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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Introducing Japanese Culture Education to Japanese Basic Teaching
LUAN Chao
（Qingdao Technical College， Qingdao， Shandong 266555）
Abstract Japanese is closely associated with its social culture. Therefore， the introduction of Japanese culture knowledge is very important. The writer discusses the necessity of cultural education in Japanese basic teaching， and puts forward to introduce Japanese culture into it.
Key words Japanese； basic teaching； social culture； introducing
語言與文化息息相關，是共生的、互依的關系。語言不僅是文化的一個不可或缺的組成部分，而且也是文化的產物和表現形式，是形成并溝通文化其他成分的重要媒介。長久以來，我們在日語的基礎教學過程中總是過多地重視日語單詞、語法結構等語言形式的教學，認為在初級階段只要打好語言基礎即可，沒有必要對語言的文化背景進行太多的介紹。這使得我們的學生雖然掌握了一定的日語詞匯和日語知識，能夠寫出符合日語基礎語法的句子和文章，但是在同日本人實際進行交流的過程當中，有些句子卻往往用得不恰當。這促使我們應該從日語的基礎教學階段便重視日本文化教育的導入。
1 日本文化教育的必要性
1.1 中日兩國的文化差異
早在兩千多年前，中國的漢字便傳入日本，中國漢字字形成為日語的表記方式，相當一部分的漢語詞匯不管是發音、字形還是釋義均被日本人廣泛接受并應用流傳至今。可以說，中國的漢語為日語的發展產生了十分重大的影響。
中日兩國語言的親密關系使得中國的日語學習者在進行基礎日語的學習時非常得心應手。很多單詞和表達方式在兩國的語言系統中都能夠找到共通點，十分便于理解和記憶。但是，也常常是因為這一點，我們在基礎日語教學階段往往忽略了其文化背景教育的重要性。
畢竟中日兩國的國情文化不盡相同，兩國的語言雖有聯系，但同時也存在著不小的差異。比如，“大丈夫”這個單詞，在漢語中指的是有志氣、有作為的男子，而到了日語里面，卻成了沒關系、不要緊的意思。又如，中國人在見面的時候，常常會這樣打招呼：“你吃了嗎？”“你去哪兒??？”日本人則大多會說“いいお天荬扦工汀保ㄌ炱真好）。如果在這里按照中國的文化習慣問對方是否吃飯，要去哪里，就會顯得很奇怪。作為中國人，如果不了解日本的文化，就很難正確恰當地和日本人進行溝通和交流。
長久以來，中國文化雖然對日本文化產生了巨大影響，但兩國文化差異很大。這是因為，日本文化的形成和發展源于日本的特殊的地理位置、自然環境、歷史條件和社會現實，雖然積極吸取中國大陸以及西方社會的文化精華，但還是深深根植于日本社會，具有相當的日本特色。這些特色也深深影響著日語的形成和發展。因此，我們在日語教學過程當中，應該重視日本文化以及日語中所隱含的文化內容的導入，讓學生在了解日本文化的基礎上進行日語學習。
1.2 日語教學的要求
我們在日語的基礎教學過程中，常常過分地強調日語單詞的記憶和日語語法結構的應用，卻忽略了日語與日本文化的內在聯系，雖然也會在教學中導入一些文化因素，但也總是會局限于粗略的地理、風俗、傳統文化等的簡單介紹，往往忽視了日語的使用語境、日本人的思想心理等的深層次的講解。這使得學生無法真正地了解和掌握日本式的思維方式，導致學生所講的日語，雖然在發音、語法結構上無可挑剔，但常常不會根據特定場合靈活地變化。很多學生甚至會用中國式的思考和習慣來說日語，這樣不僅無法表達自己內心的真實想法，而且還容易讓對方產生誤解，造成交際失敗。比如：在教授日語敬語的時候，如果不從文化學角度出發給學生講解敬語的產生、發展、存在的社會基礎和敬語的使用情境，而是單單從語法角度出發講解詞語的變形，讓學生生搬硬套的話，學生無法真正地理解和接受敬語，更無法體會日本人的文化心理，那么學生就會認為敬語難學難用，從而產生怕用敬語、用不好敬語的后果，達不到預期的教學效果。
想要提高日語的教學質量，就必須改變傳統的觀念和教學方法。在日語的基礎教學階段積極導入日本文化教育，不僅有利于幫助學生了解日語語言體系，了解日本文化，打好日語學習基礎，而且還有利于提高學生學習日語的興趣，激發學習動力，從而提高教學質量。
2 導入日本文化教育的方法
2.1 課前準備
作為一名日語教師，應該具備豐富全面的日語語言文化知識，有自如駕馭日語語言文化的能力，具有較高的文化素養，了解并掌握中日文化的異同，擁有分析日語知識與日本文化之間深層次關系的專業技能。在進行課堂教學之前，教師應該充分備課，在備課時通過廣泛查閱資料等途徑，分析并精煉教學內容中的日本文化內涵，并努力找到一種簡潔生動的方式給學生講明講透。
2.2 課堂實踐
課堂是教學活動的主要場所，也是日語教學中導入日本文化教育的重要陣地。在課堂教學過程中，教師首先應該注意運用正確的語言形式，在講授日語知識，進行單詞語法學習的同時，淺顯易懂地進行文化背景介紹，講解語言與文化的關系，結合中國人的思維習慣、思想特點與日語進行比較講解，讓學生在初級階段便能夠理解并接受日本文化，促使學生排除漢語的干擾，養成日本式的思維及表達習慣。在進行文化方面的講解的過程中，應盡可能多地利用一些先進的多媒體手段，如圖片、音頻、視頻等，使學生能夠全方位立體化地感知日本文化，加深對日本文化的了解，以此來培養學生的感性意識和文化素養。同時通過這些多媒體手段，能夠改變枯燥乏味的你聽我講的傳統授課模式，從而提高學生的學習興趣，激發學生的學習動力。此外，必須注重學生的互動和參與，讓學生在學中做，在做中學。比如，在進行日語敬語教學的時候，在講解完敬語知識以及文化背景之后，可以設置一些場景，讓學生分組進行模擬或者創造性表演。讓學生分角色設計會話，并在課堂上進行表演，之后由學生和教師進行點評。設計會話和表演的過程，正是學生將所學知識融會貫通、運用語言的過程。通過小組成員的共同設計、表演以及之后的互相點評，學生能夠相互交流、相互學習、共同提高。而教師在這一過程中的指導和點評，能夠讓學生加深對知識及其背景文化的理解，并及時糾正在運用過程中出現的錯誤，從而達到更好更恰當地運用敬語的目的。
2.3 課下活動
在日語基礎教學過程中，課下活動的重要作用也不容小視。給學生布置日語語言文化相關作業，讓學生在課下查資料，并進行整理和總結，鼓勵學生在課下進行大量閱讀，可以使學生養成自我學習日本文化知識的習慣，提高自身的文化內涵。通過在課堂教學以外的時間開展形式多樣的活動，如開展日語演講或日語配音歌唱比賽、舉辦日語專題講座等等，可以提高學生的學習興趣，激發學習動力，加深對日語知識及其相關文化的理解，提高活用日語的能力。鼓勵學生利用課下時間積極和外教或者日本留學生進行交流，從日本人那里了解生動形象的日本文化，同時提高自己的日語交際水平。
作為日語教師，在進行日語基礎教學的過程中，應該重視日本文化教育在日常教學中的滲透，積極采用各種方法引導學生在學習日語知識的同時了解和掌握日本文化，從而使學生突破漢語的思維局限，在初級階段逐漸學會根據不同場合需要，用日本式的思維習慣和表達方式靈活恰當地運用日語。這無疑將會給學生今后更高層次的日語學習帶來深遠的影響。
參考文獻
二、重視教材
任何科目的思想道德教育，都應該結合其本身的特點來具體實施。高校日語教學在面對新生的時候都是從零開始，所以基于這一特性，教學內容必須緊扣、深挖教材，同時教師必須通過認真鉆研和積極備課來豐富教學內容，同時注重夯實基礎，避免照本宣科，避免內容僵化，在此基礎之上再深入發掘教材中包涵的思想道德教育內容，并據此對學生進行思想道德教育，做到有理有據，避免脫離教材，避免空泛說理。例如在講授新編日語第一冊第二課はじめまして、第六課大學の生活這類有關人際交往的內容時，在落實課本語言學習的同時，就可向學生逐步介紹日本的人際交往禮儀，從而引導學生學習在人際交往中注重不同場合不同對象的禮貌應對；在講授新編日語第一冊第五課上海の外灘、第八課北京オリンピック這類有關我們國家發展富強的內容時，在加強相關詞匯學習的同時，還可通過中日發展對比來讓學生更加了解我國改革開放以來取得的巨大成就，從而增強學生的愛國熱情和民族自豪感；而在講授新編日語第一冊第九課家族のデジカメ寫真、第二冊第七課誕生日這類有關家庭生活的內容時，在全面學習家庭相關語言知識之后，還應該通過對家庭成員相互間的——特別是父母對子女的行為的解讀，來引導學生更愛自己的家庭，更深刻理解孝敬父母的涵義。
三、重視技巧
提高教師個人的教學技巧向來是提高日語教學質量的重要環節，而要加強日語教學中的思想道德教育，好的教學技巧更是十分關鍵。日語本身并不特殊，但日本這個國家對于中國人來說卻有一定的特殊性。中日雖為一衣帶水的鄰邦，在政治、經濟、社會等方面卻有著巨大的差異甚至差距，同時由于日本的歷史事實，使得中國人在對待日本的態度上都或多或少有些心結；所以基于這一點，在日語教學中要加強思想道德教育，就不能向學生一味的、盲目的宣揚日本的發達和在思想道德方面的優良，否則很有可能無功而返甚至適得其反招致反感，而應該加強中日對比，介紹兩國在思想道德方面共通的和獨有的長處，同時追根溯源，讓學生知道許許多多現金看來非常日本式的優良作風，其實都源自日本人對古代中國的優良道德傳統的學習，從而提高學生的民族自尊心和自豪感，更樂于接受這些一脈相承的優秀思想道德品質的教育，并愿意從我做起，發揚傳承。
