時間：2023-03-23 15:21:19
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇語言研究論文范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
Abstract:Asacounteractiontosuchwesternphilosophictheoriesaslogicismandconstructivism,deconstructivismoffersanoveltheoreticalperspectivetotheacademicworldincurrentdays.AdeconstructivistviewofChinesegraphologicalstudiesshowthat,sinceChinesetraditionallinguisticshasestablishedasetoffinetraditionsofitsown,ChinesegraphologicalstudymustbreakawayfromtheshacklesofEuropecenteredideologyandsucceedourowntraditions.Meanwhile,weshouldfollowacreativeselfrelianceroadofChinesegraphologytodevelopinnovativetheoriesbasedonexistingfactsofChinesebyapluralistapproachbytakingadvantageofthetheoreticaladvantagesofwesternlinguistics.
KeyWords:deconstructivism;Chinesegraphology;constructivism
1
20世紀初期的結構主義曾經以其完整的系統和功能為西方提供了思想資源，為語言、文學、哲學等領域提供了一套封閉的研究方法。自20世紀中葉開始，隨著人們對社會和政治問題認識的深入，邏輯中心主義和結構主義等在人們的政治文化生活中不能發揮有效的功能，西方思想逐漸陷入迷惘、失望和憂憤之中。西方語境也出現了反形而上學傳統的后現代思想。作為后現代思想之一的“解構主義”思潮，對政治、哲學、文學、語言以及人的思維方式等產生了重要影響。以德里達為代表的解構主義思潮開啟了西方政治和哲學思潮新的發展方向。
解構主義產生的思想淵源主要有三個方面。首先，是尼采哲學。19世紀末，尼采宣稱“上帝死了”，要求重新評價一切價值，這種質疑理性、顛覆傳統的叛逆思想對解構主義產生了重要影響。其次，是海德格爾的現象學思想。海德格爾在《形而上學導論》中探討了西方哲學史上的存在與邏各斯問題。他要研究古代的邏各斯（Logos）是怎樣變成近代的邏輯(Logic)的？它又是如何以理性的名義取得西方思想史上的統治地位？海德格爾通過對古希臘哲人巴門尼德殘篇的研究發現，邏各斯與存在的原始意義是相通的。而自柏拉圖后，西方人開始與存在發生對峙，越來越自信自己擁有支配存在的主體性與知識能力。海德格爾對形而上學和邏各斯中心主義加以批評，德里達則直接繼承了海氏的理論。再次，解構主義的出現與歐洲的左派批評理論密切相關。1968年，一場激進的學生運動席卷整個歐美資本主義世界，法國的運動被稱為“五月風暴”。但革命后隨之而來的是激進學者不得不把革命的激情轉向學術思想深層的拆解工作。他們明明知道資本主義根深蒂固，難以撼動，卻偏要去瓦解其存在的各種基礎，包括語言、信仰、機構、制度和規范等。
解構主義在此背景下應運而生。其代表人物德里達以《文字學》、《聲音與現象》、《書寫與差異》三部書的出版宣告解構主義的確立，形成以德里達、羅蘭•巴爾特、?？?、保爾•德•曼等理論家為核心并互相呼應的解構主義思潮。德里達為了達到反形而上學、反邏各斯中心的目的，選擇從語言學和符號學的角度入手，提出了自己一系列的消解策略。解構主義內容冗雜，缺乏統一的理論和解釋。解構主義者也拒絕為自己的理論下一個明確的定義。它們主要的批判理論與策略包括：反邏各斯中心主義(anti-logocentrism)、延異(différance)、替補(supplementarity)、互文性(intertextuality)。
反邏各斯中心主義是解構主義的核心思想。海德格爾認為，西方形而上學的思想傳統發端于柏拉圖對古希臘邏各斯的強行曲解，認為言語與意義（即真理，上帝的話）之間有內在、直接的關系。因此，邏各斯中心論也被稱為“語音中心論”，強調言語優于文字，書面文字是第二位的。德里達對此說法進行了解構。他說，書寫文字并不見得天生就低劣于語言發音，為了打破傳統的“語音中心”偏見，他力圖建立一種“文字學”，以便突出并確認書寫文字的優越性。這種文字優越性，首先表現在它在符號學意義上的“可重復性”。其次是符號應該在不考慮講話人意圖的情況下，依然能被人們正常地加以理解和接受。符號上述的兩個必備特征，即“可重復性”和“不考慮講話人之意圖性”，驗證了德里達所說的文字優越。在更大的范圍說，文字包括了整個語言學的符號系統，因而它也是狹義上的言語和文字賴以存在的基本條件。這便是德里達所謂的“元書寫”(arch-writing)。元書寫概念一經確立，必然打破邏各斯主義的語音中心說。
德里達從言語與文字的關系入手，成功地消解了傳統的二元對立的價值觀。整個西方形而上學的思想傳統以人的理性和自我意識為中心，形成了在二元對立中的等級秩序觀念。如在言語/?文字、男人/?女人、靈魂/?肉體、意識/?無意識、開明/?蒙昧、西方/?東方等的區別對立中，邏各斯中心論認為前者優于后者，具有鮮明的等級觀念。德里達獨辟蹊徑，從語言學角度入手，通過對言語和文字的解構，瓦解了二元對立的觀念，提出二元之間只有差異，而沒有等級秩序區分。不僅如此，“對立”的兩項之間還存在大量的相互滲透和包容等。
德里達還發明了“延異”概念，即延遲與差異。他直接利用索緒爾的符號任意性觀念，打破語言是外在“真理”體現的神話。他說“延異(différance)”既非概念，也非一個單詞，本身是一個杜撰的詞。在法語中，difference和différance兩者的發音相同。若要區分它們，我們必得借助文字拼寫上的差異，這本身就是對言語優于文字邏各斯主義論點的一個極好諷刺。解構主義關于“替補”和“互文性”的策略主要為文學批評理論所借鑒，這里不再介紹。
通過以上提到的一系列的具體策略，尤其是從言語與文字關系入手，德里達批判了邏各斯中心論，打破了等級森嚴的二元對立觀，提出了概念之間沒有等級和中心而只有差異的思想。解構主義從語言學的角度入手，目的是解構西方的形而上學和邏各斯中心論，對現存的等級秩序提出挑戰。強調通過對舊秩序的打破，建立新秩序，重新塑造新的價值體系，在日常生活中找到自身存在的價值。這種批判與重建的雙重姿態，德里達稱為“雙重約束”（doublebind）。他說：“事實上，我一直被兩種必要性拉扯著，或者說我一直嘗試公平對待兩種可能看起來相互矛盾或不兼容的必要性：解構哲學，即思考哲學的某種關閉范圍，但不放棄哲學。我承認這么做很困難，但無論在寫作還是授課中，我重視始終嘗試盡可能地同時采取兩種姿態。”［1］
這一思想產生后在思想和文化界產生重大影響，其影響甚至波及到建筑理論領域。它在政治學上就是對西方中心論的瓦解，重視多元文化價值。而這恰恰是任何一個處在全球化過程中的民族和國家都不得不面對的問題。解構主義思想對民族價值和民族文化的重建，對世界多元化格局的確立起到積極作用。當然，解構主義思潮自產生后也受到很多批評。因為其理論本身漏洞很多，而且它所運用的邏輯、方法與理論，大多從形而上學傳統中借用而來，這樣說來有點以己之矛攻己之盾的味道。而且解構主義發展下去也陷入了另外一種歷史困境，即真理虛妄、意義不確定以及漫無邊際的任意解釋等。因此我們對這樣一種影響巨大的理論思潮也應該抱一種批評態度，取其精華，去其糟粕。
利用解構主義審視我們傳統的漢語言文字學研究，最主要的是承認語言多元性，承認每種語言與文字都有各自獨立存在的價值與作用，而不可輕易否認自己的語言文字。現代的漢語言文字學研究深受西方語言理論體系的影響。有的學者認為中國古代沒有語言學，中國古代談不上語言研究，進而否定漢語和漢字研究的傳統和成就。從漢語言文字學理論體系的建立到對漢語和漢字的認識與評價都帶上了西方學術思潮的烙印。如漢語的語法研究一直是跟在西方的語法理論后面的，如漢語的語義學研究一直沒能好好繼承自己的傳統，沒能發展出自己的理論體系，如對漢字的誤解導致的漢字落后、漢字要改革等錯誤觀念，如漢語目前的理論體系對很多漢語現象缺乏解釋力等等。這都是西方邏輯中心主義的深層觀念所導致的結果。
興起于西方的解構主義思潮，是對西方中心主義傳統思潮的反思?，F在“解構”一詞不再屬于哪一個領域或地域，而是屬于人類自身。中國是世界的一部分，我們今天研究“解構主義”，吸取其精華，也就是為了更好地認識中國。
2解構主義思潮提供了一種新的研究視角，在中國的影響也日益顯示出來。在此視角下，我們反思漢語言文字學研究，既要承認我們的成就，同時也要發現我們的問題。我們應在繼承優良傳統的基礎上，從漢語言文字的客觀事實出發，破除歐洲中心主義的思想，總結出漢語言文字的規律，開拓新世紀漢語言文字學的研究道路。
中國的傳統語言學形成了很多優良傳統。在今天的漢語言文字學研究中，我們首先應該繼承自己的優良傳統，并將其發揚光大。中國傳統語言學最值得我們發揚的傳統有以下三點。
(1)重視實證和歸納。
現代學術意義上的實證法來自西洋。但是，作為學術研究的一般方法，實證法在中國本土有厚實的基礎、悠久的歷史和持續的傳統。中國傳統語言學研究從許慎開始就特別重視實證和歸納。許慎在《〈說文解字〉敘》里說，他考據文字“至于小大”，都“信而有證”，“其于所不知，蓋闕如也”?！皵⒃唬捍耸钠灏偎氖?，九千三百五十三文，重一千一百六十三，解說凡十三萬三千四百四十一字?！保?］316僅僅這幾個數字就無可爭辯地說明了許慎重視實證的態度和做法。許慎之子許沖在《進〈說文解字〉表》里，稱其父秉承了“圣人不空作，皆有依據”的問學傳統。許慎以實事求是、信而有證的學術精神和態度成就的《說文解字》奠定了漢字學基礎。著眼于漢代的這種實證態度，學術史上漢代古文學家的學術成就稱為“漢學”。這種實證方法一直延續下來，到清代還有很多追隨者。正是由于堅持了這種求實的態度和精神，清代的語言學研究達到了傳統語言學的高峰。清代的實證表現為考據法的盛行，梁啟超曾在《清代學術概論》一書中給予考據法以高度評價。
中國語言學史上的大量著作都是通過實證和歸納而成就的。如在《說文解字》研究上，清代乾嘉學派通過實證研究取得卓越成就。但是，從20世紀50年代后，乾嘉和傳統實證方法一直處于被否定的地位，這是不尊重傳統的表現。對此，王力先生曾強調：“能不能因為乾嘉學派太古老了我們就不要繼承了呢？決不能。我們不能割斷歷史，乾嘉學派必須繼承。特別是對古代漢語的研究，乾嘉學派的著作是寶貴的文化遺產。段王之學在中國語言學史上永放光輝。他們發明的科學方法，直到今天還是適用的?！保?］魯國堯先生也認為，研究漢語史的最佳方法，或者最佳方法之一是“歷史文獻考證法”與“歷史比較法”的結合。[注:參閱魯國堯《“歷史文獻考證法”與“歷史比較法”的結合——兼論漢語研究中的“犬馬-鬼魅法則”》，《民俗典籍文字研究》第3輯，商務印書館2006年版。]
可見重視實證是中國語言學的重要特色。
(2)重視書面語言及其意義研究。
中國傳統語言學重視書面文獻的研究，重視意義的獨立研究價值。中國從先秦時代起就形成了一套漢語的書面語言——文言文，文言文一直是古代中國記錄文獻的語言，也是知識分子進階應試所用的語言，故名“雅言”。文言文不僅在中國文化的傳承上起到非常重要的歷史作用，而且還是形成現代漢語的源頭之一。當然，由于書面語和口語的脫節，從隋唐時期開始文言文和口語分離日漸嚴重。到近代，文言文就成為影響中國走向現代化的一個間接因素。白話取代文言，成為漢語歷史發展的必然。但是不能就此否認文言文在漢語發展歷史上的積極作用。
我們需要實事求是地評價文言文及其在歷史上的功用。文言文是漢語的一個傳統，一個與漢字的表意性質有關的傳統。漢字作為表意體系的文字與西方拼音文字性質差異巨大。中國學者把意義作為獨立的對象加以研究，形成了以漢字的形、音、義為研究對象的文字學、音韻學和訓詁學?！墩f文解字》所包含的字在離開語言環境后，還可以見到它的本義，看到其本義如何引申出新的意義。古代學者一直把意義當作可以獨立研究的對象看待，而不認為它從屬于語法。在訓詁學中，意義是可以分析的，它運用“義界”的訓釋方法，就是在意義內部進行結構分析。傳統語言學還特別重視語音在詞匯語義系統、詞源系統、詩詞韻律中的表現，古人很少做純形式的運作，而是在務實的基礎上以音證義，以義證音。這是傳統語言學研究的又一特色。
(3)重視語言和文化的關系。
在中國古代的語言研究中，一直有很濃厚、很自覺的人文傳統，“離經辨志”、“隨文釋義”、“微言大義”等說法，都表明人們自覺不自覺地追尋語言背后的東西。許慎在《說文解字•敘》中說：“蓋文字者，經藝之本，王政之始。前人所以垂后，后人所以識古。故曰：本立而道生，知天下之至嘖而不亂也?！保?］316他研究文字的根本目的是解經傳道。這種傳統一直延續下來，并且形成了中國古代“小學”與經學融合的現象?！端膸烊珪偰刻嵋防?，語言文字學著作即在經部。因此，傳統的文字學、訓詁學研究歷來與文化有著密切關系，如文字構成的理據、古代名物典章制度的訓釋，都直接牽涉到文化，或是直接為文化服務。這就是語言研究和文化研究相結合的學術傳統。
這個傳統一直延續到現代。如張世祿先生在《文字上的古代社會觀》中寫道：“居今日而欲知茫昧之古代社會，史策既無征考，則惟有求諸古來之余形遺跡，俾可想見其一斑而已。例如考化石而知生物之遞嬗，察地層而識地殼之胎成，皆其類也。世界言象形文字者，必推吾國，則此文字者，誠有史以來，先民遺跡之所留，曷借之以窺其政俗之梗概，以補史策所未及者乎?！薄笆郎涎陨瞎盼幕撸蚯矣聴壱磺?，并文字之不知謂何，吾又烏睹其可哉？”［4］他在這篇論文中從漢字的構造入手來看古代社會的風土人情、物質生產和精神建構，體現了語言文字與文化相互參照研究的特點。20世紀50年代初，羅常培先生出版《語言與文化》一書，是自覺研究語言與文化關系的劃時代專著。
中國現代語言學由于受到西方語言學影響很大，在解釋漢語現象時并不能完全適合，甚至常常碰壁。原因在于西方語言本身較重形式，而漢語和漢字則具有較濃厚的人文色彩。為了促進漢語研究，找到一種較為切合漢語實際的解釋框架，從20世紀80年代起，在中國興起了文化語言學。[注:新時期文化語言學的代表性著作有：邢福義主編《文化語言學》，湖北教育出版社1990年版；游汝杰《中國文化語言學引論》，上海辭書出版社2003年版；戴昭銘《文化語言學導論》，語文出版社2003年版；張公瑾、丁石慶《文化語言學教程》，教育科學出版社2004年版，等。]漢語中的很多語言現象都可以通過這方面的研究得到合理的解釋。因此結合文化來研究語言一直是漢語言文字學研究的一個傳統。
