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【正文】
一、實踐的解釋學特征
長期以來，科學家、哲學家和社會科學家對下述問題一直爭論不休：一個解釋行為對自然科學是否是至關重要的？解釋概念和解釋學循環是否僅僅適合于人文科學？在社會科學里，一個有影響力的傳統觀念（這至少可以追溯到狄爾泰和馬克斯·韋伯）主張，在嚴格的或強的意義上，解釋指人類行為。狄爾泰提出了一個著名的命題：自然需要說明，人則必須理解。新狄爾泰主義者泰勒(CharlesTaylor)和德雷福斯(HubertDreyfus)進一步加強了這種區分。如泰勒相信，對于科學，必須要在“我們的目的、愿望、活動的直接視野之外把握它們。”[1]因此，即使自然科學是解釋的，人文科學則是“雙重的”解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩在對科學史的研究中，對泰勒的這種區分方式表示懷疑。他認為，自然現象也與文化相關。
勞斯同樣反對泰勒的區分。首先，他贊同泰勒如下說法：我們使用語言來描述、促進和從事各種社會實踐，因此把社會實在從這種語言中抽象、提取出來加以確定，這是做不到的。勞斯指出，泰勒的說法也同樣適合于作為自然科學研究對象的物理實在。離開了具體的歷史范疇和實踐，科學家就沒有也不能獲得關于事物的知識。勞斯堅持，科學家所面對的自然總是由各種對于研究活動有意義的可能性配制而成的自然。其次，勞斯指出這種區分界線依賴于兩類涇渭分明的范疇。在一類范疇中，人的行動是有意義的，而對于另一類范疇，人僅僅是物體（物理對象）。這意味著，兩種學科的劃分不僅僅是研究對象的劃分。正如瑪麗·赫西曾經指出的那樣：“在進化論、生態學或遺傳學的研究中，把與技術控制相關的模式同與人類的自我理解區分開來是不可能的事。……（因為）正是如下理論范疇，像進化、選擇、生存，受到人關于自身的觀點的影響?！盵2]勞斯堅持，自然科學的解釋離不開人對自身的理解。
近年來，作為人文科學認識論的解釋學傳統由于受到越來越多的科學家、科學哲學家的非難，逐漸喪失其正統地位，走上了普遍解釋學的道路。在英美科學哲學那里，解釋學和實用主義彼此加強，甚至以一些重要的方式結合在一起。實用主義的各種看法通常被看做是努力把解釋學普遍化。在勞斯看來，普遍解釋學包括兩種形式：一是理論解釋學，一是實踐解釋學。對于分析哲學家來說，一個解釋的陳述更像是翻譯(translation)。所有的知識，包括實踐的知識，一定要在語言（包括理論預設）中表達出來。真理是一個元語言的斷言。理論解釋學摧毀了解釋學傳統對自然科學的人工語言(artificiallanguage)和人類交往的日常語言(ordinarylanguage)之間的區分，堅持日常生活的常識和科學知識實際上并沒有什么不同。
在實踐解釋學那里，解釋被確認為是一種開放的可能性，而不是理論或信仰的翻譯；解釋學關注一個人是怎樣生活的以及對其他人生活的理解，而不是把土語翻譯成其他語言。這種觀點可以追溯到后期維持根斯坦和海德格爾。在海德格爾看來，我們在世界上的存在方式，包含了對世界和對我們自身的一種理解，這種解釋由我們每天日常的實踐闡明，因此那些試圖揭示我們實踐的意義和實踐自身的活動，都是解釋。在此意義上，海德格爾強調解釋學不是指解釋的方法論，而是指解釋自身。解釋的可能性不是來自基礎的信念，而是世界的存在方式。勞斯認為，“這種存在方式同維持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理風格’相類似?！盵3]其次，勞斯力圖澄清對海德格爾“理解”(understanding)觀念的某些誤解。這在英美哲學那里是非常普遍的。