四、重視實踐
一、日語中的古漢語詞
漢語的“跑”翻譯成日語是走る，日語中另有歩く表示“走”的意思。于是，日本學生學習漢語的“跑”、“走”、“步”三個詞就難免犯糊涂了。其實，漢語詞匯在歷史發展中意思發生了變化，而日語詞中吸收的大量古漢語詞仍然保留著原來的詞義，所以只要能追根溯源，給學生講清楚各個詞語的本義，上述問題便可以迎刃而解了。
在古代，“步”字代表“走步”，后來“步”字逐漸轉化為名詞，“走”義消失，轉移到“走”上面。《說文解字》：“走，趨也?！壁吋纯炫?。后來“走”不再用于快跑，接受“走步”的“走”義。“快跑”義則由“跑”字來表達。如此這般跟學生分析每個詞的來龍去脈，有助于他們準確地區分和掌握詞義。
二、日語的國字
除了單純地借鑒古漢語詞匯，日本人還跟據漢字的造字方法，獨立創造具有本民族特色的國字，用來表達漢語所沒有的事物和概念。例如，「働就是表示人活動的意思，「鱈表示下雪的時候捕捉的魚，「凪表示風停止了。可以看出，所謂國字也就相當于會意法造出來的漢字。日本學生對他們本民族的國字的各個部件了解透徹了，必然對學習漢字有一定的幫助。在教學中我們也可以嘗試利用這種相似性將漢語與國字進行對比，從而提高日本學生對漢字的接受能力。
三、漢語中的日語外來詞
日語對漢語的滲透在歷史上有過兩次高峰，一次是明治維新時期，日本接受了西方先進生產力的影響，科學技術上取得極大進步，也引進了大量西學詞匯。日本學者將這些詞匯用古書上漢語進行標記，如革命，《易·革》：“湯武革命，順乎天而應乎人?！薄案锩痹缸兏锾烀某瘬Q代，日本人借用來翻譯西方revolution這一術語。又如經濟，《晉書》：“起而明之，足以經濟?！薄敖洕痹附浭罎?、治理國家，日本人借用來翻譯西方economy這一術語。有人把這類詞稱為“和制漢語詞”，一大批和制漢語詞在后來的文化交流中逐漸滲入我國。高明凱、劉正琰在《現代漢語外來語詞研究》中列舉了459個日語外來詞，這些詞語基本成為當今常用詞匯。
第二次高峰在二十世紀80年代改革開放時期，我國大量吸收國外的先進文化，新的日語漢字詞匯出現在漢語中，如料理（飯菜）、人氣（受歡迎度）、寫真（照片）、攻略（游戲流程）等等，它們極大的豐富了漢語詞匯，為漢民族文化輸入了新鮮的血液。有學者專門對“寫真”一次進行了考證，他說：“‘寫真’一詞在古漢語中出現較早，‘寫’有‘摹畫’的義項，‘真’有‘真實，真誠；肖像’的義項?！备鶕豆艥h語詞典》，“寫真”有三層意思：一是摹畫人的真容，二是肖像畫，三是如實摹畫景物?？梢?，古漢語“寫真”包含動詞、名詞兩種詞性，但卻沒有照片的義項。該詞傳入日本后，一時間用法仍與古漢語略通。直到1848年，日本引進了西方照相技術，“寫真”的詞義才得以擴展，到1894年，日本最早的兩家攝影雜志《寫真月報》和《寫真新報》創刊時，“寫真”一詞最為“攝影”、“照片”的意思最終確定下來。（戴玉金《從日語的漢語詞中看中日間詞匯的雙向交流》，《龍巖學院學報》2010年第1期）隨著中日兩國間的文化交流，“寫真”作為“攝影”、“照片”的意思又重新傳入中國，并且語義縮小為“以某人的身體為創作主體的人體攝影”，即現在所流行的藝術照。由“寫真”這個詞在中日兩國間的雙向交流，可以看出漢語詞匯的某些發展變化。在教學中向學生講明這些詞匯發展變化的軌跡，理清每個詞在各個階段新增加的或逐步廢除掉的義項，有助于他們更好地理解詞義。
為了追求新穎獨特的表達效果，即便漢民族語中早已存在表達同一意思的詞匯，我們在交際中仍日益傾向于使用這些日語外來詞。日本學生因此有著得天獨厚的條件，學習這些漢語詞匯比其他外國學生更得心應手，相對容易許多。
四、同形詞匯的理解誤區
盡管中日兩國語言文字有著上述種種千絲萬縷的聯系，但不容忽視的是，漢字進入日語之后，意義已經發生了微妙的變化，即便書寫相同，詞義也可能大相徑庭，所以需要特別留意這些差異，切忌望文生義。例如：
漢語的“娘”指母親或是對年長已婚婦女的尊稱，日語的「娘指的是女兒、姑娘；
漢語的“勉強”主要有三條詞義，一是能力不夠或不愿意，還盡力去做，二是使做難于做或不愿意做的事，三是牽強；湊合。日語「勉強則是指學習、用功；
漢語的“手紙”指的是廁紙，也叫衛生紙；日語「手紙則是書信的意思。
以上所舉的詞語在兩種語言體系中意義完全不同，除此以外，也有意義相近，但范疇有大小之別的詞語。例如：
「放心在日語中既有漢語“放心”的含義，還有精神恍惚，失神的義項，后者是漢語“放心”所沒有的；
「差別既可以表示區別、差別，還可以表示歧視的意思，而漢語“差別”只能表示形式或內容上的不同，即區別。
相反的，「蒼白日語中只表示（臉色）蒼白，而漢語另有（形容表達不生動）蒼白無力的意義；
一位學生和日本友人外出用餐，席間日本朋友問：“ビルをもう少しいかがですか（再喝點啤酒吧）?！睂W生答道：“いいえ、いらないです（不喝了）?！?/p>
作為交流手段，這樣的表達未嘗不可，但是更地道的說法是：“もういいです?！边@是因為いいです有兩種截然不同的用法。（1）表示贊許，許可，“好的”、“可以”、“行”等；（2）婉言拒絕“不要了”、“算了”等。
如果要表達拒絕、否定的意思，中國人就會用否定形式“不”，比如“不要”、“不好”等，而日本人更多的是用肯定的形式，因為日本人認為，明確提出自己的主張會否定別人，從而導致沖突，傷害對方。因此，日本人為了能夠與他人和睦相處，不管在什么場合都極力回避否定，盡量避免因為自己的語言而傷害別人。即使認為對方是錯誤的，也不簡單說一個“不”字。同樣，在對方發出邀請時，日本人認為用否定的形式拒絕會辜負別人的一番好意，所以以肯定的形式回答。“もういいです”說明自己的狀態：我已經滿足了。這樣，既表達了否定的意思，又不會傷害對方。這是日本人含蓄表達的一種典型體現。
文化特點必然會反映到語言上，如果脫離該民族的社會、文化、經濟等背景，只是孤立地學習語言，就無異于“只見樹木不見林”。以上例子就是因為不了解文化的差異而引起的語用失誤。
一、語言和文化的關系
語言和文化是密不可分、相互滲透的。文化是通過社會習得的知識，而語言則是人類特殊的語言能力通過后天社會語言環境的觸發而習得的一套知識系統，因此語言屬于文化的一部分。可以說語言反映社會文化，是文化的載體。它反映一個民族的特征，不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和眾多的細節。
但是我國的日語教學，因理論認識上的局限，在教學中對文化因素的導入缺少自覺性、計劃性和系統性。我認為只有加強這種文化因素的導入，才能使學生在學習日語的同時，了解日本的哲學、歷史及社會風俗習慣，加深對語言現象的理解，進一步提高自身的語言文化修養。
二、中日文化的差異
1.價值觀念的差異。
價值觀念是人類在社會化過程中逐漸形成的一種文化中最深層的部分。由于中日兩國所處的地理環境、社會發展過程的不同，其價值觀就不可避免地存在差異。由于中日兩國之間源遠流長的交往歷史，很多人認為中日兩國是“同文同種”，具有極其相似的文化特性，認為共同的文化淵源使得中日兩國之間不應該存在什么文化壁壘，彼此之間應該很容易溝通理解。但是現實情況恰恰相反，越是認為中日文化相似，越是一廂情愿地希望對方按照己方的行為模式為人處世，在現實中反而越容易四處碰壁，遭到對方的強烈反感和排斥，遇到很多完全預想不到的困惑和不解。
2.文化習俗的差異。
文化習俗是在不同的社會地域環境中的兩種不同的生活經驗的產物，是一種文化形態的象征和體現。中日兩國分屬大陸文明和海洋文明，兩國在思維邏輯上因為受到地理環境、文化環境的影響，存在著不小的差異。就拿形象思維來說，兩國都比較擅長形象比喻，然而比喻的對象不同，在中國有句俗語：“姜還是老的辣?！倍毡居捎诤Ｑ蟮挠绊懀脼觚斪鞅扔鳎骸挨渭驻瑜昴辘喂?。”日本人喜歡烏龜，將其看做吉祥、長壽的象征，但是現代中國人除了長壽以外，更容易想到貶義的用法。在日本，有的交通宣傳牌上除了“請不要超速”等文字提示外，旁邊還會畫一個大烏龜，意思是讓司機像烏龜那樣慢慢開車。在中國，和烏龜相關的詞多是貶義詞，如“縮頭烏龜”、“烏龜王八蛋”、“龜兒子”等。
3.的差異。
宗教是人類思想文化的重要組成部分。不同的宗教是不同文化的表現形式，反映出不同的文化特色和文化背景，體現不同的文化傳統。中國的傳統文化是華夏文化，以儒家思想為核心，和為貴、中庸之道、和而不同的政治思想，厚德載物、兼容天下的政治價值取向成為中國傳統政治文化中的主要內容。根據1981年在日本的宗教調查，當時日本的宗教人口為兩億多，是總人口的兩倍以上。大部分成人有兩三種不同的信仰，此為日本宗教的特征，因為江戶時代的檀家制度強制性地使佛教成為家庭的宗教，明治時代國家神道的氏子制度使神道教進入家庭，因而佛教及神道教便成為一般日本家庭的。
三、日語教學中文化導入的途徑
如果在教學中只是一味地講授單詞、語法等單純的語言知識，學生沒有意識到中日文化的差異，就不具備克服文化語言交際障礙的“免疫力”，因此在教學中必須進行文化滲透教育。
1.利用教材進行文化滲透教育。
教師應該充分利用教材，使學生通過課文學習，接觸和了解相關的日本政治、經濟、文化及社會概況。關于日本的風俗習慣、人際關系及生活方式在現行教材中都有體現。關鍵是教師應該有這樣的意識。
教師可以布置學生提前查閱相關知識，課堂討論及系統介紹等方式引導學生逐漸接觸語言反映的文化背景。除了對課本知識的講解之外，還要和母語進行適當的對比，以使學生了解兩種文化的異同點。
2.適當進行情景模擬練習，增強教學互動性。