中國語言學的這三個傳統都值得我們繼續發揚。尤其是后兩個傳統恰恰是解構主義所重視和強調的。解構主義著力打破西方中心論的觀念，客觀而實際地認識其他語言文字的地位。解構主義非常重視書面語，這從德里達的《論文字學》、《書寫與差異》等著作名稱中就可以看出端倪。德里達正是看到了邏輯中心主義、結構主義等存在的局限性，才利用語言的差異，強調書面語言和文字的重要意義。
漢語和漢字重意義的特點和現代語言學的從形式到意義的轉向是非常吻合的，這本來是我們的優良傳統，但卻被以西方為中心的語言學者認為是落后和缺乏理性的表現。西方邏輯中心主義認為，語音和思想的本質、存在的意義之間有最直接、最接近的關系。從“語音中心主義”出發，言說和口語受到推崇，文字被貶低。而且他們責難對象不包括字母文字，而是針對非語音文字。不少西方哲學家都表達了類似的見解，黑格爾批評漢字說：“他們的文字對于科學的發展，便是一個大障礙?；蛘?，相反地，因為中國人沒有一種真正的科學興趣，所以他們得不到一種較好的工具來表達和灌輸思想。大家知道，中國除了一種‘口說的文字’以外，還有一種‘筆寫的文字’，后者和我們的文字不同，它并不表示個別的聲音——并不把口說的字眼記錄下來，卻用符號來表示那些觀念的本身?！薄爸袊驗檎Z言和文字分了家，所以文字很不完善?！保?］黑格爾的這種見解代表了西方人看待漢字的普遍觀念。西方人對漢字的偏見，還進而擴展到對漢語的認識。對漢語和漢字的偏見甚至一度成為西方人不自覺的思維習慣。
結構主義語言學奠基人索緒爾力圖創立一個具有普遍理性的語言學理論，將語言學變為一門科學。盡管索緒爾在心理上不愿意舍棄語言材料和語言現象的豐富多樣性，但是為了建立一個具有整體性、普遍性以及獨立性的全新理論體系，事實上他將理性的語言觀和人文現象對立起來，舍棄了語言符號的人文性。他對人文現象的舍棄，根源就在西方近代哲學中根深蒂固的邏輯中心主義，他的語音中心論實則是邏輯中心主義的翻版。西方形而上學傳統的邏輯中心主義和理性主義以及二元對抗的思維模式是建立在西方拼音文字基礎上的，長期以來被西方學者認為是代表人類思維發展的最高階段，這種觀念與拼音文字血肉相連，互為因果。這嚴重影響到對人類語言文字的公正認識，導致弱勢民族語言被邊緣化以致面臨失語的困境。
解構主義實際上是西方學者對西方文明中心論的反思，它檢討和總結了西方世界因為自己的科技成就和物質豐富而產生的西方中心主義的錯誤思維，以及將文化系統建立在邏輯中心主義之上的缺點。解構主義承認東方非拼音文字和拼音文字所代表的文化一樣，具有各自的價值。德里達從融合表音與表意的漢字中發現了在邏輯中心主義外發展出強有力文明的證據。德里達的理論闡釋有一定的歷史背景。歷史上部分西方學者的漢語言文字觀念曾對西方邏輯中心主義造成過威脅，“一次是與科學思想的結合，漢字通過一般語言，通過萊布尼茲使邏各斯中心主義的歷史產生了偏離。再一次發生在20世紀初的東方學家費諾洛薩（ErnestFenollosa）和現代派詩人龐德(EzraPound)那里，這次是與詩學的結盟”［6］。德里達認為，從文學和詩學方面，漢語言文字展現的魅力能打破邏輯中心主義。
當然，我們也要清醒看到，無論萊布尼茲，還是費諾洛薩、龐德，乃至德里達本人對漢語言文字的揄揚都是建立在“誤讀”的基礎上，他們都沒有徹底了解漢語言文字。無論是相當多的西方學者對漢語和漢字的貶低，還是少數學者的褒揚，他們的觀點和認識都沒有建立在對漢語言文字深刻了解的基礎上。因此，還必須依靠我們自己，從漢語現象出發，才能真正看清自己的傳統，并將其發揚光大。
3
從解構主義的立場看，漢語言文字學的發展，應當從漢語現象出發，走自主創新的道路。
中國語言學在兩千多年的發展過程中，已經形成了一些優良傳統，但是這個傳統在中國近代向現代的轉折時期遭到質疑，受到冷落。與之同時，西方語法理論卻極大地影響了漢語言文字學研究。那么現代的漢語言文字學研究的道路應當如何走呢？答案很明確，只能走自主創新之路。
一個國家經濟的發展、科學技術的進步，都必須走自主創新之路。文化的發展更要從自身實際出發，尋找適合自己民族的發展道路。漢語言文字學研究也不例外。在這方面，前人和現代的語言學者已經導夫先路，提供給我們可資借鑒的探索。
馬建忠最早借鑒西方的語法理論寫出了《馬氏文通》。該書并不是完全模仿西方語法寫成，而是馬建忠用“普世語法觀”分析漢語語法的結果。對此許國璋先生的評價頗中肯綮：“（《馬氏文通》）不象是模仿學習《拉丁文法》，也不象以法國《普世唯理語法》為范式。此書之成，我以為只是馬建忠根據普世語法字別種、句司字的通理，憑個人的哲學自信（conviction），經過十四年的勤求深探，寫成這部中國向所未有，在體系上又超過當時西方語法書的力作?！保?］馬建忠利用“普世語法觀”分析漢語語法現象是有道理的，因為作為人類交際工具的各種具體語言，必然會有很多共同的特征。《馬氏文通》對漢語語法分析貢獻很大，但總體上看，其中更多的是總結出漢語語法和西方語法的共同方面。因而漢語本身的特點還值得我們繼續研究。王力先生說：“各種具體語言，作為人類的交際工具，當然具有共同性，因此世界上的各種語言的語法也是具有共同性的?！比欢匾氖?，“就一種具體語言的語法來說，世界語言的共同性是次要的，而特點是主要的，沒有這種特點，就會喪失其為獨立語言的資格，和另一語言同化了”［8］?？梢?，對一種具體的語言來說，人類語言的共性固然重要，但各自的特點是更值得關注。
王力先生說的世界各種語言的共同性，應更多體現在日常語言中。而對于某種語言來說，日常語言只是這種語言的表層部分，其深層部分應當是文學語言等，文學語言更容易展現一種語言的民族特點。科學語言的民族特點很不明顯。自然科學的那些諸多概念、公式、定理與邏輯推理，很難說有什么民族特色。能代表一個民族語言特色的，必然是其文學語言。在結構主義思潮影響下，語言學十分重視口語，重視語音中心主義，重視共時描寫，其最大的貢獻就是促成語言學作為一門科學的獨立。但如果沿著這條路一直走下去，甚至走到語言科學主義，則會導致很多意想不到的后果。如對書面語不重視，就容易使語言研究失去民族特色。我們以往的漢語研究由于過分借用西方語法理論來構建自己的體系，想利用這種體系來解決漢語的所有現象與問題，但結果并不遂人意。
合理的做法是從漢語的實際現象出發，擴大漢語的研究領域。我們過去的語言研究只管散文，而不管詩詞駢文，只能分析形義相應的詞語，不能分析形式壓縮、內容積蘊的典故之類，這顯示了漢語語言學的貧血現象。試問，如果漢語中去掉了“葛郎瑪”（grammar）套不住的一些特點，那我們的漢語還是漢語嗎？這些現象包括：第一，漢語中的對偶、平仄和駢文等；第二，漢語句法構造比較特殊，主語、謂語、賓語常有省略；第三，漢語的詞難以確定詞性等。
在這方面，啟功先生的《漢語現象論叢》為我們開辟了道路，為漢語言文字學研究的自主創新做出了貢獻。啟功先生擺脫了從語言理論出發到漢語中尋找漢語規律的模式，堅持從漢語語言現象的實際出發去研究總結漢語自身的結構規律。從對一些具體漢語現象的觀察中，分析歸納出若干條漢語規律。如古代詩歌駢文的語法問題，修辭與語法的關系問題，語言環境對語法結構的影響問題，語氣、語調跟語義、語法的關系問題等。啟先生對“葛郎瑪”不能包括的漢語特點都有一定探索和解釋。［9］
關于漢語詞性靈活的問題，19世紀英國漢學家威妥瑪曾提出：“漢語詞的多功能性（theversatility）——如果可以這樣稱呼的話，即漢語中對于這么多的詞語（尤其是我們傾向于稱之為名詞和動詞的詞）有共通性，在有廣泛差別的語法功能的可容性方面達到如此程度：任何把語言權威性地劃分到像我們語言中詞性的范疇里去的努力，都將枉費心機。而且，我們語言中的此類分析當然得有它們相對應的漢語語法，且不管能否對它們做詞類分析；在所有的別的語言中用屈折變化生效而產生的大部分結果所需的那些方法，漢語自身也擁有，否則漢語就不成其為一種語言?！保?0］對此，王寧先生也有精彩比喻：“象英語、俄語這些種語言，一個詞象一根小鐵鉤，一邊有環，一邊帶鉤，這個鉤鉤進那個環，連成一條就是一句話。鉤和環得對合適了，大鉤穿不進小環，大環掛不牢小鉤，詞的自由結合度很小，錯了一點就被判為語法錯誤?？蓾h語的詞象一個多面體，每面抹的都是不干膠，面面都能接，而且用點心都可以接得嚴絲合縫。比如回文詩，干脆結成一個圈兒，從哪兒都能念。這雖是文字游戲，可難道不啟發人去想漢語的特點嗎？”［11］39-40
以上認識使我們看到，要想真正認識一種語言，就必須不帶偏見，承認其獨特的價值。在此基礎上，無論是西方學者還是中國學者對于漢語現象的認識都會有更多的一致，都會發現更多的漢語特點，并總結出相應的規則和理論，這也才是漢語言文字學發展的必由之路。
4
我們在繼承傳統的基礎上，從漢語現象出發，借鑒解構主義思潮建立適合漢語特點的語言學理論和方法。在這個過程中，要注意解決好下面問題。
(1)如何看待繼承傳統與借鑒西方的關系問題。
中國傳統語言學已經有了兩千多年的歷史，在其發展中積累了大量的成果，形成了一些優良傳統，這些是我們繼續發展的最重要基礎。但我們的傳統研究也有自己的弱點和不足。如傳統的語言學有注重實證和歸納的優點，也有不善于演繹和推理的不足。單獨的歸納法，難以產生現代意義的語言學。訓詁學中字、詞不分的問題，還有語音研究上，由于受到音節的模糊性和籠統性限制，而沒有細致精確的聲音分析的習慣等。這些都是我們的弱點，反映出我們傳統語言學理論的不足。
西方語言學在中國語言學走向科學的過程中，曾經起到很大的作用?，F在我們使用的結構分析和描寫方法等，都來自西方。西方語言學具有的科學精神和哲學的思辨精神以及邏輯的推理與表述，造就了中國現代語言學的基本方法。西方語言學的不少流派都對中國語言學研究給予了很多的啟示和幫助，我們應當繼續學習和關注。此外，西方學者關于漢語傳播和研究的著作也很值得我們重視。這些著作的成果有利于我們看到漢語的特點。[注:這方面的研究成果有：張衛東《威妥瑪氏〈語言自邇集〉所記的北京音系》，《北京大學學報》(哲學社會科學版)1998年第4期；《試論近代南方官話的形成及其地位》，《深圳大學學報》(人文社科版)1998年第3期；《北京音系何時成為漢語官話標準音》，《深圳大學學報》(人文社科版)1998年第4期；《論十九世紀中外文化交往中的漢語教學》，《北京大學學報》(哲學社會科學版)2000年第4期等。張西平《傳教士漢學研究》，大象出版社2005年版等。計翔翔《十七世紀中期漢學著作研究》，上海古籍出版社2002年版等。]
當然有些西方學者對漢語言文字的偏見，我們必須加以拋棄。我們不反對學習西方，但反對亦步亦趨地跟在別人后面，甚至重復別人遺棄的東西。西方語言學也有一定的片面性，如果我們盲目追從，把那些本身片面的東西用在漢語上，結果只能是削足適履。
(2)如何看待書面語言和口語的關系問題。
現代結構主義語言學曾對中國語言學的發展產生了極大影響，起到了有益的作用。結構主義以來以語音為中心的重口語和共時的方法對當代語言學的獨立具有重要貢獻。但這種過分重視口語和語音、輕視書面語的情況也產生了一些弊端。很多漢語現象不是單純的形式結構所能解釋的。如啟功先生所說，一個五言詩可以變換十種句式，只有一句不通。比如為什么漢語中那么多四節拍，多于四拍的壓成四拍，少于四拍的加成四拍。雖然現代語言學重言輕文，是苦苦掙脫了因文廢言的傳統語文學發展起來的。但是如果把結構主義強調到極點，就會導致另一個極端，即限制了語言學研究的范圍，影響了語言學研究的豐富性，導致漢語言文字學研究出現貧血現象。
而解構主義則給我們一種更廣闊的視野。我們對于口語和書面語都不能偏廢。(3)如何看待實用語言和文學語言的關系問題。
在目前的漢語言文字學研究中，對文學語言的研究是不足的。漢語有常用部分和非常用部分，常用部分即實用語言，非常用部分如古代漢語、現代文學語言等。文學語言與實用語言不同，實用語言以明白清楚為目標，因此邏輯、語法重于形象；文學語言則以有意味有情趣為目標，因此形象重于邏輯?！俺Ｓ貌糠趾头浅Ｓ貌糠质且粋€整體。如果我們把母語比做一顆大樹，樹干、樹枝、樹葉、花朵，都屬于表層的常用部分，根是深層的非常用部分。”［12］因此對漢語的研究，實用語言和文學語言是不可偏廢的。(4)如何處理好漢語本體與應用研究的關系問題。
當前的漢語言文字學研究中，還有重本體、輕應用的傾向，似乎只有本體研究才是真正的語言學。實際上任何本體研究如果脫離了應用就很難取得真正的成果。啟功先生緊密結合自己的教學實踐，發現了很多實際問題，然后考慮理論上如何解決。他在自己的研究中，立足于應用，注意古今漢語、文言白話的等值翻譯，注意中文信息處理的“電腦傳譯”，注意辭書編纂的義項歸納與排列等等。這都給我們樹立了極好的楷模。正是由于沒有很好處理本體和應用的關系，目前語言文字學許多應用領域，如語言的規劃和規范問題、漢語的國際傳播和對外漢語教學問題、漢字規范和國際通用標準問題、辭書編纂問題等，都存在由于本體研究的滯后或游離而產生的諸多難題，影響了我國社會語言生活的健康發展，阻礙我國向高科技信息時代前進的步伐。因此，今后的漢語研究必須重視本體與應用的結合。
為了解決好上面的幾個問題，我們必須堅持語言學研究理論和方法的多樣化。“語言學的方法必須多樣化，用一種方法排斥和否定另一種方法是不妥當的。這是因為，人類認識自然、認識社會都比認識自身容易，認識自身是一個非常復雜的過程，不是某個單一的研究路線能夠解決的?！保?3］只有我們的漢語言文字學有了自主創新的能力，才能和西方語言學界進行平等對話，漢語言文字學研究的道路才會越走越寬廣，這就是解構主義給予漢語言文字學研究的啟示。
［參考文獻］
［1］德里達.書寫與差異［M］.張寧,譯.北京:生活•讀書•新知三聯書店,2001：4-5.
［2］許慎.說文解字［M］.北京:中華書局,1987.
［3］王力.王力文集：第16卷［M］.濟南:山東教育出版社,1990：78.
［4］張世祿.張世祿語言學論文集［M］.上海:學林出版社,1984：1-6.
［5］黑格爾.歷史哲學［M］.王造時,譯.上海:上海書店出版社,2006：125.
［6］張國剛，等.明清傳教士與歐洲漢學［M］.北京:中國社會科學出版社,2001：378.
［7］許國璋.《馬氏文通》及其語言哲學［J］.中國語文,1991(3).
［8］王力.語法的民族特點和時代特點［M］∥龍蟲并雕齋文集：第2卷.北京:中華書局,1980：493.
［9］啟功.漢語現象論叢［M］.北京：中華書局,1997.［10］威妥瑪.語言自邇集［M］.張衛東,譯.北京:北京大學出版社,2002：19.