海德格爾的“理解”被認為是某種神秘的、難以捉摸的東西，它隱藏在實際存在的可能性背后，成為深奧而神秘、無法獲得的真理。勞斯為海德格爾辯護：“如果我們必須堅持表面的和深奧的真理這種隱喻，那么海德格爾所談論的東西是在表面的”。([3],p.63)“理解”總是局部的、生存的知識，它總是處于我們不能選擇也不可能選擇的可能性領域之中。相反，根據理論解釋學，理解則是對世界的理論知識的了解，其中一些基礎的信念和價值必須被假設出來，以使其他人能夠理解和斷定正確或錯誤，但是把哪種信念和價值設定為基本假設則沒有確切的標準。最后，勞斯認為，理論解釋學的解釋關注“事實是什么”(whatisthecase)，在正確表達事物中反映出來；實踐解釋學則重視“有什么關系”(whatmatters)，在有意義的生活中反映出來。
總的說來，在普遍解釋學的兩種形式中，勞斯持實踐解釋學的觀點。他贊同海德格爾為現代科學哲學提供的實踐活動的可能性背景。但海德格爾在其早期著作《存在與時間》中，試圖取消科學，至少部分地從實踐解釋學中取消科學。這是勞斯堅決反對的。他認為，海德格爾依舊依賴理論為主的傳統觀點，給科學分派一種獨特的本體論角色。相反，勞斯致力于研究科學的局部的、生存的特性。科學研究就是對局部的、生存的科學知識的一種實踐的把握。在勞斯看來，科學知識首先是和主要是在實驗室（診所、野地等）知道怎樣做事(knowingone''''swayabout)。實驗室之外的知識的推廣只能是從一種局部知識過渡到另一種，而不是從普遍理論過渡到具體例證。即，要把我們在具體情況下所做的（或能做的）放在第一位，即使我們關于理論的知識，也要以這種實踐的、局部的把握方式來說明。
二、局部的、生存的知識
勞斯立足于歐洲大陸哲學意義上的批判，提出科學知識實踐的、解釋的特性，意在反對以理論為主的科學知識觀。這種觀點認為知識普遍有效，普遍知識是科學研究的目的，科學的應用是普遍知識在具體場合下實例證明?！袄碚摰睦斫庵荚谶_到一種置身事外的視點(disengagedperspective)”。[4]脫離我們的日常需要、利益、興趣、牽掛等。理論的理解是沒有視點的，它超越一切具體的社會場境，導致理論知識與修辭學之間的經典區別。理論知識的內容是抽象的、非具體的(disembodied)，無論為誰擁有都是一樣的，理論知識是通過具體的實踐和技術而發現和評價的，但是這種實踐和技術與理論相比也只是偶然的材料。對于科學的理論說明，有重要意義的不是發現和評價科學論斷的實際環境，而是它們的合理“重建”。
勞斯以科學實踐分析為根據，否定對科學知識統一的普遍說明的可能性，也不相信這樣的說明有任何意義，主張科學研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性。科學知識首先是和主要是在實驗室（診所、野地等）知道怎樣做事。這種知識當然可以轉移到實驗室之外，轉移到其他各種情景中。但是，對這種轉移的理解不能采取以下方式：通過運用橋接原理(bridgeprinciples)和給理論變量取具體的局部值，普遍有效的知識論斷在各種不同的具體場景中取得應用例證。這種轉移必須理解為改制(adaption)一種局部知識以創造出另一種局部知識。我們是從一種局部知識過渡到另一種局部知識，而不是從普遍理論過渡到具體例證。”([3],p.72)
那么，什么是局部知識，或局部化的知識意謂什么呢？勞斯認為，至少有三個特征。首先和最主要的，知識只有在具體的場境(context)、特定的說話場合中產生和形成，而且，知識在其他具體場境中運用和推廣，也是局部的。人們不能指望通過這些各種各樣的再生產，知識還能始終保持不變。沒有普遍有效的知識，正如Fuller所說：“即使給出有關知識特性的一些基礎性的真理，也不可能建立任何世界性的統一觀點，甚至某一主張在時間、空間中的重復傳播，亦不擔保其能保持始終不變。”[5]