在教學中，教師要注意激發學生學習的熱情，讓學生在良好的交際氛圍中學習?？梢赃x擇一些有助于提高交際能力的材料，模擬現實生活的場景，如打電話、問候、道謝、機場送別等，盡可能多地讓學生表演?？梢圆捎谜Z言游戲，角色扮演等形式，還可以利用照相機、手機的攝影功能進行點評。激發學生的參與熱情，寓教于樂，使他們可以學以致用，體會語言中傳遞的文化信息。
3.充分利用多媒體、網絡等現代教學手段。
現代教學中多媒體的作用日益增強，借助多媒體和網絡等平臺，教學可以從視、聽、觸多維度展開。這彌補了紙質教材的不足，可以提供豐富的教學資源，信息量大且圖文聲像并茂，使學生感覺到原汁原味的日本文化及風土人情，進一步激發學習興趣。
隨著科技的進步和生活水平的提高，學生可以很方便地接觸網絡。教師可以引導學生在網絡上查找資料，通過郵箱布置作業，提供好的音頻資料，讓這些科技產品在學習中發揮更大的作用。
4.引導學生注意平時的知識積累。
除了課堂教學以外，引導學生在日常生活中比較和體會兩種語言及文化的差異，在閱讀文學作品和報刊時積累有關文化背景、社會習俗、風土人情等方面的知識。
參考文獻：
［1］靳衛衛.走進日本［M］.北京：北京語言大學出版社，2004.6.
目前我國很多高校都開設了日語專業，為社會培養出了大量的日語方面的專業人才。但實際上我們的教學工作不能永遠停留在一個規模和水平上，應該隨著社會的發展而不斷進行相應的教學改革。這就要求我們既要了解教學過程中存在的問題，也要了解社會對人才有哪些需求。更要找出教學和社會需求之間的差距。把教學中不足的部分補上去，把不必要的內容去掉，最大限度地提高教學效果。使我們的教學工作既能對學生負責，也能對社會負責。讓學生能學到更多有用的知識。為社會培養出更多的實用性人才。為此，我們首先要搞清我們教學中存在的問題。
1、教學內容與實際應用不符的問題
教學工作是把專業知識傳授給學生，讓學生能夠系統地掌握這門學科的基礎理論知識，具備一定的實際應用能力。但是，事實上我們的教學內容本身并不夠系統和全面。我們在教學過程中會選用一本教材來進行我們的教學工作，達到我們的教學目的。但問題是我們現在選用的教材很難把所需要的知識點都包括進去。這就要求我們在保證重要的知識點不能漏掉的基礎上，再進一步擴大輔助的、延伸的教學內容。日語教學目前比較明顯的問題是詞匯內容與實際應用存在差距，有些詞匯學習了但用不上，有些是需要了卻沒學到。尤其是某個領域比較專業的詞匯，很多在學校期間根本學習不到，只能在工作以后自己去學習和積累。這就表明我們教學中的有些內容與實際應用相脫節，有些真正需要的知識和能力并沒有具備。要解決這個問題就需要把我們的教學外延到職場，針對日語學生可能就業的方向相應地擴展教學范圍，使學生在校期間學到更多實用的知識。而語法教學的問題是由于過于重視考試，只注重書本知識，缺乏實際應用的能力，在使用上會出現很多語法錯誤。說明在學習過程中并沒有真正掌握其用法，導致學到的知識在實際應用中出現錯誤。這也是教學與應用不符的問題，需要在語法教學過程中進一步改進方法，提高教學水平。
2、考核形式存在重視理論忽視應用的問題
在大學本科學習期間，日語專業的學生一般要參加日本語能力測試的一級考試，日語專業四級和日語專業八級的考試。考試內容過于重視理論，就是重點考核書本上的知識，只要把教材中的內容都掌握了就可以得到高分的情況比較常見?？己藢嶋H應用能力的考試形式比較欠缺。比如，很多考試都沒有漢譯日這樣的讓學生自己組織語言的題目。寫作文這樣的考試形式能夠考核學生的語言表述能力，然熱這樣的內容很多考試中也都沒有。更嚴重的是在大部分的考試中都不設置會話的考試，也就是我們沒有考核學生口語表達能力的考試，這就很難了解一個學日語的學生他的口語表達能力究竟怎么樣。學語言專業的學生要具備基本的或則是良好的口語表達能力是一個最基本的要求。如果不具備基本的口語表達能力就不能應用這門語言。我們的考試如果沒有考核口語能力的內容，就無法證明學生的實際應用語言的能力和水平，就會給學生就業和用人單位帶來不必要的麻煩。所以高校應該盡量彌補口語考核內容的缺失，設置日語口語的考察項目，增加考核口語表達能力的內容。提高學生的語言表達能力。
3、教學效果單一，不適應工作領域多樣的問題
我們的教學側重講授基礎的語言知識。涉及的語言范圍很有限，多數是生活用語。歷史、地理、政治、風俗、文化以及文學藝術方面的內容都遠遠達不到所需的數量。而更加專業一點的領域的知識就更是知之甚少。而我們現在日語專業的畢業生大部分要去日企工作?；騽t從事與日本相關的經濟貿易工作。還有一部分學生可能有機會去從事文學翻譯和文化交流等方面的工作。當我們的學生畢業之后從事這些工作的時候，就會看出所學知識和實際應用的差距。就會知道我們在學校里學到的知識遠遠不能滿足工作的需求。如果我們的教學工作能夠考慮到學生工作、就業以及實際應用的問題，就應該在教學過程中盡量擴大教學范圍，涉及更多的領域，使學生就業時能夠盡快適應工作，提高語言的實際應用能力，使我們的教學工作取得更顯著的效果。
希望大學不僅可以傳授語言知識，同時也能為學生提供語言訓練的機會。要掌握日語不僅要學好日語的基礎知識，還要有實際運用語言的能力。要能夠在不斷變化的語言環境中，靈活準確地使用好日語。（作者單位：沈陽師范大學外國語學院）
近些年來, 由于4+2+1家庭生活模式引發幼兒出現各種心理健康問題引起了社會各界的廣泛關注。本文僅就幼兒園對有心理問題的幼兒進行教育的意義進行簡單闡述, 并結合案例與大家共同探究幼兒園在日常的保育和教學活動中及家校聯合下如何對有心理問題的幼兒進行滲透式的健康教育。
一、幼兒園對有心理問題的幼兒進行健康教育的意義
通過調查發現, 幼兒園的孩子大多為3~6歲的兒童, 該年齡段為兒童的品格形成和情感發展的重要時期。對于低年齡的兒童來說正確的家庭教育和幼兒園教育對他們一生的發展都會產生影響。而作為4+2+1模式下的幼兒, 由于父母忙于工作, 部分幼兒很多時候都與祖輩們共同游戲和玩耍, 由于祖輩的溺愛使他們形成了任性、自私、脆弱等心理問題, 這些幼兒不容易交到朋友, 嚴重影響了他們的生活、學習和社會交往能力, 也極易遭到同年齡幼兒的侮辱和歧視, 致使他們產生消極和自卑心理、缺乏熱情和安全感, 容易形成偏執性格, 嚴重影響他們和諧健康的發展。
二、幼兒園在一日保教活動中對幼兒進行心理健康教育滲透
現實當中那些出現心理健康問題幼兒的父母或祖輩往往缺乏相應的幼兒教育新理念, 或沒有時間和精力照顧他們, 導致他們心理出現了問題。由于幼兒嚴重缺乏正確的家庭教育, 那么教育他們的重擔在很大程度上落在了幼兒園和幼兒教師身上。
具有心理健康問題的幼兒普遍比較敏感, 因此當他們出現這樣那樣的心理問題時, 如果幼師用宣“灌”式、注入式的教育方式, 往往適得其反, 引起他們的反感, 使他們產生抵觸心理, 使幼兒園對他們進行的心理健康教育活動出現低效甚至無效的現象。
在生活活動中滲透幼兒心理健康教育。如曾有一名幼兒在教師鍛煉其獨立吃飯的能力的過程中暴露了他任性的問題。如果教師對他的任性行為無節制的寬容和嬌縱, 一定會使他任性的心理問題變得更加難以解決。由于幼兒易沖動、思維帶有片面性與刻板性, 如果教師采用簡單、直接的方式處理這個問題, 那么很可能使這名幼兒產生逆反心理, 從而更加助長了他的任性行為。針對這個問題教師可以從兩個角度來對這名幼兒進行心理輔導。一方面可以利用“親其師, 信其道”的“自己人”效應, 從建立親密的師幼關系入手, 使其產生主動約束自己任性行為的思想, 最終使其在客觀上消除任性行為。另一方面教師可以采取“冷處理”的方法, 對于這名幼兒在獨立吃飯能力培養過程中表現出來的任性行為, 教師可以暫不予理睬, 當他感到自己的任性行為很無趣時便會做出相應的讓步。以上所闡述的對幼兒的心理進行輔導的方法與宣“灌”式的輔導方式相比, 更容易為幼兒所接受, 從而更能達到較好的心理。
在游戲活動中滲透幼兒心理健康教育。隨著年齡的增長, 幼兒應該走出“以自我為中心”的世界, 學會分享和交往。當有些年齡偏大一點的幼兒還表現得比較自私, 阻礙了他的社會交往時, 幼兒教師一定要想方設法為他們搭建分享的平臺, 幫助他們沖破自我為中心的束縛。如大班有一名幼兒在一次建構游戲活動中表現得非常自私, 由于他不愿意與他人分享自己的建構材料, 還導致他失去了一份友誼。對此, 我并沒有視而不見, 為了幫助教育他, 在分享活動中, 我引導他把自己的繪本借給小伙伴看一會兒, 然后體會一下自己分享時的心情。通過這次分享的體驗, 這名幼兒感受到了分享給自己帶來的快樂, 在一定程度上克服了自私的心理, 從而培養了他的分享意識, 使心理健康教育落到了實處。
三、通過家校聯合對幼兒進行心理健康教育
在家校配合對幼兒進行心理健康教育的過程中, 我發現家校合作中有很多問題值得關注:一方面是家校兩方面在觀念上不一致, 另一方面在組織層面也存在很多阻礙。如我們認為只有家校共同努力才能使幼兒的心理朝著健康的方向發展, 而部分幼兒的家長認為, 教育孩子使其擁有健康的心理是幼兒園的責任。對于這些比較突出的問題, 幼兒園應該通過多種途徑與幼兒的家長進行溝通, 首先從觀念上與他們達成一致, 使他們在最大程度上擔負起教育和關愛幼兒的責任, 另一方面采取有效措施建立各種家校聯合制度和組織, 以完善溝通渠道, 為對幼兒進行心理健康教育提供有力保證。
總之, 現代家庭生活模式下, 部分幼兒存在心理問題, 因此對他們進行心理健康教育迫在眉睫, 另外由于他們中有一部分比較敏感脆弱, 因此教師宜采用滲透的方式對他們進行心理健康教育以達到最佳的效果。希望本文所闡述的觀點對教育同仁有所啟示和幫助。
參考文獻
二、明治維新時代日本的道德教育