影視表演的肢體語言包括動作、語言。表演主要是運用動作和語言來進行創作的，用接近生活又高于生活的動作和語言作手段來創造人物形象。影視表演藝術的特征是：一種運用接近生活的動作和語言創造角色形象的藝術。首先演員應當考慮，他不僅必須模仿自然，而且還必須把自然完美地再創造出來，以期在他的表演中真和美是相結合的，因此，身體的每一部分都應當在演員的支配下，使他能夠隨心所欲地根據既定目的和諧而優雅地運用任何的一部分肢體。本文就提高影視表演的肢體語言談些粗淺的體會。
一、演員創造角色是自己的身體和聲音
演員的身體和聲音是我們創造的工具。每次表演都是創造，為了保持作品的準確性、生動性，就必須體驗、感受、熱情飽滿。我們在這里強調身體、聲音、表情都是創造角色的手段，動作和語言、表情牢牢地掌握在演員自己手中，創造好所扮演的各種角色。斯坦尼斯拉夫斯基說：“……身體松弛肌肉沒有任何的緊張，整個形體器官完全服從于演員意志的支配，這對創作狀態有很大的作用。有了這種訓練，便能呈現組織良好的創作之作，演員便可以自由無礙地用自己的身體，把心靈所感覺到的東西表現出來……”
比如：曾有一部電影，一個炮手在打法西斯匪徒，陣地上中了敵人一炮，把炮手耳朵炸聾了，嗓子也沙啞了，于是這演員要從本來用悅耳的聲音表演忽而轉到用沙啞的聲音說出對白。再如有一些特殊要求：一邊哭。一邊念臺詞：一邊笑一邊說話；或受重傷而囑咐什么：一邊喝著水或一邊吃東西說話；最后觀眾能聽到耳語或悄悄話；因悲痛或情急而高聲喊叫嘶啞……等等?？梢?，沒臺詞戲常常是最好的戲，演員通過動作、表情把它細致準確地表達出來，讓觀眾清楚地“看”到它。
二、演員運用動作和語言手段來體現角色的行動
演員運用動作和語言來體現角色的舞臺行動，行動的體現靠動作和語言，語言就是劇本臺詞，經過演員的精心處理，在表演時說的對白，在表演時做的動作和說話，都應讓觀眾看懂角色的行動的目的，觀眾看懂了你是為了什么才做這個，為什么你不是這樣做而不是那樣做，這就是觀眾被吸引的時候，他們想知道你下面做什么?最后什么結局?所以演員為了讓觀眾看到有目的的行動，自己首先就要弄清楚你所扮演的角色行動及其目的性，行動是一環套一環的，是不斷的，演員必須反復分析臺詞和行動指示，從字里行間去尋找有些行動目的。劇作者劇本中作必要的行動指示，其中很多是動作提示，但并非每個劇本都有具體的行動提示，全憑演員來創造，我們叫組織動作。如電影《霓紅燈下的哨兵》中：
童阿男悄悄出現在街頭工事里，他回頭，一聲唿哨，林媛媛奔上，惴惴不安。
童阿男從工事中探出頭來，這是一個動作，他向某個地方張望，這是第二個動作，在看到林媛媛后一聲唿哨，這是第三個動作，讓后他跳出掩體，這是第四個動作，他向上場的林媛媛走去，這是第五個動作，然后開始第一句臺詞，這些動作為了一個目的：等待林媛媛到來，在這個目的下組合五個動作，形成一個行動過程，等待，這是一個行動，但它有為著更大的目的：她擺脫家庭的羈絆，一起參加歡迎。三、演員的“感受”和“控制”
表演情感必須準確，有分寸，合乎人物和情境的需要和劇情發展變化的節奏。這一切，都必須由演員體驗、感受、控制才行。影視中的哭與笑，既然是藝術創作，就不能流行自然主義，要給人以一種美感，給人以一種藝術的享受，生活中人們的哭笑，不論是悅耳還是刺耳，都無關大局，但在銀幕中則必須使人感到如同音樂一樣動聽感人，務使自己的表演能感動觀眾，不要給觀眾造成一種生理上的不良刺激。演員本人的感情與角色產生了共鳴，這是出現更為動人的“創作狀態”，但演員仍然會進行控制，這控制的程度就在于不破壞“藝術的真實”而陷入真哭的境地。如電影《霓虹燈下的哨兵》中：
Abstract：ItisbasedonLanguageAcquisitionTheory，Construdivism，Psycholinguisticsandonthelearner-centeredideas，insteadofbeingbasedonteacher-centeredideas.IncollegeEnglishteaching，itrequireslearnerstoactivelyparticipateinrealcommunicationactivities，toactivelyaccomplishtasksbyusingtargetlanguage，todeveloplanguageknowledgeaswellascompetence.
Keywords：task；task-basedlanguageteaching；collegeEnglishteaching；application
一、引言
20世紀80年代以來，在交際語言教學的基礎上逐漸發展和形成了一種為國際上廣泛接受和使用的新的語言教學模式——“任務型語言教學”。它是建立在外語教學法研究和第二語言習得研究基礎上的具有重要影響的語言教學模式。該模式是“在第二語言習得研究啟示下提出的外語學習途徑”[1]。教育部2001年7月的《英語課程標準》對英語教學目的強調“從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作和交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語音運用能力”[2]1。在英語教學策略方面，明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求“教師應該避免單純教授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”[2]29。任務型語言教學是交際教學思想的一種發展形態，它把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，是培養學生運用語言進行交際的有效途徑之一。
二、任務的定義
不同的專家學者根據自己的研究從不同的角度對任務進行了界定和解釋，Long是最早研究任務型語言教學的學者之一，他給任務的界定是：任務是人們為自己和為他人所做的、作為義務性的或有報酬的一項工作。Prabhu給任務下的定義是：任務是需要人們經過一些思考從所給的信息中得出結論的一項活動，這一過程由教師控制和調節。Nunan從交際的角度出發認為：交際性任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際，在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上而非語言形式上。Ellis的任務是指以意義為中心的語言運用活動[3]。
盡管對交際學習中任務的定義說法不一，但是任務作為課堂教學的一種活動至少應具備以下的特點：①以意義為中心，而不是以操練某種意義不大甚至無意義的語言形式為目的；②焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系。這種聯系不應是籠統的或是現實世界中某種活動的翻版，而應是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社會實際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與欲望的；③任務的設計和執行應注意任務的完成，即交際問題的解決。任務完成的結果是評估任務是否成功的標志[4]。
三、任務型語言教學的理論基礎
沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。任何一種語言教學途徑或教學法都有一定的理論基礎。任務型語言教學的理論依據來自許多方面，諸如心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論、學習理論、社會語言學、心理發展以及教育理論等。但它最重要的理論基礎是心理語言學理論、語言習得理論和社會建構主義理論。
1.心理語言學理論
任務教學法基于前蘇聯心理語言學家Vygotsky及其追隨者Wertsch等人關于語言和學習的理論。Vygotsky強調學習的社會性以及教師和同伴對促進個人學習所起的重要作用。他把心理、社會、語音結合起來，構建了自己的理論體系，也為“任務型語言教學”提供了堅實理論基礎——學習者是在社會交往、相互作用中發現、學會并運用知識的。“知識的發展經歷兩個過程：首先在社會層面，然后是個人層面；首先是人們之間相互作用(interpsychological)，然后是個人的作用(intrapsychological)。高級思維起源于人們之間實際的相互作用”[5]。任務型語言教學正是在課堂教學中通過學生和教師完成(transact)某些任務，使外語學習者自然地學習、習得語言，擴展中際語體系和促進外語學習進步。
2.語言習得理論
語言習得指的是一個人語言的學習和發展。該理論采用對語言學習者的縱貫研究及實驗方法，著重研究音位、語法、詞匯及交際能力的發展，主張在新的語言點介紹之后，盡可能讓學生進行大量的語言活動，增加接觸語言的機會。根據語言習得的規律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。也就是說學習者能理解一項語法規則，但未必能內化并運用這項規則。學習者不僅需要在不同情景以及不同的語境中反復接觸含有這項語法規則的實踐機會，而且還需要在不同的情境中使用這些固定的表達方式，從而逐漸發展自己的語言系統。
語言學習的另外一個重要條件是有交流的機會，即Willis所說的use。語言習得的研究表明，學習者的參與與語言熟練程度的提高關系極大。因此，任務型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情，即完成各種任務。當學習者積極地參與用目的語進行交際的嘗試時，語言也被掌握了；當學習者所進行的任務使他們當前的語言能力發揮至極點時，習得也擴展到最佳狀態。在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所掌握的語言結構和詞匯來表達自己的意思，交換信息。他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好，此時他們的思維過程與集中在語言形式上的機械性練習是不同的[6]。
3.社會建構主義理論
社會建構主義理論是任務型語言教學的重要理論基礎之一。社會建構主義理論認為，學習發展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的，知識是由自己構建的，而不是由他人傳遞的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單教授；強調人的學習與發展發生在與其他人的交往和互動之中。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用。
學生個人的發展是教學的核心。因此，教師在組織的過程中，要特別注重學生的個體作用，教師應盡可能地為學生提供豐富的語料和語境，將學生校外的生活經歷與校內的學習活動聯系起來，讓學生自己進行意義的建構，而不是令其接受現成知識，直達結果。教師最重要的作用是激活學生的內在知識系統，并提供給學生一個可同時進行探究的環境。課堂應該充滿對學生具有挑戰性的各種真實的機會。學生自由地按自己的節奏，結合自己的經歷，通過自我調控的發展過程去發展。教師要使外語教學富有教育性，就必須了解學習者的個人特征和個人需求，幫助學習者理解任務的意義和目標，同時，要為學生創造適宜外語學習的心理環境，促進學生形成控制自己行為的意識、信心和能力。
社會建構主義理論支持下的任務型語言教學主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師學會促進學習者的全面發展、學習能力的發展、積極的情感因素和健康人格的發展。
四、應用實例
“任務型語言教學”是當今高等教育界提倡和推崇的“以人為本”、“以學習為本”，注重培養應用能力和創新能力的一種新型教學法。在大學英語教學中實施“任務型語言教學”，對當前和今后的高等教育人才的英語運用能力的培養尤其具有時代意義[7]。本文以NewHorizonCollegeEnglishBook1Unit1“LearningaForeignLanguage”一課為例，來說明在大學英語課堂教學中“任務”的設計及其運用。本文是學生進入大學以后的第一次英語課，是他們由中學的學習模式向大學學習模式的轉折點，對于他們的英語學習來說也起到了承前啟后的重要作用。學生對大學英語的教學內容、教學模式等也同樣懷著新鮮感和好奇心，因此，這篇課文課堂內容設計的好壞、學生的認可度對于他們今后外語學習有著重要的影響。這篇課文講述的是作者學習外語的親身經歷——外語學習過程中的成功與失敗，這些內容對于學生來講是非常熟悉的，并且他們自己在學習外語的過程中也有類似的體驗，而作者通過網絡學習外語這一做法是學生感興趣的話題。因此，如何通過設計一些趣味任務，引起學生的共鳴和激發他們的學習興趣，使他們在完成一系列“任務”的過程中轉變學習觀念和學習方式，由“被動接受者”變為“主動參與者”至關重要。
圍繞課文，筆者設計了以下項task-oriented的活動：
Task1：Todaywearegoingtodealwiththetopic“LearningaForeignLanguage”.AllofyouhavelearnedEnglishasaforeignlanguageforabout10years.AreyousatisfiedwithyourpresentEnglishlevel?Doyouthinkyouareasuccessfullearnerornot?WhatareimportantfactorsinyourEnglishlearningexperience?
任務1分析：這是一個導入步驟，目的是想激發學生對主題或任務的關注和興趣，使學生一開始就處于一種主動、積極的任務情景氛圍中。在這一階段，老師要使所設計的問題盡量貼近本課所涉及的主要內容，即強調導入與任務的相關性。
Task2：Lookatthetopicinourtext“LearningaForeignLanguage”andtrytopredictthecontentofthetext.
任務2分析：學生的興趣被激發起來之后，就可以直接進入今天的主題或任務，即通過標題對課文內容的預測。在這一活動中，通過討論這種形式，對學生進行預測這一閱讀技巧的訓練，并且能夠進一步激發學生對課文內容的關注和興趣。
Task3：Discussingroups：DuringyourEnglishlearning，haveyoueverbeenhappywithyoursuccessesandcriedaboutyourfailures?Whatareyoursuccessesandwhatareyourfailures?Whatarethecausesofyoursuccessesandfailures?Compareyourswiththeauthor’s.(Thewholeclassmaybedividedinto4～5groups.)Aftergroupdiscussion，eachgrouptriestoreportthesuccessesandthefailuresandthereasonsofthemintheirlearningexperience.
任務3分析：選擇這樣的任務作為接觸課文前的“熱身練習”(Warm-upexercises)，是因為它從學生自身的經驗背景出發，將他們個人學習外語的親身經歷與課堂教學活動相結合，可以提供給學生生活的環境與課堂學習是一體的感覺，能夠調動他們學習的積極性。對以前學習成功與失敗的總結和分析，可以培養他們正確的學習方法和態度，促進他們今后的學習。同時通過與作者外語學習中的得與失的比較，有助于對課文內容的理解，是對課文的一種深入挖掘。
Task4：Discussingroups：TrytomakealistoftheadvantagesanddisadvantagesinlearningEnglishthroughcomputercourses.Andthenreporttothewholeclass.(Themoreitemsthegroupmentions，thehighermarksthegroupwillget.)Comparetheitemseachgroupprovides.Thenmakeacomparisonbetweentheitemsyoumentionandthosementionedbytheauthor.
任務4分析：通過討論比較，學生擴大了知識面，對于通過網絡學習外語有了一個比較全面的認識，使教學置于有意義的情景中，能夠激活學生的內在知識系統，提供給他們一個可以進行探究的環境進行有意義的構建。同時與作者的親身經歷進行比較，能夠加深對課文內容的理解和掌握。在小組活動中，學生之間加強互動，語言輸入與輸出量大量增加，激發了學生學習的積極性和主動性，給他們提供了綜合性、創造性地使用語言的機會，口頭表達能力在不知不覺中得到提高。另外分組競賽的組織方式使課堂氣氛緊張、熱烈、活躍。
Task5：Nowadayscomputer-assistedinstructionisgettingmoreandmorepopularinChina.Itisbelievedthatcomputerswillsomedayplayaveryimportantroleineducation，andperhapswillgraduallytaketheplaceoftheteacher.Whatdoyouthinkofit?Doyoubelievethatcomputerscanandwilltaketheplaceoftheteachersinthefuture?Why?Whynot?/Comparetheadvantagesanddisadvantagesbetweencomputer-assistededucationandteacher-conductededucation.
任務5分析：教師有必要給學生提高創新和實踐的機會，這部分可以作為學生創新的內容。整個班級可以分為兩大組，以“計算機將來是否可以代替老師”作為正反方的觀點，互相展開辯論。在這一階段，學生將所學到的知識和形成的語言交際技能靈活運用到實際生活中大家所關心的熱點問題上，轉化成在真實生活中運用英語的能力，這是學語言的最終目的，也是任務型語言教學的主要宗旨。另外，正反雙方大辯論的形式使學生的積極性、創造性都得到了較好發揮。
五、結語
“任務型語言教學”旨在把語言教學中的交際真實化和課堂社會化，語言學習的“任務”是指有目標的交際活動或學生為達到某一具體目標而進行交際活動的過程，而以任務為本的學習是“在干當中學習”和“以應用為主的語言實踐”，因此有利于發展技能?！叭蝿招驼Z言教學”與傳統教學根本的區別是把面向書本轉為應對四面八方的人和事，使學生在真實的環境中獲取知識、掌握技能、發展自身潛力，表現自己的價值[7]。但是，任務型語言教學的任務設計很難把握，任務的系統性和延續性也難以得到控制，這些都需要我們在教學實踐中不斷進行探討和研究。
參考文獻：
[1]何安平.新課程理念與初中英語課程改革[M].吉林：東北師范大學出版社，2002：107.
[2]中華人民共和國教育部.英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2001.
[3]ELLISR.Task-basedlanguageandteaching[M].Oxford：OxfordUniversityPress，2003：1-5.