其次，知識的再生產和再解釋是受人類認知局限性制約的。認知心理學家和心靈哲學家提醒我們：人類認知能力是有限的。因此各種適用的知識或我們感興趣的知識，是受人類認知范圍的限制的。沒有終極的知識或真理。最后，知識的生產和流通是通過社會團體組織起作用的。Fuller的“學科知識”(disciplinaryknowledge)指出了學科是怎樣一方面產生有意義的問題，另一方面又排斥其他的問題；知識學科在科學家、研究者中間，以及知識的使用者和支持者之間建成了統一戰線，他們證明認識論的權威，保衛其認識論和政治上的成果。因此知識的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er說得好：“即使承認在其他的社會接受的、重要的信念中包含有認識論的承諾，這種承諾也是制造權威斷言的一種權力，是掩蓋權力分布的一種形式?！?[5],p.10)從這個方面來說，Fuller較接近?？隆：笳哧P注近代社會產生的一種特殊的規訓權力技術，它既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段。勞斯認為，基于上述考慮，傳統的科學認識論和科學哲學的范圍已大大地擴展了。任何知識都是局部知識，“知識不再自我限定為與脫離實際的主張相關，而是關注另外一些問題：對科學研究的經濟支持和應用、教育的各個方面、知識化的勞動市場、知識在不同領域的傳播和推廣以及知識、權威和權力的相互依賴?！盵6]所有這一切都同政治學分割不開。
勞斯論證科學知識局部的、生存的特性主要包括：（一）理論不是一個語句系統，不能認為它的應用可以用演繹的方式推演出來；理論就是實踐，研究就是行動，它們都處在具體的場境之中。（二）實驗室的實踐具有重要的獨特性，必須重新確定實驗室和實驗設備在我們的科學理解中的地位。（三）只有在一個科學活動的局部領域中，標準化的工具或科學成果才有意義，才能得到理解。
三、知識的動力學
正統的知識觀認為，知識無疑是能被某一知悉者擁有的東西，是能夠通過流通相互傳播和交換的東西；知識的內容獨立于特殊的具體場境：特定的思想、特定的歷史本文(txets)和話語。勞斯認為，以這種方式理解的科學知識，只是一種“理想”[7]，因此它拋棄了歷史，忽略了復雜的科學的實踐領域。勞斯把這種傳統觀念稱作“認識論的統治”(epistemicsovereinty)。?？略谒年P于權力分析中反對傳統的“政治上的統治”(politicalsovereignty)，認為現代權力的運演并不能在這樣一個傳統的觀念中得到恰當的理解。勞斯認為，這兩種統治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理論上非常相似：“法庭”具有絕對的、至高無上的、永久性的權力。在那里，沒有控告、上訴，也沒有懇請、商談。
勞斯提出對科學知識的動力學理解(thedynamicsofscientificknowing)代替正統的科學知識觀。在他看來，知識是能動的(dynamics)、異質的(heterogenous)。知識并不是被占有或可以交換的東西，知識是由不同的（或異質的）彼此競爭的聯盟相互調節的過程?！爸R并不單獨地或短暫地與一個陳述、一種技能或一種模式聯結一起，知識的認識論地位依賴于與其他許多實踐和能力(capabilities)的關系，特別是依賴于這些關系被修復、改變和擴展的方式。……把某個東西看做知識，就是把它看做進行各種活動的一個來源（不管是在將來的研究中，或是在各種各樣知識的‘應用’(application)中。在這個意義上，‘應用’一詞引人誤解。因為，在最廣泛的意義上來說，我們并不是首先獲得知識，然后才去運用它；知識必須被看做在運用中以各種方式解釋的某種東西。）”([7],p.153)