明治維新對于整個日本的發展是一個歷史轉折點，因此，對這一時期日本道德教育的研究有很大的理論價值和實踐價值。通過對這一時期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時期，對這一時期的介紹更加詳細、深入，不再只是對歷史知識的再現，還對其原因進行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治時代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對明治時期到二戰結束前日本道德教育的演變以及所產生的后果進行了系統全面的論述。由于他們的研究具有很大的關聯性，綜合以上諸多學者的觀點，可以歸納為以下幾方面內容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國主義的傳統并存發展;由學制令向教育敕語的轉變迎合了日本天皇制的統治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導地位;軍國主義思想、極端民族主義以及變質的武士道精神成為日本國民的主要道德標準。另外，這一時期日本的第一次教育改革對日本道德教育乃至整個教育體系的影響也是我國學者熱衷探討的問題之一，這一點也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對這一時代日本道德教育觀念對國民的影響進行了研究。涉及這一時期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學》［15］第三章第一節，陳立思的《比較思想政治教育學》［16］第四章第一節，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對明治時代到二戰結束前日本道德教育的情況進行了比較系統的論述，對我國比較思想政治教育學科體系的進一步完善具有重要的參考價值。
三、民主時代日本的道德教育
這一時期關于日本道德教育的研究成果不僅數量多，質量高，而且研究方法也由單一轉向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細化程度更加突出。歸結起來主要有日本道德教育的目標、內容、方法、途徑、特點、現狀、環境等方面。研究日本戰后道德教育的目標，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標進行過多次修改，但它具有一定的連續性。學者們主要從有利于教育對象與社會發展的視角說明日本道德教育目標的現狀。張德偉等人的《從培養豐富的心靈到培養豐富的人性再到培養人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標重心由重智不重德逐漸轉向注重個性發展以及豐富心靈的培養。［18］王超的《比較德育學》指出，日本道德教育的核心目標是培養公民的民族精神，培養具有民族優越感的人，形成民族認同，使全體日本人具有民族意識。［19］曹能秀的《當代日本小學和初中的道德教育述評》對日本道德教育目標進行了較全面的歸納，主要有四點:培養忠誠于國家、集團和資本主義制度的公民;培養具有基本道德素質和社會公共精神的公民;培養面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發展學生個性，促進學生人格健全發展。［20］王麗榮的《近現代中日道德教育目標比較》認為，日本在道德教育目標上實現了從過分強調外延較廣的民族國家的社會本位向社會本位與個人本位并重的轉變，既有利于自身發展，同時對社會體系的健康運行產生積極影響。［21］饒從滿的《關于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經驗與教訓》指出，日本道德教育目標與中國德育目標雖然都旨在培養學生的德性，但日本道德目標更多體現為一種有利于在社會生存的人格特點，強調各種價值觀的綜合作用，而中國則將其認為道德目標在于培養學生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學校道德教育的經驗和啟示》認為，無論在哪個學齡階段，日本道德教育目標都注重道德意愿、道德態度、道德判斷力、道德實踐能力的培養，并以對心的教育為核心。［23］關于日本戰后道德教育的內容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點:日本的道德教育內容大致相同，但實施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內容包括:個性教育、愛國主義教育、人生觀教育、國際化教育、勞動教育五個方面。［24］耿華的《當代中日中小學道德教育比較研究》認為，日本的道德教育內容包括自身培養、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會關系方面的內容。［25］曹能秀的《當代日本中小學道德教育的發展趨勢》認為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內容呈現出“規范”與“發展”并重的趨勢，加強了文化傳統和愛國心的教育，注重對核心價值觀的培育。［26］在中國任教多年的日本學者奧田真紀子在《道德教育與人的價值創造》中，通過對日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對牧口學說的贊同，認為道德教育最重要的內容應該是實現人的價值創造，只有創造社會價值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰后德育課程的改革也是學者研究日本道德教育內容的一個重點，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進及啟示》，通過對日本第三次教育改革的指導思想、特點以及新的變化的研究，認為這些改革雖然存在不少問題，但它確實對日本成為世界強國起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰后演變及其現行改革》認為，日本現行的教育改革，在思想上重視學校教育地位，在內容上重視價值觀與實踐相結合，在方法上重視全社會的合力，最終有利于構建終身道德教育體系。［29］關于日本戰后道德教育的方法和途徑，不少學者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學者往往用單獨的章節闡述日本是怎樣進行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學》，王玄武的《比較德育學》［30］，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》等。其觀點主要有:一是通過家庭教育培養兒童的道德啟蒙意識與初級的道德習慣，父母以實際行動影響兒童;二是通過學校教育培養學生系統的道德體系，道德教育以正式課程、學科滲透、道德實踐的方式融入學生所處的環境中;三是通過兩種類型的社會教育，即針對大眾的普遍性道德教育與針對失足青少年的道德教育，社會教育機構在聯系學校與家長、促進整個社會形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進行宣傳教育，通過制造良好的社會道德公眾輿論影響公民道德建設。相關學術論文中，主要是從某一個或幾個具體方面或者與其他國家道德教育進行對比研究日本道德教育的實現路徑。白俊的《日本道德教育對我國德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養孩子的個性，還有利于培養孩子的創造性與審美情趣。［31］基國林等人的《“中日新”三國高校實施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認為日本高校的道德教育實施途徑有學校、家庭、社會三方面共同努力，并對這三方面分別進行了詳細說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗法、言傳身教法、環境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實際相結合，突出學生的主體性。［34］謝惠蓮的《當代中日中小學活動德育比較研究》，通過對中日兩國活動德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強調了道德實踐在培養人的道德修養中所具有的重要地位，［35］為我國道德實踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當代中日中小學道德教育發展趨勢比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國有著更加完整的德育形式，日本道德教育發展不僅僅是一種趨勢，更是形成了藍圖，是有計劃的，這是中國道德教育所應該學習的。［36］還有學者總結出日本道德教育在途徑方法上與中國道德教育有著共同特點:政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結合;道德教育注重整合化與社會化［37］。對于日本戰后道德教育的其他方面，我國學者都有所研究。在對日本道德教育特點的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰后日本德育的特點和啟示》，歸納了五大特點:傳統文化與外來文化并存，課堂教學與實踐教學相結合，學校、家庭、社會共同配合進行德育，政治化與組織化突出，挑戰與缺陷共存。［38］在對日本道德教育的現狀研究上，主要有王麗榮的《當代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報告的形式指出日本現在青少年道德教育積極方面和問題都有，對與我國的道德教育現狀比較研究具有參考作用。［39］在對日本道德教育的環境上，有鄭永廷的《美國、日本的德育環境建設》，對美國與日本為構建良好的道德教育環境所做的努力進行了介紹，指出沒有好的道德教育環境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環境影響分析》，通過對德性及其層級、影響兒童的環境進行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎上。［41］另外，對于日本20世紀70年代產生的道德教育荒廢現象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應該是我國學者今后需要關注的一個重要方向。