[4]龐繼賢.交際課堂的任務設計：導讀[M].北京：人民教育出版社，2005：F5.
小學數學教師的教學語言素質包括以下兩方面的內容：一是具備較高的文化知識素質，它包括對數學知識掌握的深度，要想給學生一碗水，教師就要有一桶水。沒有廣博的知識，就不可能有科學的教學語言，就不可能吸引學生的學習注意力。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中，在談教師的教育素養時寫道：“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程真正的能手、藝術家和詩人。”
二是教師本身的素質，一名教師只有文化知識還遠遠不夠，教師是一個綜合能力比較強的職業。教師本身的素質包括：1.表達能力；2.教態；3.說好普通話的能力；還有最為重要的就是：必須熱愛教師這個職業，必須熱愛學生。
一、小學數學教學語言應科學、嚴密
數學是科學性和邏輯性很強的一門學科。小學數學是學好中學數、理、化的基礎，也是今后學好科學文化知識的基礎；因此，小學數學的教學語言應該是科學和嚴密的。
有的教師教學語言不夠科學，也不夠嚴密。例如：在教學“三角形的初步認識”這節課時，當教師對三角形下定義時，說：“由三條邊組成的圖形是三角形?！边@是不嚴密的，因為三條邊組成的圖形可能是三條不相交的直線。這樣說才是正確的：“由三條邊圍成的圖形是三角形。”
有的教師在教學“長方形、正方形和平行四邊形的認識”這節課中，在比較長方形和正方形的異同點時，學生說，“相同點是長方形和正方形的四個角也都是直角；不同點是長方形的對邊相等，而正方形的四條邊都相等。”比較異同點的目的是什么呢？教師不清楚，學生也就不清楚了。接下來教師一定要問：“長方形和正方形有什么關系呢？”可是教師沒有問，學生也不知道。正方形是特殊的長方形，也就是正方形包含在長方形中。接下來學平行四邊形，比較平行四邊形和長方形的異同點，相同點是對邊相等，不同點是平行四邊形的四個角不是直角，而長方形的四個角都是直角。最重要的是平行四邊形和長方形有什么關系？長方形、正方形和平行四邊形有什么關系？教師沒有問。為什么把長方形、正方形和平行四邊形放在一起認識，而不把長方形、三角形和圓放在一起認識呢？因為長方形、正方形和平行四邊形有包含關系，正方形是特殊的長方形，長方形是特殊的平行四邊形，它們又都是特殊的四邊形，還可以畫一個示意圖。而這節課教師只講了這三種圖形都是四邊形，它們各自的特點，它們之間的異同點，它們之間的關系也是最重要的，教師沒有問，也沒有講。教師只有把舊知識和新知識聯系起來，教給學生一個完整的知識體系，這樣才能使學生頭腦中的知識形成一個完善的知識結構，這樣的知識才是完整的、科學的和嚴密的。
二、小學數學教學語言應準確、精煉
有些教師不注意自己的教學語言，隨意性很大，例如，在教學“長方形、正方形和平行四邊形的認識”這節課中，復習一道判斷四個角是不是直角的題，教師出示的題目是“判斷出直角”，這話很不規范、很不準確。應該說，“判斷下面每個角，哪個是直角？”
有些教師就比較注意自己的教學語言，在課堂上語言比較精煉，沒有多余的話。在教學“三角形的認識”這節課中，教師問完好以后，接著說：“先拿三根小棒，圍一個圖形，誰愿意到前面來做？”單刀直入，開門見山，直入課題，沒有浪費學生寶貴的時間。有的教師話就比較多，語言不夠精煉。問完好以后，她說：“今天，我們要在這里上一節數學課。大家看一下，教室里來了很多領導和老師，還有校長，希望同學們就象在自己班級上課一樣不要害怕，積極思考，主動發言，讓領導和老師們看一看，好不好？”沒用的話，與這堂課的知識內容沒有關系的話，請不要說，不要浪費大家的時間，上課的時間多么寶貴，就40分鐘?。?/p>
三、小學數學教學語言應形象生動、有啟發性
教師形象生動的語言，帶有啟發性的語言，能激發學生的學習興趣，進而能調動學生學習數學的積極性，讓學生主動學習。例如：長春市第二實驗小學鞠孟賢老師，在講“兩步計算應用題”時，她把兩步計算應用題中的間接條件，用一個非常形象的字“藏”來代替，她說：“這里還有一個條件，藏起來了，誰能把它找出來？”學生的學習興趣被這一生動的字調動起來了，他們都想自己找出來。
再如教師在講“小數的性質”這節課中，教師上課的第一句話就說：“你們去過商店買過學習用品嗎？”一句話就把學生的學習興趣調動起來了，因為買學習用品和他們的生活太貼近了。教師接著說：“文具盒5元，圓珠筆1元6角，你們會不會寫？”讓學生動筆寫，這樣有兩種不同的寫法：5元，5.00元；1.6元，1.60元。教師又接著說：“同樣的錢為什么用不同的形式表示？你們想不想知道？”這誘人的加之親切的語言，激發了學生的求知欲，全班學生都盯著教師想知道為什么。
我們聽過不少這樣的課，課堂氣氛沉悶，教師說的話很多，而且重復的話很多，多數學生沒有發言的機會，只有個別幾個“好”學生才有發言的機會，全班學生沒有動起來，所以課堂氣氛沉悶。我們要求教師在課堂上，要充分發揮教師的主導地位，讓學生主動的學習，主動的獲得知識。教師在課堂上，應提出一些啟發性的問題，尤其是在新舊知識的連接點上，讓學生積極思考，如果大多數學生沒有想出來，那么可以讓學生前后桌討論一下，讓全體學生都有發表自己意見的機會，這樣課堂氣氛絕不會沉悶了。
四、小學數學教學語言應鼓勵學生學習的積極性
教師在課堂上，應該經常用一些鼓勵性的語言，使學生能夠自覺主動的學習。例如，在講“一位數除三位數”的教學中，教師出示題：428÷2，教師說：“根據這道題的特點和一位數除兩位數的計算方法，你有勇氣獨立完成這道題嗎？”當全班學生都做對時，教師又說：“你們真聰明！”這樣的語言對學生的學習積極性是很大的鼓舞和推動，而且師生的情感得到發展?！袄蠋煂ξ覀冋婧?，我可喜歡學數學了?！薄拔曳浅Ｔ敢鈱W數學?！?/p>
有很多教師愿意把學生分為好學生、中等學生和差學生，這是從學習成績來分的。但是，我們最好不要這樣分，這樣會傷他們自尊心的。我們不妨這樣分：對學習有興趣的，積極主動學習的學生；對學習興趣不大，但比較聽話，老師讓我學，我就學，被動學習的學生；再就是對學習一點興趣也沒有，或學習有困難的學生。學習有困難的學生，對學習不感興趣的學生和被動學習的學生，有時會對學習采取冷漠的態度，教師就要以滿腔的熱情去溫暖這些冷漠的心，讓他們逐漸解凍，恢復活力。
在課堂上，經常會看到這樣的情景：當一名學生正確的回答了教師提出的問題或一名平時不愛發言的學生把問題回答正確，教師會說：“同學們，鼓勵他！”全班同學會熱烈的、帶有節奏的鼓掌；有的老師還會用親切的語調說：“回答得非常好！”“李聰，今天表現得真好！”我想：就這樣一句話，會使這名同學全天都能愉快地學習，甚至，從此以后，他就非常喜歡數學了。
教育家赫洛克作了一個有名的實驗，他把學生分成四個組，學習同一難度的內容，第一組為受表揚組，經常受到表揚，成績扶搖直上。第二組為受譴責組，責備經常不斷，這些責備，開始起點作用，后來就“?！绷?，成績就持續下降。第三組為被忽視組，只是在一旁靜聽前兩組所受到的表揚與譴責，自己既得不到直接的表揚，也不遭受直接的譴責，學習成績比前兩組都差。第四組為控制組，既不給予任何表揚與譴責，也不讓他們聽到對前兩組的表揚與譴責，學習成績最差。由此赫洛克得出結論說：“獎懲都是必要的，不給予獎懲會引起學習下降，而獎勵比懲罰對學習的促進作用更大。
教師要善于表揚學生，尤其是對學習沒有興趣的學生和學習有困難的學生。有的老師會說，這樣的學生沒有優點，怎么表揚他呢？做一個細心的教師，只要發現學生有一點點進步，那怕是微不足道的，你也應該及時的表揚他，鼓勵他，使他感到我也有優點，我也能進步。如上課時，當你提出比較簡單的問題時，讓他回答，及時表揚他、鼓勵他，“他回答得非常正確，進步很大?！边€有的學生上課舉手發言，即使他回答錯了，你也要鼓勵他，“看他能大膽發言了，雖然問題回答得不完全正確，但是他已有了很大的進步，我相信下一次他一定能把問題回答正確。”對于學習有困難的學生或不愛發言的學生來說，老師能表揚他、鼓勵他，他當然非常高興，甚至非常自豪，由此他會對學習產生興趣，會認真的聽課，積極的發言，這樣他的學習成績會很快地提高。
五、教學語言要用標準的普通話，克服方言
有的教師一定要問：又不是語文課，數學課為什么還要用標準的普通話呢？我省有的地區普遍有地方口語，就是平翹舌分不清。如：14，他們發“十市”。我國很早以前就提倡說普通話，這里說的普通話是標準的普通話。我們到南方一些省市聽課，老師和學生們說的都是普通話，而且都很標準。我省有幾個地區有地方口語，要改變家鄉的面貌，首先從教師做起。教師說的不是標準的普通話，這樣會影響學生的學習質量。
教師發音是否準確，也標志著教師的業務水平。發音不夠準確的教師，可以查字典，請教發音準確的教師，師生之間可以及時糾正；學生發言時，如果發音不準，老師和學生都可以及時糾正。
六、教師自然得體的教態是無聲的教學語言
教師的教態一般是指，教師的外表、說話的表情以及說話的語調等等。
教師的教態非常重要，我們一般要求教師表情親切，語調適中。教師笑盈盈地面龐，親切的目光，使學生感到老師可敬可親。這樣老師和學生之間的距離拉近了，學生就會主動、自覺地學習。遼源第一實驗小學吳敏老師的教態就是非常自然的，她的聲音也非常美，聽她講課就是一種享受。而且她和學生的感情也很好，課堂氣氛很活躍，學生敢想敢說，他們不害怕老師，說錯了，老師也不會批評他們，經常這樣訓練，學生的語言表達能力和思維能力都能得到提高。
還有吉林市第一實驗小學陳曉梅老師，她的教態也非常自然得體。
一、模因與模因之間的對話
探討模因存在的內在理據就是探討模因與模因之間是如何進行對話的。語言使用的過程就是模因與模因相互之間選擇過程中的商討與順應，無論是模因生成還是模因理解，模因選擇和順應過程都應該是一個不斷變化的動態過程，在該過程中模因之間都需要努力順應對方?？梢?，模因不是孤立地存在著，而是與其它模因在特定的環境下處于不斷的對話之中。正如Blackmore所指出，模因可以被看作是和基因等價的復制因子，基因之間相互競爭，自私地、不顧一切地要進入到下一代的身體之中，最終決定了生物世界的格局及其結構；與此類似，模因之間也相互競爭著，自私地、不顧一切地要進入到另一個人的大腦、另一本書、另一個對象之中，這最終決定了我們的文化以及心理結構(Blackmore，1999)。從這一角度來說，模因的對話過程就是融合或排斥過程，即一個有意義的模因融合或排斥過程，哪怕是人為的或是模因間自動的，都會有一個模因之間相互協商或競爭的過程。
協商或競爭的過程就會出現這樣的情況：如果兩個或兩個以上的模因的內涵一致，這種一致并不是面面俱到的、具體的一致，而是說這兩種或兩種以上的模因具有某種相似的實質，這個實質就是模因的重組與重構。也就是說，具有相似實質或結構的模因形成了程式性模因。另一種情況，如果兩個或兩個以上的模因的內涵或結構不一致，那么它們就發生相互排斥的現象，相關的模因會為了自身的生存，在特殊的環境條件下，離開與之發生沖突的模因，尋求與之相互順應的模因或說與在特殊的環境條件下占支配地位的模因結合起來，最終模因之間相互排斥的結果也是不同的模因尋求與有利于自己生存的模因結合起來而形成程式性模因。模因與模因之間對話導致的兩種情況必然會產生模因與模因之間的“和諧美”即程式性模因的形成。例如：
(1)Couldyoupassmethesalt?”
例1作為間接請求的語言模因在語言使用的過程中必須與特定的語境特定的話語如“Hereyouare.”等相關的模因結合成程式性模因，才能發揮其間接請求效果。否則它還是一個是否有能力遞鹽的詢問模因，而非間接請求模因。
可見，模因與模因之間對話其實就是模因與模因之間的“博弈”(game)，在“博弈”過程中模因為了能夠生存下去，就不得不采取包括順應策略、商討策略、變異策略等不同的策略。同時，每一個模因自身所選擇的策略都是依存于對方的策略，因此，模因之間的“博弈”總是存在著一個均衡性(equilibrium)即模因與模因之間的生存問題。這個生存問題必然導致程式性模因的產生，它的產生從某種程度來說就是控制個別模因的自由泛濫。歸根結底，模因的復制與傳播靠的是畢竟不是模因本身，最終還是依靠程式性模因的吸納。
二、語言使用中的程式性模因
模因與模因之間的對話或博弈的結果是程式性模因的形成。在語言使用過程中，語言模因之間的對話或博弈的結果產生了語言使用中的程式性模因。
(一)概念
在語言使用過程中，程式性模因與“程式性語言行為”有著內在的一致性：一定的語言模因(或模因類型，如禮貌語言模因是一個的模因類型)與相關的語言模因配套，兩者形成了穩定的配合。所謂語言模因與語言模因的穩定配合，指的是：只要某種語言模因或模因類型不變，就會出現：一是基本固定的一套語言模因復制與傳播。例如，間接言語經常是出于禮貌、面子、權勢等原因受到模因宿主的復制與傳播。二是基本固定的語言模因復制與傳播的步驟。例如，間接言語的復制與傳播是根據交際語境來進行的，如果脫離了特定的語境，間接言語模因也就沒有產生。三是語言模因復制與傳播和模因步驟的基本固定的配合。例如，間接言語模因所固化下來所產生的特定會話含義。這樣，我們把具有以上三個基本固定形態的語言模因類型稱為語言使用中的程式性模因。
(二)類型
第一，同構異質的程式性模因。同構異質的程式性模因是指在語言模因復制與傳播的過程中兩個或多個結構程式性模因的一個特性，即程式性模因的組構成分在某一抽象層次上互相一一對應而構成結構相同但性質不同的程式性模因。例如，“以問答問”的交際是一種同構異質的程式性模因，其發話者的問與受話者的問是同構的。
第二，同質異構的程式性模因。同質異構的程式性模因是指在在語言模因復制與傳播的過程中兩個或多個不同的結構的但在抽象層面上其性質相同的模因所組構成的程式性模因。例如，在使用語言模因的過程中，合作中的“不合作”現象、禮貌中的“不禮貌”現象、關聯中的“不關聯”現象中的模因就組構成同質異構的程式性模因，表面上是它們不合作的、不禮貌的、不關聯的，但其內在的性質是合作的、禮貌的、關聯的。
人們在使用語言模因的過程中，不論是同構異質還是同質異構的程式性模因，它們都是經久重復，而且是最低限度的語言模因使用，同時它們在很大程度上是相互作用共同發揮其程式的，并把交際中的一些語用機制、合作原則、禮貌原則、關聯理論指導的言語交際的統括到同構異質與同質異構的程式性模因的框架內。
(三)使用特點
第一，有限性。在人們使用語言的過程中，語言模因是無限的，但語言的程式性模因卻是有限的。由于語言模因的數量在很大程度上是潛在的和不確定的，所以我們無法確定語言模因的使用率，而程式性模因的數量卻是顯現的與確定性的，所以我們在使用語言的過程中更多的是運用程式性模因來進行交際，更多的是依靠程式性模因來構建交際的連續性與可行性。程式性模因是人們使用語言的基礎,是每一個人與他人溝通時遵循的基本范式，它決定了人們的交往方式及行為特征；它也決定了模因復制與傳播的方式及功能特征。可以說，程式性模因是人們交際得以順利進行的模因紐帶，是模因復制與傳播得以穩定生存的基礎。
第二，變異性。程式性模因并非是一個靜態系統，也不斷處于變異之中。Verschueren指出，使用語言的過程是一個不斷作出語言選擇的過程。人類之所以能夠在語言使用過程中不斷作出選擇，是因為語言具有變異性(variability)、商討性(negotiability)和順應性(adaptability)。語言使用中的程式性模因是語言模因的一種穩定的現象，因而也具有變異性、商討性與順應性。順應性是語言模因發展的基礎，語言模因順應的結果是程式性模因的形成，而商討性與變異性是順應的前提，是程式性模因形成的推動力，沒有商討性與變異性，也就無所謂的順應性與程式性模因的形成。歸根結底，語言模因的商討性與變異性都會趨向于順應性，即趨向于程式性模因的形成。因此，程式性模因是一個開放的系統，是一個不斷從外界吸收更多具有類似性質或結構的模因的系統，而且呈現出向外擴張之勢?？傊?，程式性模因總是處于遠離絕對平衡，促使自己不斷從外界獲取能量，不斷產生新的程式性模因。
三、結語
模因是一個動態的系統，隨著人們使用語言的語境變化而變化。模因在人們使用語言的過程中必然會從簡單模因發展到模因復合體，又從模因復合體演化成模因域，模因域中的模因必然會演化成程式性模因。程式性模因正是模因類型的高度程式化，從理論上說有利于模因的生存，也有利于模因在人們使用語言過程中發揮其獨得的作用?？梢哉f，人類能進行有效的交際，其奧秘在很大程度上就在人類能完全內居(indwelling)于積淀在我們大腦中的程式性模因之中。雖然在語言使用過程中不完全是運用程式性模因進行交際，但程式性模因卻是人們使用模因的基本方式，也是模因得以存在的基本生存狀態。換言之，只要是語言模因中的模因，它就必然地、毫無選擇地依存于程式性模因之中，并在其中成其所為；只要人們使用語言模因進行交際，人們就必然地、毫無選擇地運用并寄生于程式性模因之上，并在其中成其所為。
參考文獻：
[1]Blackmore,S.TheMemeMachine[M].Oxford:OxfordUniversityPress,1999.