從這個意義上來說，知識是“流通的”(circulates)。知識并不是一種永恒占有、固定不變的東西。知識具有比單純信念更復雜的暫時性。知識、知識的接受與評價都處于這種流通之中。新知識的程度化，非正式或正式地，都依賴于后來工作的解釋和使用?？茖W工作不斷地重新組織以利于后來的研究。其中，范式或理論的沖突是不可避免的?？茖W知識總是處于“競爭”(contested)之中。這與?？聢猿值臋嗔偸敲媾R“對抗”(resistance)是相似的。勞斯認為，一旦我們認識到知識僅僅通過其再生產和流通而存在，沖突或斗爭(conflict)的重要性就變得很明顯了：斗爭集中于并指向流通中的知識領域。知識在斗爭中產生和發展。斗爭需要新的更有力的技術、更精密的儀器和更精確的理論模型以剔除可能不正確的或不真實的假說；同時，這些更新的知識反過來又提出新的研究方向或新的問題。因此，哪里某種知識得以產生和發展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的擴張。相反，沒有挑戰、斗爭，就沒有知識的產生和發展。哪里舊的對抗或斗爭消失了，哪里的知識也就停止了增長。
關于知識的斗爭問題。勞斯指出，斗爭或沖突也不能歸之于傳統經驗主義范圍。知識受抵制也能夠由對動物粗暴、政治上的敏感、對軍隊力量的興趣、無線可賺等問題引起。這種因素在傳統認識論那里被區分為科學知識的外部因素，以有別于知識的內部因素。只有依據標準的方法論，遵循知識領域中理性的統治規則，才算得上是“內在的”(internal)。然而局部知識及其動力學特性削弱了知識的內外區分。所有那些關于研究材料、設備、程序、撥款、職員、技能的發展等因素都構成了投資和贊助某種知識主張的知識的真正發展。因此一個物理學家可能討論特殊的實驗室的研究策略，以反對他的對手：更便宜、較少冗贅、能充分利用職員的技能、更能吸引投資撥款、有更可靠的學科文獻基礎、更適宜的各種實驗、更少泄露輻射……這些不同的局部的關注和理由共同作用，確定了什么可以算做知識。因此，“知識應該被理解為一種策略的干涉(strategicintervention)而不是一個孤立的領域?！?[7],p.156)Fuller在《社會認識論》一書中持類似的觀點。他把正統認識論的錯誤比做“教科書的謬見”(textbookfallacy)：把家庭、經濟、認知（或科學）等等脫離實際經驗地介紹給學生，好像它們是截然分開的領域，而事實上它們是重復的分類。如家庭的分析，不僅是作為政治生物學的手段，讀者可能發現家庭的分析也是一個經濟統一體。因此，正統知識觀的內外區分是不恰當的。
不僅如此，動力學的、非統治的(nonsovereign)認識論還強調知識的生產性(production)。這與?？碌臋嗔Ψ治鍪且恢碌?。在知識的生產（再生產）和流通過程中，出現了健康的新形式（低膽固醇、高纖維素、適當的T-cell含量）、財富的新形式（最明顯的是獲取和控制信息的形式）和新的破壞力量（如軍事力量）。這種科學知識及其相關的控制和限定的不斷擴展并不僅僅是補充的、附屬的或外在的，而是知識流通和證明(validated)的內在方式。勞斯由此得出結論：“存在無數的真理，但沒有本質的真理；同樣，存在多種科學知識，但沒有本質的科學知識?！盵8]即普遍的、理性化的科學事業是不存在的。但勞斯同時指出，我們反對從一個中立的立場去評判真理和知識，并不意味著所有的真理主張都能在一個平等的基礎上提出。知識主張(claims)是歷史的、社會的、在具體背景中確立的。而且這種認識論的背景總是不穩定的，處于不斷變化發展之中；知識劃界和知識結構也不斷受到挑戰和部分修正。因此，認識論的聯盟總是和權力與政治聯盟緊密相聯的。重視這種關聯并進而詳盡考察權力及其在科學實踐中的運作，目的并不是為了政治目的貶低知識或科學的重要性，而是為了不惜一切代價為知識和真理而戰，把認識論和科學哲學公正地置于其中。