中圖分類號：H0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）41-0075-02
恩格斯曾說“詞匯是語言的建筑材料”。①詞匯是語言學習的基礎，是構成語言系統的支柱，是語言系統中的核心知識領域，因此，詞匯教學研究是外語教學研究中的一個關鍵領域。而傳統的日語詞匯教學側重強調字面意思的解釋，忽視詞匯的文化內涵，致使學習者難以扎實掌握詞匯，同時也存在基本詞匯掌握扎實，實際交流時卻出現表達差異的情況。解決這一問題的關鍵在于將文化滲透到語言教學中。隨著語言研究的不斷深入，關于語言與文化研究及教學的專著與論文日益增多，提倡外語教學中加強文化滲透的研究也不在少數。而其中將文化與詞匯聯系在一起加以探討的研究較少，因此筆者嘗試從文化語境視角出發，在參考相關先行研究的基礎上探討文化語境與日語詞匯的關聯，希望能為日語詞匯教學提供些許參考。
一、關于語境和文化語境
英國人類學家馬林諾夫斯基首先提出語境這一概念。他認為語言是人們行為的方式，語言與環境緊密結合在一起，語言不獨立于語境而存在。語境與語言有密切關系，語境對理解語言提供一定的背景知識，起一定的解釋性作用，同時也有一定的制約性。之后英國著名研究語言學家弗斯對語境研究又進一步深入，將語境概念引入語言學，提出語境理論。韓禮德完善了馬林諾夫斯基和弗斯關于語境的思想，從語言的功能出發，提出系統功能語境理論。他將語境分為文化語境，情景語境和上下文語境。中國語言學家胡壯麟將語境分為語言語境，亦稱為上下文語境（指語篇自身的結構及邏輯連貫）；情景語境（指的是語篇所涉及的具體場景，事件及參與者）；文化語境（語篇所涉及的文化、社會背景等）。申小龍指出，語境包括語言因素和非語言因素。語言因素指的是言語交際的上下文。非語言因素包括說話的背景和情景。背景指的是百科知識（常識）、特定文化的社會規范以及交談雙方之間的關系等；情景包括交談的主題，交際的程度、時間、地點。②可見，研究者從不同領域和學科視角對語境做了界定，雖然目前尚沒有一致的界定，但大都包含語言語境，情景語境和文化語境三個層次。
胡壯麟先生指出文化語境是語篇所涉及的文化，社會背景。眾所周知文化的涵蓋范圍極廣，既有衣食住行，又包含在特定環境中所形成的處事哲學、價值取向、道德觀念、、思維方式和語言形式等等。語言是文化的重要組成部分，對文化起著重要作用。在特定語境和情境中使用的語言也會受到其社會文化的影響，深深地烙上文化印跡。因此語言的學習與文化是密不可分的，在文化語境視角下組織語言教學也是尤為必要的。
二、文化語境視角下探討日語詞匯的必要性
早有研究者指出“各種民族文化對本民族語言的文字，語法，語音，詞語都有深廣的影響，其中尤其是詞語，是語言諸要素中最為敏感，內涵最為豐富的部分，也就是最能反映民族文化特點的部分?！雹鄱~匯以外的其他諸語言要素對文化的體現較少。邵敬敏早在1992年便指出“文化對語言的影響是不均等的。好比陽光照射，陽的一面照得到，陰的一面則未必。反映在語匯（甚至包括文字）上最濃烈、明顯、突出、集中，而在語音、語法上比較清淡……”④日本學者角田太作則明確地說：“一般的に言って、音聲、音が文化を反映しているとする根はoい?！雹菘梢娫~匯最能表現文化的差異及特點，不同民族的文化通過不同的語言加以表達。例如日語中關于魚的詞匯特別豐富，這反映了島國日本魚文化特別豐富多彩。漢語中有關親屬稱謂的詞匯較其他語言豐富，在中國文化中幾乎每一種身份的親戚都有特定的稱呼，如女性長輩就有“姨媽，姑媽，嬸嬸，伯母，舅媽”等稱呼，而日語中只有“おばさん”，英語只有“anti”，這充分現了漢語深受中華傳統文化心理影響，較為重視家庭觀念。因此日語詞匯教學實踐中應有意識地加強日本文化知識的傳授，特別是詞匯所蘊含的文化背景的講解，使學習者能夠更好地理解詞匯，順利進行跨文化交際。不同的文化背景下詞匯之間也很難存在一一對應的關系，如日語中的“女流作家”，表示對成功女作家的褒獎和稱贊，而在漢語中“女流”包含貶義，是對女性的輕視，不尊重。這起源于中國長期的男尊女卑的傳統思想。“あなた”一詞雖然大致相當于漢語的第二人稱“你”，但具體使用范圍卻跟漢語相差甚大。日語中あなた一般用于關系比較親密的人之間，不用于長輩，尊長等身份地位較高的人。同時該詞還可用于處于戀愛中的少男少女之間，婚后的日本婦女稱呼自己的丈夫等。所以，因此在語言教學中必須在特定文化背景下理解詞匯內涵，否則會給學生造成學習和理解上的障礙。
目前日語詞匯的教學現狀也要求詞匯教學中需要導入文化因素。以筆者所在學校――濟寧學院為例，我校開設的日語課程分別為面向英語專業學生的第二外語課程和面向計算機科學系對日軟件外包方向學生的專業基礎課程。兩個專業的日語詞匯教學均存在較多問題。教師迫于課時少，教學任務重的壓力，詞匯教學中局限在音、形、義的講解上，較少講授和語言相關的文化背景知識。學生將主要精力用于專業課學習上，對于日語詞匯重視程度不夠，傾向于死記硬背。同時學校整體學習日語的氛圍不夠濃厚，缺少諸如日語角，日本文化講座，日語廣播等資源。由于以上一系列不利因素，學習者普遍反映日語詞匯難記，隨記隨忘，掌握不牢固；或者在運用已掌握詞匯時，因使用場景不對導致語意和表達的差異。
正如胡文仲指出的“只學習語言材料，不了解文化背景，猶如只抓住了外殼而不領悟其精神?！雹奕照Z詞匯不僅僅是音、形、義的簡單匹配，它是承載文化信息的元件，不同的文化風貌會反映在不同民族的語言中，所以日語詞匯教學不僅僅是一種語言教育，也是文化教育，更是語言教育和文化教育的統一。
三、文化語境下的日語詞匯教學方法
基于文化語境與詞匯的緊密聯系以及日語詞匯的教學現狀，日常詞匯教學中教師應有目的，有意識地進行文化意識培養與文化知識的導入。日語詞匯教學應在講解過程中滲透日本文化知識，要求學習者能夠理解詞匯中蘊含著的文化內涵，從而能夠在異文化交流中減少摩擦，更好地實現跨文化交際。
1.中日文化對比法。中日兩國自古以來文化交流久遠，兩國文化既有相似性也存在差異。利用對比法講授日語詞匯大致可分為兩個方面，一是中日詞形相同，詞義相同的詞匯。如山、水、川、人、學校、nL、部L、一、二、三、豚、貓、犬、心理、感、高い、Sしい等，此類詞匯在日語中所占數量較多，多用漢字書寫，主要是一些人名、地名、方位、物體名詞，心理感覺等詞匯。學習此部分詞匯可以借助漢語優勢能夠更好更快地學習。二是詞形相同，詞義部分不同或完全不同的詞匯。該部分詞匯詞義存在擴大或縮小甚至感彩不一致的情況。“愛人”在漢語中是已結婚的夫妻互相稱呼對方的說法，而在日語中“廴恕敝蓋槿恕⒘等嘶頡扒楦荊情夫”，如果在日本朋友面前介紹自己的妻子或丈夫使用“廴恕本突岵生誤會。通過對比分析的教學方式能夠有利于學習者掌握詞匯的含義，也能夠避免學習者在使用詞匯時出現混淆。
2.情境交際教學法。通過設計營造特定情境、人物、事件幫助學生進入相關角色，重現現實情景進行交流。日語教材大多編排使用場景對話，教師可將詞匯的文化切入點在情境引入并讓學習者運用到模擬場景中反復練習。如設計打電話場景，要找的人不在時接線員可以說“～～は今席を外しております”通過場景演練學習者可以熟練掌握“外す”的用法。通過此方法還可以發現學習者在實際生活中會出現的偏誤。如いい、けっこう既可表示接受，贊同等肯定意義，又可表示拒絕，反對的含義。通過不同情境的對話可以讓學習者體會到這兩個詞匯在不同情境下的具體含義，從而能夠根據不同語境靈活準確地選擇恰當詞匯。
3.直觀感知文化法。對于特定文化詞匯，教師可以通過圖片、幻燈或者視頻進行直觀展示。比如在學習“すし”時，運用圖片展示“すし”的制作原料、類型，也可播放視頻讓學習者了解“すし”的制作過程，甚至可以讓學習者參與到“すし”的制作過程中。通過一系列展示學習者能夠直觀感知“すし”，深化對“すし”的理解，提高對日本文化的興趣。通過直觀感知文化的方法有助于培養學習者的學習興趣，從而找到提高日語教學效果的新方法。
由于詞匯本身承載著豐富多彩的文化，所以詞匯既是語言要素更是文化的要素。教師在了解中日兩國文化差異的基礎上，在詞匯講解中比較分析兩國文化差異；創設情境對話，讓學習者在實際場景中體會詞匯的文化含義；通過直觀感知文化的方法將文化因素導入詞匯教學。教師只有立足于文化語境視角，切實將文化和詞匯有機結合才能提高日語詞匯的教學質量，增強學習者跨文化交際的能力。
注釋：
①符小軍.日語詞匯教學[J].科學教育論壇，2005，（22）.