[2]Escandell-Vidal,V.Politeness:Arelevantissueforrelevancetheory[J].RevistaAlicantinadeEstudiosInglesses,1998(11):45-57.
[3]Leech,G.PrinciplesofPragmatics[M].London:Longman,1983.
[4]Verschueren.J，UnderstandingPragmatics[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.
[5]陳琳霞，何自然.語言模因現象探析[J].外語教學與研究,2006，(02).
[6]陳新仁.會話‘不合作’現象論析[J].揚州大學學報,2000，(02).
[7]侯國金.“以問答問”的語用機制[J].外國語學院學報,2006，(01).
[8]侯國金.“非字詞”的語用理據與語用條件[J].外語學刊,2006.
[9]何自然.語用學概論[M].長沙:湖南教育出版社,1988.
[10]何自然.非關聯和無關聯對話中的關聯問題[J].外國語,2002，(03).
[11]何自然，何雪林.模因論與社會語用[J].現代外語,2003，(02).
[12]黃振定，李清嬌.禮貌語言的層級性[J].外語與外語教學,2005，(01).
2C語言實驗課存在的問題
目前在不少高校C語言實驗教學活動中，經常會出現以下一些問題：
2.1沒有充分調動學生學習的積極性。大部分學生在學習程序設計以前只知道使用計算機娛樂或辦公，認為計算機的學習應該很輕松。但是C語言的許多基礎知識都是概念性強、理論性強，內容豐富且抽象，具有嚴密邏輯性的，學習難度比較大。這時有的學生會產生畏難情緒，而老師又沒有及時引導，因此許多學生學習興趣開始降低，不聽老師講授理論課，甚至連實驗課也干脆不去。
2.2很多高校的C語言課一般是理論課和實驗課分開教學，任課老師只負責理論教學，實驗部分則是把學生丟到機房由實驗室老師負責輔導，任課老師很少或基本不去機房，學生上機調試程序的自覺性當然很差，就算任課老師布置了作業，也有不少同學在偷偷玩游戲浪費時間，有同學有問題也是由輔導老師負責解答。任課老師和輔導老師溝通不夠，學生到底哪里不懂，上機時在干什么這些情況任課老師很少知道，當然也不了解學生現階段的學習情況，教與學在這里脫節了，任課老師上課就失去了針對性。
2.3學生的作業存在抄襲現象，有的程序錯誤百出，根本就沒上機調試過。對批改過的作業，有相當一部分學生也不認真去分析，交作業僅僅是為了應付老師。對于C語言這樣一門實踐性很強的課程，僅靠布置作業和書面批改作業的方法來督促學生學習和了解學習情況是很不全面和客觀的，很難提高教學質量。
2.4學生每次上機時缺乏明確的量化指標，雖然教師事先也向學生布置應準備的內容，但沒有督促和檢查，完成完不成無所謂。上機情況與期末總成績沒有直接關系，這常常導致學生上機前不充分準備，上機過程中時間抓得不緊，思想上沒壓力，故而上機調試程序的能力提高不快。
2.5不少高校目前C語言的編譯軟件還在用DOS下的TC，現在是WINDOWS橫行的年代，如果還是堅持讓學生面對純英文操作界面的TC，運行一系列難以記憶的DOS命令，很多學生看第一眼就被嚇倒了，更不用說去仔細分析調試程序時產生的諸多英文提示，而且TC本生也有不支持鼠標操作，輸入中文不方便等缺點。3C語言實驗課教學改革的原則和方法
基于對以上問題的分析和認識，在上機實踐教學中應采取如下改進措施：
3.1為了方便管理任課老師最好兼任實驗室輔導老師，或者要和實驗室輔導老師保持密切聯系、經常溝通，及時了解學生的上機作業情況，適時調整授課進度。加強機房管理，端正學生的上機目的。上機考勤、紀律情況記入期末成績。
3.2在每次上機時，要求學生在規定時間內獨立完成一定數量的練習題。老師（任課老師或實驗室輔導老師）根據每人完成練習題的數量、質量與時間，現場打分并做為平時成績，影響該課程的總成績。練習題可在上機之前提前告訴學生，方便他們事先做好準備。這樣一來即可有效地避免學生互相抄襲作業、不求甚解的弊端。
3.3凡講過的基本操作方法，要求學生必須事先復習好，上機時一律不予解答。目的是提高學生理論課的聽課質量。
3.4取消原來的書面作業，換成學生寫實驗報告，這樣可以幫助他們總結編程經驗。實驗報告的格式可以參照上機實驗指導書，此類書現在書店很多，比如譚浩強編著清華大學出版社出版的《C程序設計》就比較不錯。
3.5改進C語言的編譯環境，選用WINDOWS下的編譯軟件，比如WIN—TC，WIN—TC的內核實質上和TC是完全一樣的，只不過是操作界面不一樣，WIN—TC的優勢主要就是純中文菜單，支持鼠標操作，在WINDOWS下編輯TC代碼，充分利用WINDOWS的剪貼版，可以很方便的輸入和顯示漢字等，這是一個免費軟件在網上很容易找到。
3.6筆者結合國內外優秀編程語言的實驗教學方法和模式，并經幾年來C語言的教學實踐，建議在有條件的情況下盡量將理論課和實驗課的比例設置成1：1，千萬不可為趕教學進度或其它任何理由而壓縮實驗課時，那樣做會得不償失。
4C語言實驗課教學改革的效果
上述方案經筆者若干循環的C語言教學實踐后，明顯感到改革前后的情況大不相同，取得了較好的教學效果：
4.1課堂聽課質量明顯提高。因為上機時老師要當場檢查程序，根本就不可能去抄襲別人的，就算抄來弄不明白也是白費心機。要想上機時順利通過，課堂上必須認真聽講，記筆記。因此課堂教學時學生基本上沒有遲到和無故缺的，并且課堂上都能專心聽講，記筆記，課間10分鐘還問個不停，因為上機時就沒有這么多時間詳細問老師了。
“視覺語言”作為一種重要的平面設計語言，是設計師傳達信息的重要手段。在創作圖形的過程中，設計師扮演著翻譯的角色，將多樣化的產品信息和感官體驗迅速而準確地轉譯為各種視覺元素，并在由視覺語言引導的通感體驗中把信息完整地傳播給受眾。
一、符號元素
1.符號元素與符號學
隨著科學與技術的快速發展，平面設計作品在日常生活中觸目可及。而語言作為信息的載體，在平面設計過程中逐漸由單一的文字表達被轉換成具有一定代表性意義的符號元素。符號正是利用一定的媒體來代表或者指示某一事物的東西。①意大利著名符號學家艾柯提出：將符號定義為任何這樣一種東西，它根據既定的社會習慣，可被看作代表其他東西的某種東西——一個記號x代表并不在的y，成語“雁泥鴻爪”生動準確地表述了符號的概念，鴻雁在泥沼與雪地上留下的爪印，使人們得知曾有鴻雁經過這里的事實，并且可由此推斷出鴻雁的大小多寡等信息。爪印，是記號x，而鴻雁是并不在的y。符號學，正是研究符號規律的科學，它涉及交際的全部，任何表意的東西都在符號學研究范圍之內。因其看似簡單卻深刻的影響作用逐漸被引申到平面設計領域。也正是由于它的存在，使平面圖形設計中的視覺語言傳達得更加科學準確，表現手法更加豐富多彩。WWW.133229.CoM
2.平面設計與符號學的運用
在平面設計中，符號學的運用，深刻地影響著設計作品的表形性思維的表訴。圖形本身就是平面設計中的一種符號形象，是視覺語言傳達給受眾過程中直接準確的傳達媒介，在溝通人類思維與文化、信息方面起到了不可忽視的作用。視覺符號元素以其獨特的創造性、想象力，是提高視覺注意力的重要素材。
平面設計是以傳達信息為主要目的的，而人是通過符號來思維的，符號是思維的主體，這是一個由設計者開始，進而延續到受眾心理活動的思維過程，而這種延續正是依賴于作為思維主體的符號。視覺語言通過符號表現并傳達信息，為了把信息準確并有效地傳達給受眾，設計師設計需要的視覺語言，并將其轉譯成符號元素運用到設計作品中，以傳達自我的設計理念和藝術主張。從另一方面，受眾也正是通過觀看設計者的作品，把對在設計作品中出現的符號元素的理解與自身積累的經驗加以印證，最終了解設計者所希望表達的思想感情并達到與設計者產生情感共鳴的效果。
二、從視覺語言到符號元素
1.視覺語言
平面設計中的圖形在不斷的創造中表達著自己的語言，被稱為“視覺語言”，這是從信息傳達的功能角度對圖形的描述。視覺語言的表達，從人類誕生起就始終與人類的思維密不可分。美國符號學家薩姆瓦(larry a. samovar)等人在其著作《跨文化傳播》中提出：“由于語言是一種代表客觀實在的非精確的符號系統，因而詞語的含義受各種各樣不同解釋的影響和制約。實際上，詞語的意義在于人而不在詞語本身?！蔽覀兛梢郧宄乜闯?，因為文化、地域、種族、信仰等的差異，不可避免地使不同的人群對于相同語義的理解變得模糊和多樣，面對同一詞語也產生不同的感悟。但總的來說，由于人類的固有本質和先天性，同一物種的人類面對同一客觀世界的原始的最初的感官體驗則仍是相對普遍而穩定的。
在人類探索對世界的感知與認識過程中，主要依靠感覺。通過感官的體驗，形成腦海中的印象，并不斷地結合自我的思維方式，逐漸形成區別于不同個體的經驗的積累。西方體驗派美學指出知覺對象的三個特性，如下：
（1）客觀對象的物理屬性，如體積、數量等；
（2）對象依托人的感官而存在的性質，如色彩、聲音、氣味、質地等；
（3）對象的情感性質，格式塔心理學認為外在事物和人的內在心理之間存在“同形同構”和“異質同構”兩種結構，當二者在大腦的思維立場中達到碰撞和融合后，物質與精神的界限變得模糊，客觀事物因此具有了人的情感特征。
這三個特性中的不同屬性所指代的物質名詞都是設計中應用的最基本的要素，視覺語言的表達是對圖形、文字、色彩這三大視覺元素的應用以及對這三大元素相互之間的美學性構成的創新。所以，以研究人類生理感受和心理聯想的類型和特點為基本指導，用視覺形態為主要語言描述人類的各種感官體驗及思維意識，是平面設計中視覺傳播與交流溝通的有效途徑。對于設計者來說，視覺元素的創造與選擇是表現自己設計作品的功能性與獨特性的重點。
2.表現平面設計視覺語言的符號元素
近年來，我國部分學者、科研專家對廣告語言創意、設計中所使用的符號學方法以及符號的類型也進行了初步的研究和探討。如“符號學與廣告語言”（王少琳，1994年）、“論符號學方法在廣告語言創意設計中的運用”（茍志效，1994年）、“從符號學原理談廣告的創意特征”（黃鸝，1997年）等。由此可見，符號元素在平面視覺語言的表現中的關注程度越來越高。而從符號本身與它所指涉對象（即其指向與涉及的事物或領域）的關聯上，在符號理論研究領域得出的成果顯示，可以將符號區分出以下三種不同的類型：
圖像符號（icon）；指示符號（index）；象征符號（symbol）。
但平面設計視覺語言的符號元素和一般的數字符號、單位符號是有所區別的。視覺語言符號元素具有一般性符號所不具備的靈活性和可塑性等特征。這正是由設計者在設計的思維過程所決定的，設計者必須把握對圖形符號的挑選、組合、轉換、再生的準確有效程度，以達到科學的視覺傳達功能目的，同時給人以審美及視覺心理的滿足。所以象征符號（symbol）因其抽象性和聯想性，在平面設計領域的應用中最具發展潛力。
3.符號元素的運用探索
格式塔心理學家曾作過一個試驗，將一些自然的圖形在被試看過之后，過上幾天再讓他們根據記憶作畫，結果發現所畫的圖形均比原來的圖形要更加規則化、簡單化。②由此可以認為，對藝術形式簡潔性需求是人的視覺心理的天性。
古今中外的人類文化遺跡中，符號元素一直是表達圖形語言的重點，圖騰便是最早的一種表達。無數的藝術家和工匠將畢生精力投入其中，使其形式和內涵在數千年來的時間流逝中得到不斷的豐富和升華。從美洲的瑪雅文化遺址中的那些斷垣殘壁上鮮艷的色彩和美麗的圖案及城里記事的石柱，令瑪雅人為之頂禮膜拜的水晶頭骨到亞洲的佛教美術洞窟壁畫及本身故事，從石器時代的彩陶裝飾豐富多彩的紋樣到今天的隨著科技發展的計算機分形藝術，到處都閃現著圖形符號元素的身影。
縱觀這些歷史存留下來的美妙圖徽，我們不得不為前人的聰明智慧而嘆服。在自然界中常見的、與我們生活密切相關的動植物，被人類自然地美化、神化，并融入自己的情感與寄托，元素化為各種各樣富有寓意，充滿情趣的圖徽。
（1）太極圖是容量極大的意象圖，它由黑白兩個魚形紋組合而成，俗稱陰陽魚，意象造型的美學法則深藏在這兩魚追逐之中，它完美地、形象化地表達了陰陽輪轉，相反相成是萬物生成變化根源的哲理。太極圖的設計成功地運用了圖底反轉，對比強烈卻又融匯合一。太極圖紋（如圖1）的簡潔是對人們求簡心理的完美闡釋。
（2）“卐”字符，是古代的一種符咒，護符或宗教標志。人們普遍認為它是出現在釋迦牟尼胸前的瑞相，用作為“萬德吉祥”的標志。關于其來源，上世紀60年代臺灣重要作家馮馮居士認為：整個宇宙的黑暗無垠的空間，亦是在旋轉移動之中，亦是「卍形的。在無窮無盡的更多的宇宙中，無邊無垠的黑暗太虛中，還有無數的星云漩系，它們互相連接溝通，互相存在于當中。所謂銀河系，不過是其中最小的一面而已。在宇宙中到處類似的星云漩系，不同的形狀、位置、光華顏色，但都是像「卍形的（圖2）。原來是銀河系的旋轉形狀，象征著永恒、光明與莫測的高深偉大智慧。
但是，同樣的一個字符，在近代的歐洲卻有著完全不同的含義。1920年，當時的德國納粹黨黨魁希特勒將“卐”用作了納粹黨的黨徽,“卐”遂成為了法西斯統治、暴力和血腥恐怖的象征?！皡e”字符以其簡單的外形在世界人民的心目中留下了深刻的印象。
（3）“@”在英文中曾含有兩種意思，即：“在”或“單價”。它的前一種意思是因其發音類似于英文at，于是常被作為“在”的代名詞來使用。而它又有each的含義，所以“@”也常常用來表示商品的單價符號。如今，由“@” (圖3)引申出了一個新名詞“@一代”,是德國漢堡某休閑生活研究所提出的，泛指年齡在14—29歲之間伴隨信息時代成長起來的新新人類。在現代科技進步中，它本身的含義漸漸被人們模糊淡忘，取而代之的是它已成為交流的標志，它的簡潔精到,使其在運用中顯得如此的便捷,并在人們的腦海里留下了揮之不去的深刻印象。這也使它同樣反復地出現在相關主題的平面設計作品中，成為現代表達中一種新興有力的元素。
綜上所述，在思維過程或是符號表達式的平面設計中，所挑選、組合，加以運用的符號元素必需是具有明確指涉功能及內涵豐富的符號。艾柯甚至提出“人是符號的動物”，平面圖形設計的目的是人與人之間的交流共鳴，符號元素，無疑是必然的設計語言。這就要求設計者必須準確地把握和歸納將要表達的視覺語言，并考慮組成符號元素的相關特性，保證這些符號的當前值正是設計者表達思想感情的所需值。
三、視覺語言元素化對設計文化的意義
經由視覺語言形成的符號元素系統，是元素化的視覺語言。按照雅科布遜（jakebson）所提出的關于語言功能的著名分類，信息可以擁有以下功能的一種或數種組合方式：指涉性；情感性；強制性；交流性；元語言性；詩性。所有這六種功能都可以并存于單個訊息之中，在更大規模的正常語言（以及審美訊息）之中，它們常常交織和重合著，盡管其中某種功能通常占據主導地位，因而決定訊息的特征。③
在平面設計中，通過把視覺語言轉化為符號元素，又應用不同的設計形式把元素化后的視覺語言展示給受眾，在受眾腦海中又重新反映出視覺語言，并在此基礎上促使受眾產生自己獨到的見解，這是一個循環反饋的過程。這個過程更需要準確地表現出信息的六種功能，而要讓視覺語言元素的某種功能占據主導，則是由設計者想要表達的訊息的特征所決定的。視覺語言的元素化后將帶來一個新的視覺系統，為設計行業中注入了新的活力、新的視覺感受，它將讓設計行業更富活力和魅力。
元素化的視覺語言與設計、符號、溝通緊密相連，也可以說它是三者的化身。我國臺灣楊裕富博士認為：設計、符號、溝通是設計的文化基礎。那么，視覺語言元素也就是設計文化的基礎。我們該強調它的文化身份，它的作用該受到更大范圍的重視，并加大力度地去挖掘讓它在設計中發揮潛質，形成具有本土性和現代性的設計元素系統，使它成為真正的“設計文化基礎”。具有自省精神的設計者們應該身體力行，使自己的作品去喚起人們對于產品體驗的情感共鳴，使人們在認知、購買和使用產品的過程中能夠體會到延伸的設計含義和原創的本土藝術精神，滿足人們對設計產品高情感、高技術平衡的需求，在追尋、探索、創造、形成視覺語言元素化系統的過程中，使設計成為真正意義上的影響人們思想和行為的力量。
注釋：
①李幼燕著.理論符號學導論.社會科學文獻出版社，1999年6月第1版. p2.