勞斯對科學哲學的政治學考察是否是非理性的？本文認為答案是否定的。因為這種考察并不是要取消科學、取消真理性，而是把科學理性放到一個恰當的位置上。勞斯理性觀的積極意義表現在：
(1)科學理性所代表的不是高高在上的、普適一切的準則或方法；而是具體的、局部的和多種多樣的。
(2)理性并不是中立的，也沒有一個客觀的立場，而是與其他種種非理性的因素如權力互相關聯的；這種關聯性是理性本身固有的，不是外部強加的。
(3)理性并不是靜止的，存在于某個地方等待人們去認識或獲取的東西；它是動態的、流通的，充滿矛盾和斗爭。
因此，不同于正統的科學理性觀，勞斯主張局部的、具體的實踐理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，沒有任何形式的普遍知識和普遍真理。
勞斯科學觀的積極意義還在于使我們認識到，科學不是一個理論的陳述系統，而是一個實踐的領域；不是普遍的理論說明，而是同局部場境緊密相關的策略干涉。實驗室的實踐和儀器設備及相關知識、特定的計劃和精確的技術以及工作環境、資金來源、權力斗爭等都構成一個知識。這里有一個相關的問題值得注意，我們承認知識的內部因素與外部因素是相關聯的，兩者共同構成知識的產生和發展，這并不表明知識的內部因素和外部因素能在一個平等的基礎上起作用。應該很明顯，兩者對知識的構成和發展所起的作用是有所不同的，盡管外部因素有時顯得至關重要。勞斯的上述分析，其意義應當在于不是要堅持正統的知識內外的區分，而是表明一方面既要認識到影響知識的各種因素是相互作用、相互關聯的，不能把它們截然區分開來，另一方面，也要看到把影響知識的各種因素平等地對待是矯枉過正的行為。各種因素之間的差別并沒有一個普遍的法則可以遵循（如內部因素決定知識之所以為知識；外部因素對知識只能起推動或阻礙的作用），而是一種局部的差別：有時某一因素可能構成知識的主要因素，而另一時則可能成為不相干的東西。勞斯的錯誤在于，他把知識的內外區分摧毀之后，賦予所有構成知識的因素以同等的地位，甚至認為知識及其聯盟之間的斗爭的勝負與知識的正確或錯誤幾乎沒有什么關系，把權力斗爭放在決定性的位置上，從而走向絕對化。
【參考文獻】
[1]CharlesTaylor,Rationality'''',inPhilosophicalPapers,Vol.2,Cambridge,1985,p.136.
[2]MarryHesse,RevolutionsandReconstructionsinthePhilosohyofScience(Bloomington:IndianaUniversityPress,1980),p.186.
[3]JosephRouse,KnowledgeandPower.p.62.
[4]CharlesTaylor,Rationality,inHollisandLukes1982.p.89.
[5]SteveFuller,PhilosophyofScienceanditsDiscontents.(Boulder:WestviewPress,1989),p.4.
二、懸念誘思式。即教師通過先講述故事或者列舉實例，然后從中巧妙地設置一、二個懸念，來激發和誘導學生的學習欲望。在教學中，學生主體積極性的調動程度，直接決定著教學的成效。因此，安排這種懸念誘思式教學導語，可以使學生集中精力，全神貫注，內心世界里產生躍躍欲試的強烈意識，設法破釋教師設置的懸念，從而使課堂教學處于一種“憤而啟之”、“悱而發之”的狀態。