②魯暢.語境視域下的日語詞匯教學策略[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2014，38（3）.
③④⑤轉引自李慶祥日語詞匯與文化――日本人的「（sみ）志向與「野菜のミニ化[J].日語學習與研究，2007，128（1）.
⑥胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.
小學老師試用期滿自我鑒定1本人參加工作以來，熱愛黨的教育事業，用心育人，潛心工作?？炭嚆@石業務知識，多次向有經驗的老教師請教，團結同事，關心學生，得到師生們的一致好評，盡職盡責地履行了一名人民教師的責任。
自參加華中師范大學“小學教育”專業大專高教自考學習以來，本人能準確處理“工”學矛盾，能按照學校的有關劃定，利用業余時間自學各門課程，積極參加集中面授和串講，按時完成各項功課。通過三年學習，現已當真完成了《小學數學教育》、《社會主義思惟概論》等__門課程的學習，把握了所學知識，并通過了有關課程考核。
在學習期間，我能自覺將所學知識用于指導小學體育教授教養實踐，大大進步了自己組織課堂教授教養和開展教授教養法立異的能力，所帶班級的學天生績和體育素質在學校一直處于前列。
我還結合單位工作實際，先后撰寫了《學習新課程尺度體會》、《立異教授教養探索嘗試》等十余篇論文和教改材料，其中《學習新課程尺度體會》等文章曾參加過__市小學教育論文交流，得到了學校和上級機關的高度評價。
小學老師試用期滿自我鑒定2本人忠于人民的教育事業，教書育人，盡職盡責，積極奉獻，出色地完成了本職崗位承擔的工作量和工作任務。
經常深入到學生當中去，除了做好學科輔導外，還細致地了解學生，循循善誘、誨人不倦，與學生建立了民主平等和諧的師生關系，工作中謙虛謹慎、以身作則、嚴于律己、為人師表。教學態度認真，治學嚴謹。
精心備課，教學內容充實、豐富，能吸收學科新知識、新成果，不斷更新教學內容，理論聯系實際，符合教學大綱要求;能根據課程特點選擇恰當的教學形式、方法和手段，實行啟發式教學，做到因材施教，講授清晰、表達準確，重點突出，難點、疑點處理恰當，課堂設計合理，節奏適度。
培養了學學習的興趣，學生學習的積極性和主動性得到提高，學生分析問題和解決問題能力有明顯改善，促進了學生的全面發展。
小學老師試用期滿自我鑒定3送走這一屆六年級的學生，本人也算是一名有著十年小學六年級畢業班帶班經驗的老師了?；叵氡救说谝淮螏W六年級這個最小年級的畢業班，當時的我是迷茫的，十年小學畢業班帶班下來，我看得見自己的成長，學校領導也能看得見我的成長。不過時間總是毫不客氣地帶走一切，我還是按照自己每年的習慣，用筆記錄下自己的自我鑒定，確保未來的成長也是可見可觸摸的。
本人是一位小學六年級畢業班的班主任老師，除了帶班，我也教授這個六年級畢業班級的語文課，正因為我教授的課程是語文，又負責管理這些小學畢業班的學生，我的感觸也就比其他老師要深許多。小學六年級或許不比正式進入青春期的初中那么難以管理，但如今小學六年級的學生也已經有了他們的煩惱，做班主任管理他們時，除了會通過與他們的聊天來了解他們的狀態，也會在他們的作文中把握他們的狀態，這使得我在十年的畢業班帶班經驗中日漸了解所有小學六年級畢業生的心理來。
有了這樣一份對小學六年級畢業生的了解，我的帶班工作以及我的語文教學工作也就不再像第一次帶時，那么迷茫了。今年在帶班的工作中，本人已經看到了自己的熟練和靈活變通了，過去這一點是自己的弱項，經過這么多年的努力，本人已經能夠很好地處理一切小學六年級畢業班會發生的事情了。
當我的班級里的學生向我遞上他們為我這個班主任寫的畢業紀念冊時，我明白，自己的工作做到位了。他們每一個人都發自內心的喜歡著我這個班主任老師，這種得到了所有學生的認可，應該可以算是老師的最高榮譽了吧!不過在與學生們的交流與互動中，在我對他們的教學與管理中，我認為收獲最大的還是我這個老師。是我的學生們教會了我如何去愛人，也是我的學生們教會了我怎么樣做一個小學六年級畢業班的班主任老師。
回看這些年帶小學六年級畢業班的經歷，本人成長最大的可以說就是對這些六年級學生心理的把握了，這看似沒什么，但其實可以起到極好的班級管理作用，可以根據每一位學生的不同來有針對性的幫助他們，更可以在學堂的第一次畢業之時，為他們提供有利的建議!這些讓我感到了自己作為班主任老師的意義。
小學老師試用期滿自我鑒定4體會到教學相長的深刻內涵。比如在我從事教育教學活動時。在我第一次深入課堂時，我就遇到了許多師范學校里沒學過、沒想過的難題。即當自任口才出眾的我繪聲繪色地講完一節課后，我問學生:"你們聽完課，印象最深的是什么"學生面面相覷，茫然無語。學生何以如此呢在我看來主要是由于學生沒有學習的興趣。
要做到在快樂中學習，不能孤立地營造活躍的課堂氣氛，搞花架子，而應該從教學內容中找到學生的興奮點。課前準備一定要充分。有課時，我往往是凌晨三、四點就起床備課，查資料，寫教案，直到上課前還在考慮各種細節問題。盡管如此，我還是覺得如果準備時間充裕的話，講課時會發揮得更好。老師講課時聲音要洪亮，要有一股氣勢，要有較好的氣質。我給自己定位為清剛之氣:直率、真摯、剛強而不失溫和。我認老師一定要有一點硬氣，這樣言傳身教，有利于學生的性格發展。提問后應給學生充分的思考時間，這一點我做得不夠，往往問題一說，就要學生舉手回答，而且我的語速、教學的進程都比較快。我認為語速、教學進程應根據教學內容的性質、重要性和大多數學生的適應程度靈活掌握，該快則快，應慢則慢。
在班主任實習工作中，我在班上開展了"學會關愛"主題班會活動。起初，我遇到了許多困難:比如學生的不配合就常常令我痛心疾首。當時，有人建議我使用強制方法。比如說罰站、罰蹲等。誠然，這種方法可以勉強維持班級秩序。然而，這也無疑加深了老師與學生之間的隔閡，甚至會使學生產生厭學的心理。作為教育工作者，就要想方設法創設民主和諧的教學氣氛，在教學活動中建立平等的師生關系。而且，教師要把自己當成活動中的一員，是學生活動的組織者、參與者、引發者，是學生的學習伙伴、知心朋友。為了辦好這次班會，我努力為每一個同學創造展示自我的機會，提供展現自我的平臺，使每一個學生都能夠體驗到成功的愉悅，感覺到自我的價值，品嘗到其中的樂趣。結果，在準備班會的過程中，同學們都很積極。班會的節目花樣繁多，唱歌、小品等應有盡有，每個學生的積極性都很濃烈、熱情也很高漲。最后一首歌--《讓世界充滿愛》將班會推向了。
在這些天的實習中,我受益匪淺,讓我有機會將理論與實踐有機地結合起來。站在教育的最前線,面對一雙雙求知的眼睛,心中倍感任重而道遠。我一定要不斷努力學習，做一位勤勞的園丁，把祖國的花朵澆灌得更加艷麗。
中圖分類號:G72 文獻標識碼:A
文章編號:1004-4914(2010)08-010-03
在經歷了連續數年的高校擴招后,我們更經常聽到大學老師說:現在的大學越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識教育把教學質量降低了。要探討這些看法有無道理以及實際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識教育的理論及其發展。
本文將高等教育大眾化的背景同通識教育的發展觀相結合,初步探討大學教育的一種發展觀架構。
一、從精英教育到大眾教育的轉變
改革開放之后,中國大學教育不斷發展。到上個世紀90年代,高校內部具備了更多的發展條件,但相比快速增長的國民經濟,楊黎明等人認為高等教育的發展明顯滯后,規模較小,比例很低的大學生常被視為社會精英。及至1999年,政府基于社會經濟以及教育自身發展的需要開始大幅擴大高校招生規模。中國的高等教育進入了舉世空前的大發展階段,直到2007年國家審計署開始控制招生規模,將重點更多地轉向提高質量,才告一段落。
將近10年的擴招帶來了很多難得的好處。對高等教育自身而言,實現了跨越式的巨大發展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質的機會;在社會層面,有利于發展經濟、推遲就業等等。
高校規模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內部,表現在教師、教學、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實現:就人而言,學生的素質不夠高;就社會而論,高教對社會經濟貢獻有限。
有眾多觀點和理論對高等教育發展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個相當突出并對中國產生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識教育理論。前者是國外從規模擴張角度研究高等教育的一種發展觀;后者則是從教育的功能角度進行研究的一種重要理論。
大眾教育理論是美國加利福尼亞大學伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國以及一些發達國家高等教育剛剛經歷的迅速擴張后,于1972年提出的。他認為高等教育的發展可以其規模等級分為3個階段:當社會的高校毛入學率很低時可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會進入大眾教育(Mass education)階段,當毛入學率高于50%后就進入普及化教育階段。特羅強調高等教育本身這1個方面的量變,最終必然引發高等教育內部至少10個關鍵方面的質變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點很快成為西方高等教育發展諸理論中簡潔鮮明的一支,并開始對不少高等教育規模不大的發展中國家產生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發展,推動了日本、韓國、中國臺灣等國家和地區高等教育的發展,潘懋元、胡玉君等人對此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國正值1999年政府開始大幅擴招之時,由潘懋元為首的廈門大學高教所把此理論引入。之后,提前實現15%的大眾化目標,成為政府力爭實現的任務。
中國高等教育的擴張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發展觀有什么貢獻,對解決教育發展中的問題有何助益和缺欠呢?下節對其精華和不足做一小結,以備引出進一步的理論。
二、從精英教育到大眾教育的發展觀淺析
中國高等教育大眾化的發展同特定的教育發展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關觀念,至少有三個方面可能對高等教育的發展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質上的指導作用嗎?