②王令中著.視覺藝術心理.北京：人民美術出版社，2006年版. p58.
③烏蒙勃托·艾柯著，盧德平譯.符號學理論.北京：中國人民大學出版社，1990年10月第1版. p300.
參考文獻：
[1]李幼燕著.理論符號學導論.社會科學文獻出版社，1999年6月第1版.
[2]烏蒙勃托·艾柯著,盧德平譯.符號學理論.北京：中國人民大學出版社，1990年10月第1版.
3、提要:是文章主要內容的摘錄,要求短、精、完整。字數少可幾十字,多不超過三百字為宜。
4、關鍵詞或主題詞:關鍵詞是從論文的題名、提要和正文中選取出來的,是對表述論文的中心內容有實質意義的詞匯。關鍵詞是用作機系統標引論文內容特征的詞語,便于信息系統匯集,以供讀者檢索。每篇論文一般選取3-8個詞匯作為關鍵詞,另起一行,排在“提要”的左下方。
主題詞是經過規范化的詞,在確定主題詞時,要對論文進行主題,依照標引和組配規則轉換成主題詞表中的規范詞語。
近幾年來，高考外語題型發生了質的變化。拿英語來說，高考中出現聽力測試，試題的出題方向以語境為主，加大閱讀量，強調學生理解能力的考察，寫作部分增加內容，要求較以前也有所提高。這一變化是適應社會發展的需要。中國經濟的蓬勃發展使得英語作為外語在中國的地位顯得愈來愈重要。尤其是我國進入WTO（世貿組織），對復合型人才的需求尤為突出。全民提高外語水平，掌握一門專業知識的同時又具有一定的外語水平，這樣的人才是社會發展的所需。
因此，高考對外語的考察目標較以前有所提高是社會發展的必然趨勢。進行外語素質教育也正是為適應這一需要而提倡的。高考的外語考察實際上是對中小學外語素質教育的總體檢測。這兩者之間并不對立，而是統一的。有的外語教師將考試和素質教育對立起來，認為進行外語素質教育就保證不了考試成績。有些教師還進行著傳統的應試教學，雖然學生考試成績還可以，但學生沒有語言能力的提高。歸根到底，這些問題的存在是因為沒有理解語言教學的根本目的──培養學生語言綜合運用的能力，而語言的交際能力是最主要的體現之一。
提高學生的語言交際能力是外語素質教育的方向同時也是高考的需要。
一、何為語言的交際能力
只有對語言交際能力這一詞匯的充分的理解才能確定語言教學的目標和方法。
首先從語言學角度分析語言的交際能力。美國社會語言學家Hymes針對Chomsky的“語言能力”（linguisticscompetence）提出了“交際能力”(communicativecompetence)這一概念。Hymes提出的交際能力可理解為一個人對潛在語言知識和能力的運用。他認為交際能力要考慮四個方面：
(1)合乎語法，某種說法是否(以及在什么程度上)在形式上可能；
(2)適合性，某種說法是否(以及在什么程度上)可行；
(3)得體性，某種說法是否(以及在什么程度上)得體；
(4)實際操作性，某種說法是否(以及在什么程度上)實際出現了。
這就是說，交際能力包括對語法的合法性、心理上的可行性、社會文化的得體性以及實踐中的概率等方面的判斷能力。
從廣義上來說，交際能力是運用各種可能的語言和非語言手段來達到某種交際目的的能力。這種能力體現了人的整體素質。交際能力包括許多因素：
語言知識──組詞成句、組句成篇的能力；
認知能力──對事物的認識水平、智力水平、反應能力和有關世界知識的掌握等；
文化知識──文化觀念和習俗知識；
文體知識──根據交際對象和交際目的選用不同風格的詞語和語篇等進行交際的能力；
其他知識──包括非語言知識（體勢語、面部表情等）；
情感因素──對他人及事物的社會態度、交際動機、個人品質以及性格和習慣等。
由此可見，交際能力是一個復雜的概念，它涉及語言、修辭、社會、文化、心理等諸多因素。為什么說外語的素質教育可以通過對語言的交際能力的培養來達到，原因就在于此。交際能力的最大特點之一就是其涉及范圍廣。各種因素處于不同層次，相互作用，相互制約，形成一個極為復雜的知識和技能體系。交際能力的另一特征是相對性，即交際能力并沒有一個具體的標準，“達意”也許是交際能力的最低要求。不存在交際能力的最高限度。
交際能力是指一個人運用語言手段(口語、書面語)和非語言手段(體勢語、面部表情等)來達到某一特定交際目的的能力，它包括理解與表達兩方面。
二、高考試卷考察語言交際能力的培養
在對交際能力這個定義的理解和分析的過程中，不論是從語言學角度還是以廣義角度，我們可以發現，語言的交際能力正是高考要考察的中心內容。
從近幾年的高考試卷分析來看，高考增加聽力測試是強調語言交際能力的有力證明。高考聽力內容以日常生活學習為主要背景，考察學生的認知能力、文化知識、文體知識和情感因素。尤其是對話語的理解──這里所說的話語是指相互作用的話語（interactivediscourse）。對于一個口頭話語（spokendiscourse）,學生是否能正確聽到信息，理解信息，乃至最后反饋信息（選出答案），關鍵在于學生對這個口頭話語（spokendiscourse）是否具備完整的合理的語法知識結構，對該語言是否可行以及在社會交往中是否得體給以判斷，是否在實踐中多次運用。學生認為聽力測試題目比較簡單（北京地區），總分30，平均可以達到21-25分，甚至更高。原因是學生已具備聽力測試題目中要考察的交際能力。由此可見，平時外語教學強調交際法──以聽說為主進行外語教學是很重要的。因此，某些地區取消高考聽力測試的做法是不恰當的。
另外，單項選擇試題的考察重點是語境的理解或語境下的語法判斷。這不再是以前單純的語法考察。換句話說，單項選擇實際上已變成測試學生口頭表達能力的準確性。完形填空、閱讀理解考察語言的理解能力、邏輯思維能力。抓住主要信息（gettingmeaningthroughthecontext），理解語篇尤為重要。近幾年來高考試題加大了閱讀的考察，文章內容新且篇幅長，所設選項要求學生具備理解、分析、判斷能力和高度、準確的概括能力。這無疑給所有考生造成了很大困難。學生讀不完文章，理解、判斷、推理不準確就會造成大幅度丟分。在寫作上，從語言的數量到語言的準確、地道以及從文章的某篇到遣詞造句，對學生語言輸出的要求較以前有所提高。另外2003年北京地區高考考試說明中出現新作文題形──開放式作文。這無疑是對學生語言交際能力的進一步考察，給學生足夠的空間展示自身語言的能力和風采。
高考針對完形填空、閱讀理解及寫作加重分值，其原因就是要考察學生的交際能力。正如上面提到的，交際能力體現在理解和表達上，所以測試學生的語言水平和能力重點是對語言的理解和表達進行考察。語言表達和理解是一張紙的兩面，不可分割。而且語言理解能力在某種意義上比表達能力更重要，因為：
(1)根據心理語言學習得研究，語言理解能力的獲得優先于表達能力；
(2)語言理解是語言表達的先決條件，沒有充分的理解就不可能產生有效的表達；
(3)語言理解能力是進一步提高語言表達能力的重要途徑。
其實，高考試卷的每個題形都是對交際能力的一個檢測。學生完成高考試卷是一個信息交流的互動過程，那么這一過程不僅包括表達即發出信息，還包括理解部分，即接受信息。
從整個高考試卷的分析來看，有些外語教師進行的外語教學走進了誤區──過分強調語法的學習，忽視了語言的理解。高考的重點放在了語言理解能力的考察上。對于一個書面語篇（writtentext）的正確分析和理解，這一過程常常不被認為是語言交際能力掌握的過程。人們在討論交際能力時往往將重點放在口頭表達方面，這便導致了交際能力培養的兩個缺陷：
1.忽視對書面語交際能力的研究和培養；
2.忽視對理解能力的研究和培養。
作為語言交際兩大方式之一，書面語交際能力應受到相當程度的重視，這不僅因為高考要考察這一能力，而且現代化社會生活對書面語交際能力有著更為迫切的現實需要。另外，書面語交際在本質和方式上與口語交際還有著重要的差別，所以它應該引起我們外語教師的關注。
綜上分析可知，高考外語測試就是要考察語言交際能力。這樣，要培養學生的交際能力，實際上就是要培養學生聽、說、讀、寫等方面的綜合能力。
三、如何提高語言的交際能力
首先，要了解外語交際能力的特殊性，認清其特殊性才能把握語言教學的方法。
外語交際能力在其本質和內容上與母語交際能力是一致的，所不同的主要在其獲得的方式、程度、要求等方面。如前所述，一個人母語交際能力的獲得過程實際上是一個自然的社會化過程，即一個母語使用者的交際能力的獲得與其社會活動和社會環境有密切的關系。與此相比，外語交際能力的獲得則遵循一種完全不同的途徑。
(1)從獲得方式上講，一般而言，外語學習者是在掌握了母語一般交際能力的基礎上開始學習外語的。母語交際能力對外語交際能力的獲得必然產生重大影響。我們已經談過語言知識會發生遷移，同樣，由于人類交際手段的相對一致性，交際能力的正遷移是必然會發生的。這就意味著具有良好母語交際能力的外語學習者，其外語交際能力的獲得相對容易些。此外，如果母語與外語的語言結構上越相近，文化背景越相似，交際能力正遷移發生的概率和規模就越大。
(2)從程度和要求上講，研究表明，成年外語學習者無論采取何種學習方法，其外語交際能力只能達到native-like，其語音、詞匯、慣用法等總有某—方面與本族語的特征有差異。另外，根據交際目的的不同，對外語交際能力的要求也有不同的側重點。
目前，高中學生的外語交際能力中有兩個明顯的不足：
(1)缺乏本國語交際規則的明確知識，因為一些教師并不知道針對不同文化背景的人，應尊重對方的交際習慣，不可以以自我為中心。
(2)缺乏對外語交際規則和交際模式的明確認識，因為一些教師不知道外語的語法結構中有一定的程式。
前者過失在于學生的母語教學；后者過失則在于外語教學。中國的語文教學歷來注重書面表達，忽視口語能力。學生口語能力的提高只能靠自我領悟或模仿。因此學生以學習漢語的方式來學習外語。另外，中國漢語界也缺乏對漢語交際模式的研究。這對外語教學很不利，外語教師有責任為學生辨析母語與外語形式上和功能上的差異，強化其“跨文化意識”，從而獲得真正的外語交際能力。這一點，給我們所有中學外語教師提出了挑戰。這就迫使我們在日常點滴的學習過程中注意滲透和比較。
其次，要把握高考成績就要分析一下中國語境下的中小學外語教學存在的問題，從實際出發變被動為主動，培養和提高學生的交際能力。
(1)傳統教育思想根深蒂固。以傳授知識為中心的傳統教育，在中國影響很深，如：教師主宰課堂、學生被動接受；重知識傳授、輕能力培養等。這些幾千年來形成的教育思想和觀念，要想在短時間內將其徹底改變是不切實際的。教育思想觀念的轉變要有一個過程。
(2)漢語的特殊性。漢語無論在語音、語法，還是文字系統、書寫形式等方面與世界上絕大多數拼音文字的語言迥然不同。漢語深深地扎根在漢文化這塊土地上，其文化傳統、思維方式、風俗人情等與印歐語系的語言有著天壤之別。中國人和歐美人如果學同一門西方語言，由于該外語一般都是與歐美人的母語有著同源關系的語言和文化背景，語言特征都十分相近，因此學習起來困難要少得多，母語對外語的正遷移要遠遠多于負遷移。中國人學的外語與母語相比，由于語系不同，差距甚遠，學習外語困難要大得多，母語對外語的負遷移也多得多。
(3)語言環境十分貧乏。教師和教材是外語語言的唯一輸入源，“語言輸入”極其有限。這不僅僅表現在農村，在發達城市也尤為突出。
(4)教學條件相對落后。我國絕大多數普通中學的班級過大，條件簡陋；教育投入不足，基本的語言實驗設備、圖書音響資料得不到保證。這些都制約了新的教育思想的貫徹實施。
(5)師資力量不足?，F有外語教師隊伍中，有相當一部分人自己的外語交際能力尚不足以展開交際教法。有不少教師仍把語言知識的傳授作為教學目的,這可能是制約著新的教學理論和思想貫徹實施的瓶頸。
(6)學生學習方式不同。我國學生由于受傳統文化、社會和家庭的影響，與西方學生相比在個性表現上有很大不同。西方國家的學生強調個性，課堂上無拘無束，敢于向教師提問題。而絕大多數中國學生深受其他課程教學方式的影響，習慣于小學、中學班級的課程教學方式，上課留心聽，認真記筆記。對民主、平等討論不習慣，對課本內容提出質疑更為少見。
以上這些問題對語言交際能力的培養起到了制約作用，影響到了語言學習的本身，自然在新形式的語言的測試中也要受到影響。
怎樣改變教師的思想觀念變得尤為重要。
因此，轉變教學思想和教學理念，選取適當的教學方法加強交際能力的培養與提高。
從前面的討論我們知道，學習外語根本目的是為了獲得交際能力，而交際能力的培養與提高依賴于語言知識和各種非語言知識的逐步積累。外語教學應在強調語言知識傳授的同時，向學生傳授其他有關的知識，包括語境知識，世界知識，并特別注意培養學生的跨文化意識。僅憑所謂的交際教學法恐怕不能真正提高交際能力。任何外語教學都應堅持以下三項原則：
(1)語法原則，把語言知識的傳授放在一定的地位；
(2)交際原則，把語言結構與語境和功能結合起來，使學生了解語言結構的多樣性和語言功能表達的多種可能性。
(3)文化原則，采用對比分析法，使學生了解不同語言的文化背景，學會不同文化的交際模式，增強語言使用的跨文化意識，尤為重要的是教師應針對不同學生，按不同的教學要求，在貫徹以上外語教學的基本原則時，有一定的靈活性，不能機械地使用單一的外語教學方法。
四、結論
英語學習不同于其他科目，有共性也有其特殊的一面。提高高考英語成績，核心問題是語言交際能力的培養與提高。作為語言教學核心的交際能力不僅僅指簡單的口語會話。交際能力是一個復雜的概念，交際能力所涉及范圍的廣泛性及對交際能力要求的相關性決定了提高交際能力的難度。英語交際能力的培養與提高絕非純英語教學的問題，它涉及到母語教學以及學習者的整體語言能力外語學習者的學習過程，各個環節緊密相關，小學、初中、高中，不同階段、年齡、動機、認識水平、學習環境等都應考慮在內。我們應該因地制宜，采取不同的教學方法。交際能力的培養應從根本抓起，而且不光是外語交際能力，母語交際能力也應倍受關注。應培養學生善于交際的意識，同時其他學科也應采用啟發式教學培養學生全方位交際的意識與能力。
參考文獻
1.EllisR.UnderstandingSecondLanguageAcquisition[M].OxfordUniversityPress,1986；
2.HymesD.OnCommunicativeCompetence[A].PrideJB,HomlesJ.Sociolinguistics[C].Harmondsworth:Penguin,1972；
3.LittlewoodW.ForeignandSecondLanguageLearning[M].CambridgeUniversityPress1984；