例如，在《哲學常識》中“矛盾的普遍性和特殊性的辯證關系”一目的教學時，我們設計了這樣的導語：先給學生簡要地講述17世紀德國哲學家萊布尼茨在皇宮里宣講哲學的故事，然后設置懸念：“萊布尼茨提出‘世界上沒有兩片完全相同的樹葉’，可是他又說‘世界上也沒有兩片完全不同的樹葉’。這兩種說法不自相矛盾嗎？究竟是怎么回事呢？大家能回答嗎？（短暫停頓，觀察學生表情）這就涉及到我們今天要學習的矛盾的普通性和特殊性的辯證關系問題----”如此一 段簡短的導語，可以誘導、“迫使”學生開動腦筋，積極思考，并認真聽取教師的講解。
三、情境切入式。即教師從課前班級的某種具體情境入手，則某個（些）學生的言談舉止、教室的布置或變化、班級剛開展過的某種活動等等，或者教師有意識地對某種情境稍作加工處理，隨機應變，靈活自然地加以簡要的概括、總結、點撥，然后迅速地切入該節課的教學主題。例如，在一次上《師德常識》中“個人離不開集體”一目時，剛上課，一支橫臥在講臺上的粉筆被風一吹，順著桌面掉到地上，跌斷了。我們沒有忽視這個細節，覺得它是切入這節課教學主題的一 個很好的情境。于是，就將跌斷的粉筆從地上撿起來，又拿了一盒粉筆（紙包的），沿著剛才那支粉筆下滑跌落的路線，把它輕輕推下講臺，拾起來讓同學們仔細查看，竟無一支跌斷。這時候，便說了如下一段導語：“同學們，剛才的情形大家都看到了，可是你們思考過它說明了什么嗎？能否給我們這樣的啟示：個人的力量是微薄的、有限的，而由多個乃至無數個個人所組成的集體的力量則是強大的、無限的！你們說呢？（學生們會意地笑了）今天，我們就來學習個人與集體的關系的一個方面‘個人離不開集體’----”。這種由具體情境切入教學主題的教學導語，因勢利導，生動活潑，其效果當然也比較好。
二、不斷改進政治課堂教學，轉變教學觀念，進一步理論聯系實際；揚棄傳統的教學方法，實行啟發式教學；變封閉式教學為開放型教學
課堂教學是政治課教學的主陣地。在政治課堂教學中，仍然存在著這樣的現象：以教師為中心，“滿堂灌”、“一言堂”，以教師的說教代替學生的思考，著眼于單純的知識傳授，實際上把學生當作接受知識的容器，學生完全處于被動的地位；課堂教學模式化，方法呆板，手段單一，照本宣科，作業抄書，用眾多的作業和頻繁的考試迫使學生死記硬背……等等。因此，不斷改進課堂教學，對提高政治課的實效具有十分重要的意義。
1、轉變教學觀念。現代教學觀念已從教師為中心轉變為教師為主導，學生為主體。政治課教學已從傳授知識，轉變為傳授知識、增強能力、提高覺悟。每一個政治課教師都應以這些觀念指導全過程的教學工作。
2、堅持理論聯系實際的教學原則。要進一步挖掘這一原則的深刻內涵。特別是要求每一個政治教師要深入研究學生的心理、思想實際。只有深入研究教育對象，關注他們的“熱點”、“焦點”、“疑點”問題，才能使政治教學貼近和把握學生的思想脈博。同時，政治教師也要深入研究我們的時代，分析社會發展的走向，考慮社會經濟發展對人才的要求，來教育學生，使政治課堂與時代社會相通，加強政治課教學的針對性。
3、改進教學方法。教學有法，教無定法。政治課教學要由灌輸型變為啟發型，由說教型教學變為情感型教學，等等。在教學過程中我們可經常嘗試“討論法”、“自學指導法”。經常采用這些科學與民主的教學方法，會大大激發學生學習政治理論的熱情。
4、采用多種教學手段。傳統的政治課教學手段單一：教師一支粉筆，一張嘴，一塊黑板，一本教材。依靠這種手段教師講授深刻的、抽象的政治理論，必然使學生感到空乏無味，難于理解。這種手段與我們時展水平也不相符。作為政治教師必須發揮主觀能動性，從實際出發，適當運用圖表、實物等手段，并盡可能進行電化教學。這種多樣靈活、直觀形象的手段，對于提高政治課感染力、突出重點、解決難點，調動學生多種感覺參與教學活動，掌握知識，鞏固知識，激發同學的興趣具有重要的影響。
三、改進政治課考核方式，變考核單一化為多元化，變“應試教育”為“素質教育”
