”的高職院校氛圍和激勵傾向。收集的數據顯示教師平均每學期教授2-3門課程，每周教學工作量為16-18學時，有的高達28-32學時，繁重的教學工作量，導致教師沒有更多的時間精力投入到他們認為重要性次之的其他專業發展活動。
價值、自我效能和內在動機直接影響著教師對各類專業發展活動的投入、參與度和成果產出。像普通高校的教師一樣，高職教師對院校系統內的獎勵政策與“賦權”與否的環境氛圍也會做出清楚地回應。與普通高校更加重視研究活動的傾向不同，高職教師的重點是教學，他們在教研科研方面的自我效能感與教師投入職業發展活動之間的負相關可能是源于高職教師缺乏對參與職業發展活動效果的認知，質性數據中教師的評論也證明了這一點，如研究經驗不足和參加學術專業會議機會很少等。高職教師以碩士研究生為主，雖然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教學工作量、教學第一的院校氛圍和研究時間經費的匱乏，都在很大程度上削弱了高職教師參與研究和參加職業發展活動的積極性，導致他們在這些方面的自我效能感低，一些教師發出了“心有余而力不足”的感嘆，表現在教研科研成果產出極少，削弱了其“高等性”的教育特征，對樹立教師和院校的社會地位產生不利影響。
院校領導可能認為從事學科研究會使高職教師偏離他們最重要的工作――教學，然而本研究中發現的動因變量與成果產出的一致性表明事實并非如此。參與研究和參加專業學術會議等職業發展活動與教師對教學的自我效能感和內在動機是一致的，在專業知識技能和專業實踐活動領域的投入和采取的行動與教師對教學和研究的自我效能感和內在動機相關性很高。很多專業組織舉辦的會議或活動也已納入一些教學活動內容，如典型課例觀摩和研討、優秀教師現場說課等。院校管理部門如果能積極資助教師從事教學科學研究，參加教科研的專業學術會議，不僅能使他們有機會了解專業發展的前沿理論和實踐現狀，而且有助于保持專業知識教學和研究能力的與時俱進。對于論文或報告被專業學術會議錄用的教師，院?？梢约哟筚Y助額度，雖然會增加一些預算，但是，教師通過參加交流與研討，與本領域的專家建立聯系，可以提高教師研究的自我效能感，激勵教師產出更多的教科研成果，并積極向外推廣，一方面提升高職教師作為學者和專業人士的信譽和聲譽，同時也能提高院校的知名度和聲譽，反過來，可能還會減少院校的管理負擔，降低管理成本。
數據還表明，在各種專業發展活動中，教師選擇是否參與的動因主要是從自身工作出發，著重考慮的因素是活動與自身工作的相關性和價值，有時與院校目標存在差異。院校提供給教師的專業發展機會必然要與教師的內在或外在動機有關，更要與教師對教學、研究和專業知識技能更新的多元需求和興趣直接相關，如此，才能使教師真正受益，否則，教師不僅不會被激勵，反而會產生抵制甚至痛恨的情緒，將其視為不得不執行的行政命令，這種情緒不僅降低教師學習的潛能和內部動因，也會對組織文化產生很大的負面影響[25]。如近年來對職教教師推行的國培、省培等各類培訓項目，基本上由教育行政部門規劃時間、地點、內容和形式，按任務指標層層下達到一線教師，為了落實“任務”，有的教師不得不中斷教學工作，有的多次參加同樣或相似內容的培訓，雖然滿足了管理者追求的“培訓了多少教師的數字輝煌”，但教師能力水平的整體提升效果有限[26]。
五、相關建議
本研究的目的是了解影響高職教師專業發展活動的內外部動因及其之間的關系，希望能為教學管理部門制定教師發展激勵政策提供參考數據。在研究發現的基礎上，針對高職院校教師專業發展的現狀和需求，嘗試提出以下幾點建議：
（一）減輕教學工作量，增加高職教師其他專業發展活動的時間投入
由于院校規模的急遽擴張，高職院校的師生比普遍較高，直接的后果是高職教師教學任務繁重。數據表明，高職教師教學活動投入最大的客觀原因是教學工作量過大，導致大部分教師無暇、無精力，直至無興趣參加其他的專業發展活動?！敖虒W第一”的院校氛圍，使高職教師接受了“教書匠”的工作形態，在完成每周多門課程、20個學時左右的教學任務中，日復一日、年復一年地重復備課、上課、批改每班幾十個學生的作業和試卷等耗時的教學工作，再無心情和體力投入到其他的專業發展活動。就像是一臺機器，為了完成超量的生產任務，只忙于運轉，而疏于維護和保養。其實，高職教師也是高等教育的工作者，他們與普通高校教師一樣有從事科研和教研的興趣和動機，有不斷提高專業知識和研究水平而成為學者的意愿和期望，實現這種愿望需要有相應時間和精力保障。因此，建議院校管理部門設法減輕高職教師的教學工作量，在時間上給教師“松綁”，使他們能夠投入教研、科研等專業發展活動，提高專業教學和研究水平，在課堂教學之外，體現高職教師作為學者和專業人士的聲譽和信譽。
（二）加大?費支持力度，提高高職教師參與研究活動的幾率和水平
除了缺少時間的因素外，高職教師還普遍反映參與教研科研項目機會少和經費匱乏，缺少參加專業學術會議和研討的經費支持，這些都是導致高職教師研究水平不高、能力不強、專業知識和研究經驗不足、成果產出少層次低、學者和專業人士形象不佳的主要原因。因此，建議院校加大行政支持力度，提高經費投入，為教師爭取或創設更多的教研和科研項目，鼓勵教師多參加與專業發展相關的學術會議、研討等活動，增加與高水平、高層次專家和學者交流的機會，提高自身的科研能力和教研能力，增強高職教師的教科研自我效能感，提高成果產出數量和質量。和普通高校一樣，高職院校也有責任有義務幫助更多的教師成為學科專業內有影響力的學者和專業人士，在促進教師專業發展的同時，同步提升院校的競爭力和吸引力，進而提高高職教育教學質量和社會地位。