1.量變引發質變的觀念有多大意義。大眾教育理論認為毛入學率突破15%后,這一高校規模的量變就會導致一系列深刻的質變。這一判斷十分簡明、實用,但也引發了許多的爭論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發達國家已走過的歷程。但量變同質變之間的關系卻并不這么簡單。
潘懋元早在2001年就提出了結合中國情況對特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國、英國、甚至特羅理論來源的美國的發展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質變推動總體量變的特征”,即毛入學率在遠低于15%時就已經開始了朝向大眾教育的質變。這一修正可以看為對大眾化理論的完善。在后面對通識教育的分析中也能看到,中國、美國高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發生。例如中國的毛入學率在1990年僅為3.4%,在大幅擴招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數據),但在中國的精英教育階段,就已經開始大力倡導素質教育的理念。
但以量變為依據來劃分發展階段仍有一定的意義。中國在2002年毛入學率已經達到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現了,但我們在許多方面卻未能充分重視特羅的預警來對現實問題做出更好的回應。而且本文認為,中國城市區域的高等教育在全國平均毛入學率遠低于15%時就已經進入了大眾化階段。這是由中國分化巨大的城鄉二元結構所導致的。于經濟學和社會研究中很受重視的中國二元結構問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經濟學家胡鞍鋼“一個中國,四個世界”的觀點初步提及了中國高等教育發展的極度區域不平衡,黃悅指出“少數發達地區如上海和北京的高等教育毛入學率已于2003年分別達到53%和52%”。中國的特點是,占人口比重較小的城市區域,卻是高校學生的主要來源地和主要就業去向。中國的城市適齡人口早已出現了大眾化階段典型的入學機會大、質量下降、甚至就業困難等特點。可以認為,對大眾教育理論的恰當運用,有助于形成更為合理的高等教育發展觀。
2.大眾教育理論應該怎樣發揮作用。對于此論題,國內外已有很多討論。主流的觀點認為大眾教育理論的核心作用是對高等教育發展中必然出現的或此或彼的質變做出預警,而理論的數量指標只不過是一種預警信號,是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個信號,它具有一種預警功能”;15%的數量指標“沒有任何數學工具的支撐,或者說沒有統計學上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據事實而進行的邏輯判斷……并不代表一個點,而是一個區間”。鄔大光因此提醒人們對大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統的預警理論而非目標理論。國內應該繼續糾正廣泛存在的以其為發展目標的較盲目的發展觀,以減少高等教育發展的混亂。
大眾教育理論的預警作用固然十分簡明、重要;但不僅其量變指標是籠統的,而且作為核心的10項質變指標也較為籠統,不能完全適合各國高教發展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認為它作為一個架構,可以部分含納其它研究高等教育性質和功能的理論,如通識教育理論,以形成更為合理的高等教育的發展觀。
3.高等教育的新階段對于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對高等教育三階段所賦予的10種性質,讓人感到這三個階段的性質差異很大,特別是在三個基本性質方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設置方面,差異相當懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發展,不是不要精英教育,而是要更加保護精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個高等教育體系中,甚至共處于一所大學中”,這種可貴的兼容,甚至使美國的精英教育有了實際進一步的發展,也使得大眾教育的理論在應用中可以避免簡單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內發展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。
這些反差帶來一個似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質上(除了普及程度以外)的差異應該如此巨大嗎?其實,前面已經提及的特羅對10種性質的表述同真實情況相比是有失簡單、偏頗的。高等教育更為本質的屬性在各個發展歷程中應該是怎樣的?本文認為,在教育階段背景下的通識教育理論可以成為一個有效的回答。
4.大眾教育理論的不足及可能的擴展。從上述大眾教育發展觀的三方面貢獻可以看出,它在具有鮮明優勢的同時,也有不少缺陷或未能觸及的領域。這一理論視角更多地是一種“學術概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發展的外部動因上,它缺乏同社會經濟的關聯分析(方展畫的觀點);在發展的內部動因上,沒有從人自身的發展觀方面深入探討教育的功能。但本文認為,它可以作為一個可能的理論架構,部分包含進其它的高等教育理論,例如下節淺述的通識教育理論,來一同更好地探討高等教育的發展觀。
三、從專業教育到通識教育的發展觀淺析
馬丁?特羅在他對高等教育三階段10種性質的表述中,大致將每個階段同一種典型的教育理念對應起來。他基本上認為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業教育的理念;到普及化教育階段則轉為通識教育的理念。這種簡潔又分明的分類被中國不少高等教育研究者直接使用。許多文章認為由社會經濟發展推動的大眾教育應以專業教育為其主要發展觀。
誠然,西方高等教育的發展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業教育興盛,最后到通識教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發展觀在西方的進程中,并不是同特羅的三個發展階段一一對應的,甚至在美國更不對應?？疾熘袊呓贪l展的歷史和發展觀,恐怕更會得出相反的結論。這里有必要對中國及西方高等專業教育、通識教育的歷史和淵源做一簡析。
1.中國及西方高等教育中的專業教育發展觀。上世紀中期,中國全面引入了前蘇聯的高等專業教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發展的發展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現,教育的理念主要是為國家建設服務。改革開放以后,經濟社會發展對高等教育的巨大需求,進一步加強了教育的目的是為應用這一功利主義發展觀。傾向于人才即“人材”的實用性理念使得專業教育被強化。前已提及1990年中國毛入學率僅為3.4%,基本上是嚴重的精英教育,但當時專業教育的比重卻比當今大眾教育階段高很多,這同特羅的對應關系基本相反。未來的中國隨著大眾教育的進一步發展和通識教育的更加普及,這二者的對應關系應該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應該與特羅的表述相同,即通識教育更居主導。
西方的專業教育(Professional education)或稱職業教育,是作為自由教育的補充或對立面在近代出現的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實用,而是為著人的理想發展;就對象而言是居少數的非奴隸的自由民;就課程設置來看包括人文、藝術和自然科學。自由教育的詞源來自其后古羅馬時期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實用性的醫學、建筑學課程。文藝復興和宗教改革催生了科學革命和人本的實用主義。社會的需要使大學的醫學、法學、神學等專業教育成為主流(自由教育改為在大學預科進行);到19世紀,專業教育已經在規模不斷發展但仍處于精英教育階段的美國占據了高等教育發展觀最主流的地位(徐小洲對此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學等傳統大學為代表的自由教育并未消失。
2.西方及中國高等教育中的通識教育發展觀。雖然專業教育的發展同教育民主化和規模擴張有密切的聯系,如潘懋元等提到,美國19世紀下半葉新型的公立“贈地學院”開始向更多大眾傳授職業技能;但是專業教育的發展觀及實踐沒有繼續主宰很久,在20世紀40年代美國進入大眾教育階段后逐漸讓位給通識教育(見皮鳳英論文9-10頁)。在各國高等教育發展的歷史和趨勢中,黃福濤發現專業教育的發展觀往往對應于精英教育的晚期,通識教育往往在此時興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。
正在專業教育于19世紀逐漸興盛之際,自由教育已經逐漸演變成為通識教育(General education)的發展觀:通識教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發展;二者最大的區別在于通識教育倡導非少數人的、民主的教育。19世紀著名的神學家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價值,“雖然實用的未必總是好的,好的卻總是實用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學通過1869、1909和1945年的三次教學改革,在美國以至世界率先創立了通識教育的發展觀和課程體系(陳向明文),使通識教育在美國剛剛進入大眾教育階段后就迅速擴展,并很快影響到其它一些國家。
通識教育追求不計功利的人的發展,是高等教育自我發展的更高級的動因;而講求實用的專業教育主要服務于社會經濟的需要,得力于高等教育發展的外部動因。二者可以結合互補,促進教育及社會的發展。隨著教育規模的擴張,在大眾教育階段,社會需求的專業人才的培養逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業人員的教育大多下移到中等職業教育中完成。這使得通識教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發展觀培養的學生能對自我和社會都更為有益。
中國的通識教育發展深受美國的影響。依黃福濤的研究,美國的通識教育理念在第二次世界大戰后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識教育),1956年影響中國臺灣(先譯作通才教育,后改為通識教育)。中國在未進入大眾教育階段的1994年就開始大力推動以“厚基礎”、“寬口徑”和“高素質”為理念的素質教育,這可視為通識教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發展熱潮同步,中國在世紀之交開始了通識教育的嘗試,并把它迅速推廣。