考核方式具有導向作用。長期以來，政治課的考核和其它學科的考核基本相似。教師教條條，考條條，學生背條條。許多同學認為，上課聽不聽無所謂，反正到考前突擊就行。這種考核方式勢必造成有些學生成績優異與思想政治素質低下的二律背反現象。在農村中學，這種現象尤為突出。這種傳統的考核方式必須矯正。為此，我們要把知識考核、能力考核、思想素質考核結合起來，真正凸顯政治學科的知識傳授、能力培養、提高覺悟的性質和任務。本文由收集整理。
四、研究學習方法，教會學生學會學習
提高政治課實效，對學生來說有兩條根本途徑：一條是培養和激發學生的興趣，使之“愛學”；另一條是提高學生的學習能力，使之“會學”。當代教育發展的一個重要特征：由原來的“一次教育”轉變為“終身教育”。因此，研究學習方法，教會學生學習就顯得尤為重要。每一個政治教師都要研究學法，指導學法，教會學生學習。教師可以根據學生的實際，結合政治課的有關內容開設“學法講座”。如果每一個政治教師都重視學法指導，這對于提高教學效益具有積極作用，同時也會使學生終身受益。
五、政治課教學應該主動與學校德育工作接軌，開辟政治課教學的“第二課堂”
作為政治教師在完成學科任務的同時，應主動與學校德育工作配合，實現政治課教學與學校德育工作接軌，并形成合力。另外也可以開辟政治課的“第二課堂”，作為“第一課堂”的延伸與補充。
二、銜接關聯點提問
“溫故而知新?！备咧袑W生在學習新知識之前，需要對舊知識進行復習，以此來支撐新知識講授的順利進行。知識是相融層層深入的，高中政治課的知識同樣具有相融性，一個新問題的解答往往要借助于舊知識，讓學生在已知的領域里尋找問題答案，同時提出問題與疑問。在講授新知識之前，教師要緊抓新舊知識的內在必然聯系，尋找從學生新的認知生長點，設計出導向性的問題，使新舊知識間滲透、遷移、升華，讓每一堂政治課都相互銜接，幫助學生建立正確人生觀和思想觀。
三、優化教師課堂反饋
新課改提出的“尊重每一位學生”的理念是轉變課堂教學的關鍵，思想政治課更要注重教與學的平等。
一、改革課堂教學模式
思想政治課程對促進學生的全面發展具有重要的作用，但是，如果教師的教學方法單一、枯燥，難免會使學生失去興趣。如果課堂教學模式長期得不到轉變，那么高中思想政治課堂的教學效率就無法得到提高。全面實施素質教育，就要進行課堂教學改革，充分發揮學生的主體作用，使學生學會學習、樂于學習。因此，教師在教學中要把激發學生的學習興趣、增強課堂教學的吸引力，放在重要的位置。首先，創新教學方式。對于高中學生而言，他們的人生觀和價值觀正在形成，對什么問題都感到好奇，探究的欲望比較強烈，喜歡刨根問底。因此，教師要抓住學生的這種心理，在教學中巧妙地設置問題，激發學生的探究欲望和探究熱情，讓學生在積極的思考中找到問題的答案。同時，高中生的認知正處于從感性思維向理想思維過渡的階段，因此，在教學中教師要注重聯系生活實際，創設教學情境，幫助學生理解比較抽象的政治理論，以達到事半功倍的教學效果。其次，開展綜合實踐活動課。教師可以通過開展綜合實踐活動來培養學生的創新能力和實踐能力，包括社會調查、社區服務等。這些活動是在教師的指導下學生自主進行的綜合性活動，其最大的特點在于學生的親自實踐。在活動的過程中，學生能夠認識自我、塑造自我，使自己融入社會和集體。最后，把現代教育技術引入課堂。隨著科技的發展，多媒體作為一種有效的教學輔助工具被廣泛運用到了政治課堂教學中，提高了課堂教學效率，改變了傳統的教學模式，激發了學生學習的興趣，調動了學生學習的主動性和積極性，其生動直觀的教學特點使學生對知識的掌握更加容易和深刻。高中政治課作為高中階段的一門基礎學科，它不僅能夠傳授給學生知識，同時也是提高學生思想水平的主要渠道。在以往的傳統教學中，教師只注重知識的灌輸，卻忽視了高中政治課程的德育功能，以致于影響了對學生德育的培養。而利用多媒體就可以把德育有效地滲透到整個教學中。多媒體教學手段的運用，優化了政治課堂教學，使素質教育真正得到了落實。