最初的輸入概念是Coder在“學習者的錯誤的意義”一文中作為一個理論話題提出來的。［8］最早引起語言學界重視的是Krashen提出的“輸入假說”（theinputhypothesis）。他提出了“可理解輸入”(comprehensiveinput)的概念。這一概念的基本公式是“i+1”?！癷”代表學習者現有的語言知識，“1”代表略高于學習者現有的語言知識部分。［9］Krashen和Terrell隨后又論述了“輸入假說”有四個方面的含義：（1）可理解的輸入理論與習得（acquisition），而不是與學得(learning)有關；（2）習得是通過理解稍微超出已有的語言知識而完成的，需要借助于語境和非語言信息；（3）當交際成功時，當輸入得以理解時，也自然就有了可理解性輸入；（4）口語表達的流暢性不是直接教出來的，而是經過一段時間以后逐漸顯現出來的。［10］
Long認為，二語學習者和母語學習者一樣，學習成功者總是以獲得可理解的語言輸入為特征的。他認為互動式輸入比非互動式輸入更重要，充分強調了使語碼變成學習者可理解的語言輸入的重要性。［11］
Schachter概括出四種輸入：簡單輸入(simplifiedinput)、可理解輸入(comprehensibleinput)、否定輸入(negativeinput)（指向學習者提供其交際的意圖并不成功的信息）和充分輸入(sufficientinput)。對以上四種輸入，Schachter覺得它們都不是語言學習的必要條件。［1213］
Vanpatten建構了“輸入加工假設”（inputprocessinghypothesis）。從心理學的信息加工角度來考察輸入如何在二語習得中發揮作用。認為人腦只會對有意注意到的輸入集中精力進行加工，從而促進二語的習得。［14］
在Gass提出的二語習得的模式中，從認知的視角，強調了注意到的輸入（apperceivedinput）和理解了的輸入（comprehendedinput）在二語習得中的重要作用。認為學習者在二語習得的過程中，面對眾多的輸入，可能攝入(intake)的是注意到的并理解了的那部分輸入，也只有這部分輸入才對學習者的輸出起作用。［15］其后Gass對該二語習得模式的進一步補充和實證研究也強調了上述觀點。［1617］
綜合來看，輸入和二語習得中的關系可歸納為以下五個方面：
（一）輸入話語和二語習得
輸入話語（inputdiscourse）指的是說話人和語言學習者交流時所用的特定語域（register）。［18］264R.Ellis將輸入話語分為照顧者話語(caretakertalk)、外國人話語(foreignertalk)和中介語話語(interlanguagetalk)。［18］247在這個分類中，R.Ellis沒有將教師話語（teachertalk）包含在內，因為他認為教師話語和外國人話語是類似的［2］145，但更多的學者將研究重點設定為教師話語。Chaudron、Spolsky［13］172等人所進行的教師話語研究發現：教師話語常常會在語速、停頓、重音以及詞匯、句法和語篇方面進行調整、簡化和改變，以適應二語學習者的實際水平。［19］WongFillmore調查發現，課堂是非英語移民學生進行語言習得的最理想的地方。［20］Nunan也認為，教師話語的重要性之一就在于在學生二語習得過程中，教師話語可能就是學習者可接觸到的最主要的語言輸入。［21］徐海銘從信息學和認知角度討論了課堂講授中教師話語的積極作用。［22］何安平將教師話語研究和語料庫相結合，調查和分析了語言課堂話語語料庫中教師話語的部分特征。［23］
（二）輸入頻率和二語習得
Hatch、Wagner和Gough提出了“頻率假設”(frequencyhypothesis)。他們認為，學習者習得語言的先后順序取決于該語言成分在輸入中出現頻率的高低。［24］N.Ellis所倡導的二語習得觀也是以頻率為基礎，認為輸入頻率對內隱式學習（implicitlearning）具有作用［2526］；但實證研究的結果表明，二者之間的關系是復雜的。有的研究如Lightbown發現，輸入頻率與二語學習者的輸出頻率呈現出很高的相關性［27］；但Snow和HoefnagelHohle所做的研究則表明，輸入頻率與準確性之間無重要關系(準確性可以反映習得程度)［28］。R.Ellis認為輸入頻率是影響二語習得發展的因素之一。［18］273周丹丹的研究結果顯示，輸入頻率對口頭故事復述內容的影響顯著，復述的流利性和復雜性也相應提高，但是準確性沒有任何進步。［29］證明輸入頻率對二語習得的作用在不同層面上結論不盡相同。
（三）輸入呈現方式和二語習得
在很多研究中，學者們嘗試了對輸入進行語碼調整，以促進二語習得。LarsenFreeman、Long和Krashen從輸入的可理解性呈現方式入手開展實驗，結果表明可理解輸入能夠促進二語習得［11，3032］，但這些證據不能明確說明理解性輸入和二語習得之間存在著因果關系。［18］278而White的研究表明，在某些情況下，理解性輸入對于二語習得并不是必需的，比如學習者運用過度概括（overgeneralization）的方法也可習得部分二語。［33］吳朋進行了以調整后的閱讀為輸入呈現方式的教學實驗，發現此舉能顯著提高學生的英語成績。［34］周衛京探究了二語習得過程中語言的聽覺和視覺輸入模式對口語產出的影響。研究發現，聽覺輸入對口語流利度促進更大，視覺輸入更有利于口語準確度的發展和復雜度的提高。［35］
（四）輸入與二語習得速度
關于這一點，也沒有得出一致的結論。Snow和HoefnagelHohle發現，在課堂上輸入的數量不能決定二語習得的速度［28］；但WongFillmore的研究結果卻表明輸入的數量和質量均對習得速度產生較大影響［36］。
（五）輸入與二語學習者
行為主義者(behaviorist)否定二語學習者的心智過程，將語言輸入視為二語習得的決定因素，認為輸入和輸出直接關聯。二語學習者要習得二語就要運用輸入來提供適當的刺激及足夠的反應。［18］243心智論者(mentalist)認為語言習得中起決定因素的是二語學習者大腦中先天負責語言習得的語言習得機制(LAD)，語言輸入僅僅是二語習得的一個激活器(trigger)，其本身不決定習得的成敗。［37］因此，習得可以在輸入貧乏的情況下發生。互動論者（interactionist）重視二語學習者自身的積極作用，認為輸入在語言習得中起決定性作用，但是輸入必須在二語學習者內在機制的約束之下，與二語學習者的語言環境以及語言交際互動共同發生作用。正如R.Ellis所言，學習者內在信息加工機制（learner′sinternalmechanism）決定輸入的性質并被輸入的性質所決定。［2］129
二、分析
和國外相比，我國二語習得研究中關于輸入的研究起步較晚，并且在研究內容和研究方法上也各有側重。
國外的輸入研究始于20世紀60年代，之后的研究一直與二語習得領域中的熱點問題和其他領域的最新科研成果緊密相連。我國從20世紀80年代起出現相關的研究，但多數是以引進、介紹或評述西方學者的研究成果或新觀點為主。進入90年代以后，國內二語習得中的輸入研究開始全面系統地引進和消化吸收，并結合我國的實際情況，開展一些針對性的研究。以我國英語學習者在習得英語時表現出的特征和規律為研究對象的實證研究逐漸增多，以客觀事實或數據取代了主觀的感情和判斷。［38］這一演變路徑與當代應用語言學的發展脈絡是一致的。鑒于我國的實際情況，輸入話語的研究主要涉及中介話語和教師話語，而國外研究中出現的照顧者話語和外國人話語在我國幾乎沒有。
國外此類研究采用的方法主要有三種：最早被使用的話語分析(discourseanalysis)［24，3941］、實驗研究（experimentalmethods）和準實驗研究（pseudoexperimentalmethods）［4244］、內省式研究(introspectivemethods)［4547］。我國學者們使用的研究方法主要是實驗研究和準實驗研究，另外兩種方法很少使用。
從文獻回顧的結果來看，國內外以往相關研究中仍存在一些不足，主要表現在以下兩個方面：
1.研究內容
從文獻閱讀來看，以往的研究主要集中在口頭輸入方面，有關書面輸入的研究較少；而對于許多國家的二語學習者來說，以閱讀為主要方式的書面輸入是學語的一個不可或缺的輸入方式，而且也是最經濟可行的；另外，在進行輸入研究時，以往的大多數研究考察語音、詞匯、語法等特征，涉及語用習得的研究很少。
2.研究對象
在以往的研究對象中，大部分是初級學習者，他們所接觸的輸入一般都比較簡單。實際上，二語習得者中還有很多的中級學習者和高級學習者。因此，過多地選取初學者作為研究對象并不足以反映二語習得對象的整體狀況。
三、展望
綜上所述，筆者做出以下總結和展望：（1）以往的研究表明，輸入話語不同、接受輸入者的個體差異（年齡、性別、社會地位等）、輸入方式（習得、學得等）和學習環境的差異等因素對輸入在二語習得中的作用和二語習得的效果都存在著不同程度的影響。如何實現上述各環節的最佳組合是今后此類研究需要進一步探討的方向之一。（2）今后的研究應更多地納入書面材料，擴大研究的對象（要包含中、高級學習者），還要更多地研究語用的習得。這樣才會使得輸入和二語習得的研究更為全面，更具代表性和概括性。（3）隨著語料庫在二語習得研究中的廣泛運用，更多的以真實語境中的語料作為學習者輸入方式的實證研究將會涌現。（4）認知科學的興起和廣泛運用，將有助于人們對人類大腦內部語言習得機制的深入研究，對輸入的認知探討必將有助于更好地習得二語。
在我國研究輸入和二語習得的關系有著重大的意義。將國內外成熟的研究結果運用到我國的外語教學實際中，必將有助于我國眾多的二語學習者和教授者。
參考文獻：
［1］王立非.第二語言習得研究:現狀與實證［M］.西安:陜西師范大學出版社,2004:3.
［2］ELLISR.Understandingsecondlanguageacquisition［M］.Oxford:OxfordUniversityPress,1985.
［3］RICHARDSJC,JOHNPLATT,HEIDIPLATT.Longmandictionaryoflanguageteachingandappliedlinguistics［M］.管燕紅，Tran.Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2004:227.
［4］戴純曼.語言輸入的類型及特點［J］.湖南大學學報:社會科學版,1997（11）:7074.
［5］張文忠.第二語言口語流利性發展的理論模式［J］.現代外語,1999（2）:202217.
［6］羅立勝,何福勝,楊芳.大學英語綜合教學模式［J］.外語界,2001（4）:5866.
［7］張煥香.論語言輸入的分類［J］.山東師范大學外國語學院學報,2004（1）:1516.
［8］CORDESP.Thesignificanceoflearners′errors［J］.InternationalReviewofAppliedLinguistics,1967（5）:161169.
［9］KRASHENSD.Thetheoreticalandpracticalrelevanceofsimplecodesinsecondlanguageacquisition［M］//SCARCELLARC,KRASHENSD.Researchinsecondlanguageacquisition.Rowley,Mass.:NewburyHouse,1980:11.
［10］KRASHENSD,TERRELLTD.Thenaturalapproach:languageacquisitionintheclassroom［M］.Hayward,Calif.:TheHaywardPress,1983:2339.
［11］LONGM.Nativespeakerandnonnativespeakerconversationinthesecondlanguageclassroom［C］//CLARKEM,HANDSCOMBEJ.OnTESOL′82:pacificperspectivesonlanguagelearningandteaching.WashingtonD.C.:TESOL,1983.
［12］SCHACHTERJ.Nutritionalneedsoflanguagelearner［C］//CLARKMA,HANDSCOMBEJ.OnTESOL′82:pacificperspectivesonlanguagelearningandteaching.Washington,D.C.:TESOL,1983.
［13］SPOLSKYB.Conditionsforsecondlanguagelearning［M］.Shanghai:ShanghaiForeignLanguagesEducationPress,2000:188190.
［14］VANPATTENB.Inputprocessingandgrammarinstruction:theoryandresearch［M］.Norwood,NJ:Ablex,1996.
［15］GASSS.Input,interactionandthesecondlanguagelearner［M］.NewJersey:LawrenceErlbaumAssociatesPublishers,1997:3.
［16］GASSS,SELINKERL.Secondlanguageacquisition:anintroductorycourse［M］.Mahwah,NJ:LawrenceErlbaum,2001:401.
［17］GASSS,TorresMJA.Attentionwhen?aninvestigationoftheorderingeffectofinputandinteraction［J］.StudiesinSecondLanguageAcquisition,2005(27):131.
［18］ELLISR.Thestudyofsecondlanguageacquisition［M］.Oxford:OUP,1994.
［19］CHAUDRONC.Secondlanguageclassrooms:researchonteachingandlearning［M］.Cambridge:CambridgeUniversityPress,1988.
［20］WONGFILLMOREL.Whendoesteachertalkworkasinput?［M］//GASS,MADDEN.Inputinsecondlanguageacquisition.Rowley,Mass.:NewburyHouse,1985.