如今中國的通識教育仍在迅速發展之中,仿照美國模式建立的通識教育與專業教育相結合的體系已具雛形,并在繼續完善。然而觀念和現實的不少因素仍然對其發展造成很大的阻礙。
3.西方及中國普及通識教育發展觀的阻力與對策。通識教育強調人的發展以及成為合格有用公民的基本素質,其理念重要但似乎實用性不強。在經濟競爭和就業競爭激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會一帆風順地發展。即使在發展較好的美國,人們對通識教育理念的接受程度也不十分高。當遇到社會經濟等外部問題時,通識教育的發展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁),在美國1970年代經濟危機時期,高校為了爭奪減少中的生源,曾極力迎合學生對求職的關注,加強專業教育,消弱通識教育。
在中國,通識教育發展觀的普及會遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項關于本科教學改革的問卷調查中,“美、日、中三國回答‘本科教育的目的是培養作為一般市民必須具備的知識和素質’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國的比例顯然高于中日兩國”。中國推廣通識教育發展觀的阻力至少有3個方面。(1)若從教育體系內部看,中國的教育機制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會經濟因素看,市場經濟轉型期的問題和城鄉二元結構的難處,使得多數學生的擇業擠向城市里較穩定的部門,易于使專業教育的需求過度。(3)若從學生及社會的觀念來看,高等教育長期重視專業教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國自古流傳的“學而優則仕”等功利主義的觀念,使人們容易把本科專業教育的減少誤解為教育質量的降低。
針對這三方面的阻力,有效的對策恐怕仍有賴于在這三個方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識教育會減少對通識教育的抵觸和疑惑;在外部環境方面,更合理的經濟改革和更完善的社會保障體系會擴大學生的就業面;對于人們的觀念,希望借著更好的教育和關懷,提高人們對人生價值的追求,對學習觀和就業觀進行變革。
綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個簡明的預警器和發展階段的框架,有其應用上的長處與短處;而在歷史中形成并深化的通識教育理論對高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應的歷史和社會背景來做進一步的研究應用。本文認為兩套發展觀有部分的重疊和聯合應用的可能。將二者在理論和具體發展歷程中聯合運用,有可能形成對高等教育發展觀更深刻的理解,和對高教發展更好的指導。
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中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914x（2013）38-01-01
前言
英語作為一種全球通用語言，使得多個國家在英語教學實踐方面不斷探索。隨著我國與世界交流的日益增強，英語這門語言的交際功能已成為外語教學的首要目的。因此，旨在提高外語學習者的實踐語用能力的交際教學法無疑是值得大力提倡的。
《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》明確指出：“初級中學英語教學的目的是，通過聽、說、讀、寫的訓練，使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的能力，激發學生的學習興趣，養成良好的學習習慣，為真實交際和進一步的學習打好基礎?！贝缶V明確英語教學的目的：除了對英語基礎知識的掌握，更要掌握以英語為工具的交流技能。顯然，英語的交際功能的地位相較以往有了極大的提升[1]。因此，初中英語教師應通過創設各種接近實際生活的語境，采用循序漸進的語言實踐活動，同時有意識地使用過程與結果并重的教學途徑和評價方法。目前，聽說技能在初中教學實踐中存在弱化現象，加強在初中教學過程中聽與說這兩方面能力的訓練，認識到培養學生用英語做事情的能力尤為重要[2]。
一、交際法及相關理論
交際法（Communicative Approach）又稱意念法（Notional Approach）或功能法（Functional Approach），交際教學法以培養學生交際能力為目標，是一種以語言交流功能為基礎的教學思想體系。重視培養學生的語言能力，采用地道的語言素材，在情景中學習語言，要求教師在教學中運用各種手段真實地再現語言交際全過程，使學生在真實的語言環境中學會并提高運用語言的交際能力[3]。
交際能力這個概念可以追溯到喬姆斯基（Chomsky）于1965年在《句法理論的若干問題》（Aspect of the Theory of Syntax）中提到的“語言能力”（linguistic competence），意思是“語言系統的知識”。之后，社會語言學家海姆斯在1972年的《論交際能力》（On Communicative Competence）一文中，首次提出“交際能力”（communicative competence）這個概念，指出交際能力既包括語言能力，又包括語言運用（Hymes， 1972）。1980年，加拿大的語言學家卡內爾（M. Canale）和斯溫（M. Swain）在《應用語言學》（Applied Linguistics）刊物上發表了長篇論文《第二語言教學與測試交際法的理論基礎》（Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing），在海姆斯“交際能力”理論的基礎上將交際能力進一步具體擴展為以下四個方面：語言結構能力（grammatical competence）、社會語言能力（sociolinguistic competence）、語篇能力（discourse competence）、策略能力（strategic competence）[4]。交際法目前有任務教學法、活動教學法、綜合教學法等多種變體。
二、交際法在初中英語教學中面臨的問題現狀
（一）初中學習者聽力水平不佳，語音辨別能力低
聽力是外語學習的重要技能之一，也是外語學習的基礎。一直以來，外語聽力都是困擾眾多學生的一大難題。初中學習者在詞匯、語法等方面知識缺乏的情況下，想真正理解教師所要表達的含義是存在極大困難的，更不必說是逐詞逐句的聽懂與記憶。同時，一些初中學生對英語標準的發音掌握不好，也不能掌握詞在句中的重讀、連讀，語調升降等，從而容易發生錯誤判斷說話者情緒意圖的現象。另外，部分初中低年級學生難以在短時間內完成從小學單個詞句到初中交際會話的轉換過程，只能通過只言片語斷章取義的進行理解。
（二）初中英語教師專業化水平參差不齊
初中英語教師作為交際教學法在課堂實踐中的引導者，對于交際教學法的實踐應用起著至關作用[5]。目前，部分地區尤其是城郊、農村的初級中學，存在一部分中老年英語教師恪守陳規地沿用傳統教學方法，同時自身的專業技能達不到流利會話的水平，或是對英語教學法掌握不夠牢固或陳舊死板，那么交際法在初中英語課堂的有效實施必將遇到一定的困難。
（三）交際法教學實際操作流于機械模仿階段
隨著交際法在中學課堂的大力推進，很多中學在實際課堂教學中的確運用了交際教學法的相關理論，但仍然不夠深入，僅流于表面。例如，初中英語教程7A Unit1（This is me！）課文中出現如下對話：Eddie： Are you my master？ Hobo： Yes， I am.課堂中老師讓學生兩兩配對，針對句型進行訓練，大部分初一學生只會原模原樣地照搬課文進行操練，若部分教師忽視了否定式No， I am not.的教授與引導，那么學生其實并沒有在交際法教學的影響下獲得實際語用技能。同時，部分教師也很少去引導學生有意識地替換master位置上的名詞，以上的教學設計都存在缺陷，沒有真正貫徹交際法對外語實踐能力培養的有效性。
（四）教師評價及學生考核方法阻礙交際教學法的有效落實
目前大多數中學仍以學生的各類考試成績作為考核教師教學水平的首要依據，中考成績更是直接與學生升學發展相掛鉤，同時也作為初中教師評獎評優的重要依據?；谟邢薜恼n時完成繁重的教學任務，絕大多數的初中英語教師自然會選擇短時間內有效提高學生成績的教學方法，結果往往是嚴重忽視了外語學習對于學生的語用功能[6]。這些做法都無疑是在無形中阻礙著交際教學法的有效推進。
三、交際教學法在初中英語教學的實施策略
（一）引導學生成為初中英語課堂的主人
交際教學法強調語言教學要為學生的語用實踐交際而服務，注重培養學生能夠運用所學語言在不同的場合進行得體有效的交流。因此，在初中英語教學階段，有意識地創設課堂語言環境對于初中學生的英語興趣培養、交際運用能力提升等方面具有引導性作用。這就要求轉變學生在課堂中的角色，調動學生語言運用的積極性，使學生處于更為主動的地位。同時，教師應該通過各種途徑組織學生進行有效的交際活動，將課堂教學目標融入有效合理的教學任務中。培養學生有意識地將學習英語的目的，從死記硬背書本知識變成活學活用到生活情境中，從而真正實現學習語言的目的和意義。
（二）重視學生個體差異，調整英語教學策略
眾所周知，學生存在著多方面的個體差異，年齡、性別、家庭背景、心理狀況等方面的差異，在初中階段的英語學習者中日益顯著。但有一點是相同的，那就是所有的學生，尤其是初中生，都具有很強的上進心和可塑性。只要老師注意觀察學生的學習特征，將教學實踐活動與生活情境有機結合，并加以運用先進的教育學、心理學理論，針對不同學生，因材施教，以學生的需要為教學目標、教學任務、教學設計的首要宗旨，兼顧不同層次學習者的語用操作能力差異，不斷優化自己的教風教法，其目的是為能更好地服務學生的英語實踐交際能力，以高效地課堂氛圍引導學生吸納課本知識，同時加以運用。真正做到在激發學生的興趣的同時，更好的為自己的教學目的而服務。
（三）以活動為教學手段，培養學生的話語能力
交際教學法的原則之一就是使得學生學習英語的動機更強，而初中學習者具有活潑好動，喜歡模仿和表現自己的特點，通過在活動中的親身體驗和感受來學習的能力特別強[7]。而交際法教學恰恰在驅使他們運用所學外語進行有效交流，教師通過讓學生使用目標語言交流彼此觀點，給予學生機會充分表現其個性，因此交際教學法的活動性原則在初中英語課堂的實踐成效應該最為明顯。此外，中學教育的主要任務絕大多數都是通過課堂而進行，這要求英語教師必須立足于課堂，結合教學內容的重難點設計符合教學總體目標的教學任務，創設出盡可能真實的會話場景。此外，還應重視課外活動的設計與開發。這樣不僅豐富了學生操練語言的機會，同時增強了學生克服語用困難的信心，鍛煉了學生語言運用的能力，人文素養也會相應提高。
（四）優化交際教學法背景下的評價體系
交際教學法在實際教學應用中倡導采用多樣化的交際活動，而檢測學生是否掌握所學語言時，最有效的方法便是讓他們用目標語言來描述真實情景并在情景中進行真實或趨于真實的對話。因此，要求初中英語教師轉變傳統的統一化紙筆考試，轉向多樣化的考察方式，嘗試采用師生評、生生評、家校評、網絡平臺等多種手段相結合的綜合評價法。同時，重視學生課堂參與度的考評，在真實或非真實的語言情境中考察學生的詞匯、語法、句型、語用得體等多方面的掌握程度。
結語
總之，在新課標背景下，交際教學法在初中英語課堂實踐中具有極大的優勢，堅持推進交際教學法在初中英語課堂中的有效運用，需要初中英語教師在立足于理論的基礎上，及時發現實踐過程中出現的問題，積極運用實施策略，發覺學生、課堂的潛能，有效提高初中英語課堂的教學成效。
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