［21］NUNAND.Languageteachingmethodology:atextbookforteachers［M］.EnglewoodCliffs,NJ:PrenticeHallInc,1991.
［22］徐海銘.語言輸入理論與外語學習［J］.外語學院學報,1998(4):713.
［23］何安平.基于語料庫的英語教師話語分析［J］.現代外語,2003(2):161170.
［24］HATCHE,WAGNERGOUGHJ.Explainingsequenceandvariationinsecondlanguageacquisition［J］.LanguageLearning,1976(SpecialIssue4):3947.
［25］ELLISNC.Frequencyeffectsinlanguageprocessing:areviewwithimplicationsfortheoriesofimplicitandexplicitlanguageacquisition［J］.SSLA,2002(24):143188.
［26］ELLISNC.Reflectionsonfrequencyeffects［J］.SSLA,2002(24):297339.
［27］LIGHTBOWNP.TheacquisitionanduseofquestionsbyfrenchL2learners［M］//FELIX.Secondlanguagedevelopment:trendsandissues.Tubingen:GunterNarr,1980.
［28］SNOWC,HOEFNAGELHOHLEM.Schoolagesecondlanguagelearners′accesstosimplifiedlinguisticinput［J］.LanguageLearning,1982(32):411430.
［29］周丹丹.輸入與輸出的頻率效應研究［J］.現代外語,2006(2):154163.
［30］LARSENFREEMAND,LONGM.Anintroductiontosecondlanguageacquisitionresearch［M］.London:Longman,1991.
［31］KRASHENSD.Theinputhypothesis:issuesandimplications［M］.Harlow:Longman,1985.
［32］KRASHENSD.Weacquirevocabularyandspellingbyreading:additionalevidencefortheinputhypothesis［J］.ModernLanguageJournal,1989(73):440464.
［33］WHITEL.Againstcomprehensibleinput:theinputhypothesisandthedevelopmentofsecondlanguagecompetence［J］.AppliedLinguistics,1987(8):95110.
［34］吳朋.輸入理論應用于大學英語教學的一次實驗［J］.外語界,2001(3):5356.
［35］周衛京.語言輸入模式對口語產出的影響［J］.外國語學院學報,2005(6):5358.
［36］WONGFILLMROEL.Instructionallanguageaslinguisticinput:secondlanguagelearninginclassrooms［M］//municatingintheclassroom.NewYork:AcademicPress,1982.
［37］COOKV.Universalgrammartheoryandtheclassroom［J］.System,1989(17):169182.
［38］楊連瑞,尹洪山.發展中的第二語言習得研究［J］.現代外語,2005(2):l81192.
［39］HATCHE.Discourseanalysisandsecondlanguageacquisition［M］//HATCH.Secondlanguageacquisition.Rowley,Mass.:NewburyHouse,1978.
［40］HATCHE.Discourseanalysis,speechactsandsecondlanguageacquisition［M］//RITCHIE.Secondlanguageacquisitionresearch.NewYork:AcademicPress,1978.
［41］PECKS.Childchilddiscourseinsecondlanguageacquisition［M］//HATCH.Secondlanguageacquisition.Rowley,Mass.:NewburyHouse,1978.
［42］LONGM.Input,interactionandsecondlanguageacquisition［D］.LosAngeles:UniversityofCalifornia,1980.
［43］GASSS,VARONISE.Taskvariationandnonnative/nonnativenegotiationofmeaning［M］//GASS,MADDEN.Inputinsecondlanguageacquisition.Rowley,Mass.:NewburyHouse,1985.
［44］PICAT,DOUGHTYC.Inputandinteractioninthecommunicativelanguageclassroom:acomparisonofteacherfrontedandgroupactivities［M］//GASS,MADDEN.Inputinsecondlanguageacquisition.Rowley,Mass.:NewburyHouse,1985.
“視覺語言”作為一種重要的平面設計語言，是設計師傳達信息的重要手段。在創作圖形的過程中，設計師扮演著翻譯的角色，將多樣化的產品信息和感官體驗迅速而準確地轉譯為各種視覺元素，并在由視覺語言引導的通感體驗中把信息完整地傳播給受眾。
一、符號元素
1.符號元素與符號學
隨著科學與技術的快速發展，平面設計作品在日常生活中觸目可及。而語言作為信息的載體，在平面設計過程中逐漸由單一的文字表達被轉換成具有一定代表性意義的符號元素。符號正是利用一定的媒體來代表或者指示某一事物的東西。①意大利著名符號學家艾柯提出：將符號定義為任何這樣一種東西，它根據既定的社會習慣，可被看作代表其他東西的某種東西——一個記號X代表并不在的Y，成語“雁泥鴻爪”生動準確地表述了符號的概念，鴻雁在泥沼與雪地上留下的爪印，使人們得知曾有鴻雁經過這里的事實，并且可由此推斷出鴻雁的大小多寡等信息。爪印，是記號X，而鴻雁是并不在的Y。符號學，正是研究符號規律的科學，它涉及交際的全部，任何表意的東西都在符號學研究范圍之內。因其看似簡單卻深刻的影響作用逐漸被引申到平面設計領域。也正是由于它的存在，使平面圖形設計中的視覺語言傳達得更加科學準確，表現手法更加豐富多彩。
2.平面設計與符號學的運用
在平面設計中，符號學的運用，深刻地影響著設計作品的表形性思維的表訴。圖形本身就是平面設計中的一種符號形象，是視覺語言傳達給受眾過程中直接準確的傳達媒介，在溝通人類思維與文化、信息方面起到了不可忽視的作用。視覺符號元素以其獨特的創造性、想象力，是提高視覺注意力的重要素材。
平面設計是以傳達信息為主要目的的，而人是通過符號來思維的，符號是思維的主體，這是一個由設計者開始，進而延續到受眾心理活動的思維過程，而這種延續正是依賴于作為思維主體的符號。視覺語言通過符號表現并傳達信息，為了把信息準確并有效地傳達給受眾，設計師設計需要的視覺語言，并將其轉譯成符號元素運用到設計作品中，以傳達自我的設計理念和藝術主張。從另一方面，受眾也正是通過觀看設計者的作品，把對在設計作品中出現的符號元素的理解與自身積累的經驗加以印證，最終了解設計者所希望表達的思想感情并達到與設計者產生情感共鳴的效果。
二、從視覺語言到符號元素
1.視覺語言
平面設計中的圖形在不斷的創造中表達著自己的語言，被稱為“視覺語言”，這是從信息傳達的功能角度對圖形的描述。視覺語言的表達，從人類誕生起就始終與人類的思維密不可分。美國符號學家薩姆瓦(LarryA.Samovar)等人在其著作《跨文化傳播》中提出：“由于語言是一種代表客觀實在的非精確的符號系統，因而詞語的含義受各種各樣不同解釋的影響和制約。實際上，詞語的意義在于人而不在詞語本身。”我們可以清楚地看出，因為文化、地域、種族、信仰等的差異，不可避免地使不同的人群對于相同語義的理解變得模糊和多樣，面對同一詞語也產生不同的感悟。但總的來說，由于人類的固有本質和先天性，同一物種的人類面對同一客觀世界的原始的最初的感官體驗則仍是相對普遍而穩定的。
在人類探索對世界的感知與認識過程中，主要依靠感覺。通過感官的體驗，形成腦海中的印象，并不斷地結合自我的思維方式，逐漸形成區別于不同個體的經驗的積累。西方體驗派美學指出知覺對象的三個特性，如下：
（1）客觀對象的物理屬性，如體積、數量等；
（2）對象依托人的感官而存在的性質，如色彩、聲音、氣味、質地等；
（3）對象的情感性質，格式塔心理學認為外在事物和人的內在心理之間存在“同形同構”和“異質同構”兩種結構，當二者在大腦的思維立場中達到碰撞和融合后，物質與精神的界限變得模糊，客觀事物因此具有了人的情感特征。
這三個特性中的不同屬性所指代的物質名詞都是設計中應用的最基本的要素，視覺語言的表達是對圖形、文字、色彩這三大視覺元素的應用以及對這三大元素相互之間的美學性構成的創新。所以，以研究人類生理感受和心理聯想的類型和特點為基本指導，用視覺形態為主要語言描述人類的各種感官體驗及思維意識，是平面設計中視覺傳播與交流溝通的有效途徑。對于設計者來說，視覺元素的創造與選擇是表現自己設計作品的功能性與獨特性的重點。
2.表現平面設計視覺語言的符號元素
近年來，我國部分學者、科研專家對廣告語言創意、設計中所使用的符號學方法以及符號的類型也進行了初步的研究和探討。如“符號學與廣告語言”（王少琳，1994年）、“論符號學方法在廣告語言創意設計中的運用”（茍志效，1994年）、“從符號學原理談廣告的創意特征”（黃鸝，1997年）等。由此可見，符號元素在平面視覺語言的表現中的關注程度越來越高。而從符號本身與它所指涉對象（即其指向與涉及的事物或領域）的關聯上，在符號理論研究領域得出的成果顯示，可以將符號區分出以下三種不同的類型：
圖像符號（ICON）；指示符號（INDEX）；象征符號（SYMBOL）。
但平面設計視覺語言的符號元素和一般的數字符號、單位符號是有所區別的。視覺語言符號元素具有一般性符號所不具備的靈活性和可塑性等特征。這正是由設計者在設計的思維過程所決定的，設計者必須把握對圖形符號的挑選、組合、轉換、再生的準確有效程度，以達到科學的視覺傳達功能目的，同時給人以審美及視覺心理的滿足。所以象征符號（SYMBOL）因其抽象性和聯想性，在平面設計領域的應用中最具發展潛力。
3.符號元素的運用探索
格式塔心理學家曾作過一個試驗，將一些自然的圖形在被試看過之后，過上幾天再讓他們根據記憶作畫，結果發現所畫的圖形均比原來的圖形要更加規則化、簡單化。②由此可以認為，對藝術形式簡潔性需求是人的視覺心理的天性。
古今中外的人類文化遺跡中，符號元素一直是表達圖形語言的重點，圖騰便是最早的一種表達。無數的藝術家和工匠將畢生精力投入其中，使其形式和內涵在數千年來的時間流逝中得到不斷的豐富和升華。從美洲的瑪雅文化遺址中的那些斷垣殘壁上鮮艷的色彩和美麗的圖案及城里記事的石柱，令瑪雅人為之頂禮膜拜的水晶頭骨到亞洲的佛教美術洞窟壁畫及本身故事，從石器時代的彩陶裝飾豐富多彩的紋樣到今天的隨著科技發展的計算機分形藝術，到處都閃現著圖形符號元素的身影。
縱觀這些歷史存留下來的美妙圖徽，我們不得不為前人的聰明智慧而嘆服。在自然界中常見的、與我們生活密切相關的動植物，被人類自然地美化、神化，并融入自己的情感與寄托，元素化為各種各樣富有寓意，充滿情趣的圖徽。
（1）太極圖是容量極大的意象圖，它由黑白兩個魚形紋組合而成，俗稱陰陽魚，意象造型的美學法則深藏在這兩魚追逐之中，它完美地、形象化地表達了陰陽輪轉，相反相成是萬物生成變化根源的哲理。太極圖的設計成功地運用了圖底反轉，對比強烈卻又融匯合一。太極圖紋（如圖1）的簡潔是對人們求簡心理的完美闡釋。
（2）“卐”字符，是古代的一種符咒，護符或宗教標志。人們普遍認為它是出現在釋迦牟尼胸前的瑞相，用作為“萬德吉祥”的標志。關于其來源，上世紀60年代臺灣重要作家馮馮居士認為：整個宇宙的黑暗無垠的空間，亦是在旋轉移動之中，亦是「卍形的。在無窮無盡的更多的宇宙中，無邊無垠的黑暗太虛中，還有無數的星云漩系，它們互相連接溝通，互相存在于當中。所謂銀河系，不過是其中最小的一面而已。在宇宙中到處類似的星云漩系，不同的形狀、位置、光華顏色，但都是像「卍形的（圖2）。原來是銀河系的旋轉形狀，象征著永恒、光明與莫測的高深偉大智慧。1920年，當時的德國納粹黨黨魁希特勒將“卐”用作了納粹黨的黨徽,“卐”遂成為了法西斯統治、暴力和血腥恐怖的象征?！皡e”字符以其簡單的外形在世界人民的心目中留下了深刻的印象。
（3）“@”在英文中曾含有兩種意思，即：“在”或“單價”。它的前一種意思是因其發音類似于英文at，于是常被作為“在”的代名詞來使用。而它又有each的含義，所以“@”也常常用來表示商品的單價符號。如今，由“@”(圖3)引申出了一個新名詞“@一代”,是德國漢堡某休閑生活研究所提出的，泛指年齡在14—29歲之間伴隨信息時代成長起來的新新人類。在現代科技進步中，它本身的含義漸漸被人們模糊淡忘，取而代之的是它已成為交流的標志，它的簡潔精到,使其在運用中顯得如此的便捷,并在人們的腦海里留下了揮之不去的深刻印象。這也使它同樣反復地出現在相關主題的平面設計作品中，成為現代表達中一種新興有力的元素。
綜上所述，在思維過程或是符號表達式的平面設計中，所挑選、組合，加以運用的符號元素必需是具有明確指涉功能及內涵豐富的符號。艾柯甚至提出“人是符號的動物”，平面圖形設計的目的是人與人之間的交流共鳴，符號元素，無疑是必然的設計語言。這就要求設計者必須準確地把握和歸納將要表達的視覺語言，并考慮組成符號元素的相關特性，保證這些符號的當前值正是設計者表達思想感情的所需值。
三、視覺語言元素化對設計文化的意義
經由視覺語言形成的符號元素系統，是元素化的視覺語言。按照雅科布遜（Jakebson）所提出的關于語言功能的著名分類，信息可以擁有以下功能的一種或數種組合方式：指涉性；情感性；強制性；交流性；元語言性；詩性。所有這六種功能都可以并存于單個訊息之中，在更大規模的正常語言（以及審美訊息）之中，它們常常交織和重合著，盡管其中某種功能通常占據主導地位，因而決定訊息的特征。③
在平面設計中，通過把視覺語言轉化為符號元素，又應用不同的設計形式把元素化后的視覺語言展示給受眾，在受眾腦海中又重新反映出視覺語言，并在此基礎上促使受眾產生自己獨到的見解，這是一個循環反饋的過程。這個過程更需要準確地表現出信息的六種功能，而要讓視覺語言元素的某種功能占據主導，則是由設計者想要表達的訊息的特征所決定的。視覺語言的元素化后將帶來一個新的視覺系統，為設計行業中注入了新的活力、新的視覺感受，它將讓設計行業更富活力和魅力。
元素化的視覺語言與設計、符號、溝通緊密相連，也可以說它是三者的化身。我國臺灣楊裕富博士認為：設計、符號、溝通是設計的文化基礎。那么，視覺語言元素也就是設計文化的基礎。我們該強調它的文化身份，它的作用該受到更大范圍的重視，并加大力度地去挖掘讓它在設計中發揮潛質，形成具有本土性和現代性的設計元素系統，使它成為真正的“設計文化基礎”。具有自省精神的設計者們應該身體力行，使自己的作品去喚起人們對于產品體驗的情感共鳴，使人們在認知、購買和使用產品的過程中能夠體會到延伸的設計含義和原創的本土藝術精神，滿足人們對設計產品高情感、高技術平衡的需求，在追尋、探索、創造、形成視覺語言元素化系統的過程中，使設計成為真正意義上的影響人們思想和行為的力量。
注釋：
①李幼燕著.理論符號學導論.社會科學文獻出版社，1999年6月第1版.P2.
②王令中著.視覺藝術心理.北京：人民美術出版社，2006年版.P58.
③烏蒙勃托·艾柯著，盧德平譯.符號學理論.北京：中國人民大學出版社，1990年10月第1版.P300.
參考文獻：
[1]李幼燕著.理論符號學導論.社會科學文獻出版社，1999年6月第1版.
[2]烏蒙勃托·艾柯著,盧德平譯.符號學理論.北京：中國人民大學出版社，1990年10月第1版.