二、開展研究性
學習開展研究性學習，是指學生在教師的指導下，選擇合適的研究課題，通過搜集資料、整理資料，主動探究、分析、判斷、體驗等提高自己的創新能力和思維能力。這種學習方式不需要教師直接告訴學生探究的結果是什么，而是引導學生自主去發現問題、分析問題和解決問題，自己獲得研究的結果。在高中政治課研究性學習中，教師主要指導學生撰寫小論文、寫調查報告，鼓勵學生走出校門，融入社會，引導學生運用所掌握的知識去關心人類、關注社會、保護環境。開展研究性課程，首先要根據學生的年齡特點和認知水平來確定研究的課題，然后鼓勵學生自主去搜集資料、參與活動，使學生構建一個完整的知識體系，從而獲得理想的研究成果。比如在學習合理消費這一小節時，教師根據生活實際設計了幾個子課題：“三代人的消費觀”“高中生的消費觀”“寄宿制學生消費剖析”等，然后選擇了幾個和學生生活比較貼近的兩個專題，一個是“中學生消費之我見”，一個是“貴族學校與教育均衡”。通過豐富多彩的研究方式，學生獲得了研究成果。在研究性活動中，學生充分發揮了自身的主體作用，使創新能力和實踐能力都得到了顯著提高。要想促進高中生的全面發展，高中政治教師要適應新課程改革的要求，改革思想政治課的教學方法，在教學中以創新精神貫徹創新教育理念，從而使思想政治課的作用在素質教育中得到充分的發揮。
作者：童圖新單位：江西省玉山縣第一中學
1講透理論觀點
政治工作的理論、原則是學員必須掌握的內容，也是其今后開展思想政治工作的基礎。對此，不僅要讓他們掌握基本內容，更重要的是要講深講透，運用大量史實使其明白這些理論原則的形成過程及其經驗教訓，既知其然又知其所以然，在深刻理解的基礎上切實把握。如講解“堅持黨對軍隊的絕對領導”這一部分內容時，依據教材的要求，除了對黨對軍隊絕對領導的基本含義、主要內容作了詳細的闡述外，我們還講述了這一原則在形成過程中的歷史經驗，特別是中分裂主義的教訓，又從堅持黨對軍隊絕對領導是人民軍隊的性質決定的、是人民軍隊的根本職能決定的、是國際國內現實斗爭的需要決定的、是全面履行黨和人民賦予的新世紀新階段我軍歷史使命決定的等四個方面進行了講解。正反兩方面的分析論證，不僅使學員了解了黨對軍隊絕對領導的基本含義、主要內容，而且明白了在新世紀新階段，只有堅持加強黨對軍隊的絕對領導，才能使我軍具備完成多樣化軍事任務的能力。
2講清重點內容
講清重點內容既是課堂教學的基本要求，也是學員理解實踐的基礎。因此，要講清重點內容，必須注重理論與實踐的結合。既要講清觀點、概念的基本內涵、內在聯系，又要講清貫徹實施的具體方式方法，使學員不僅明白道理，而且知道應該如何去做。如作為章節重點的“經常性思想工作的疏導方針”，必須講清疏通與引導的關系，而要講清這個問題，首先必須把疏通者與被疏通者的相互關系與如何進行疏通講清楚。講解中，我們通過解剖具體事例，讓大家真正懂得疏通與引導是同一個問題的兩個方面。疏通是前提，引導是目的。疏通本身又包含相互滲透、相互依賴的兩個方面，即疏通者和被疏通者如何溝通的問題。疏通者應以平等的地位、妥善的方法、和悅的語言來進行析事說理，做到不急不躁，切忌擺出教訓人的架勢、使用粗暴的語言。只有使被疏通者摒棄顧慮，才能暢所欲言。不管疏通對象所言是否正確，都應讓其把話說完。只有這樣才能了解其真實的想法，同時又使心中的積郁得到宣泄。然后針對暴露出來的問題，進行正面的說理教育工作，既講明大道理，又講清小道理；既有道理的疏通，又有情感的疏通。只有這樣才能引起情感的共鳴，使說理入耳入腦。從而做到曉之以理，動之以情，導之以行。在此基礎上，我們又引入思想工作的個案，引領大家探討疏導操作的具體方法?！耙话l，躍如也”，收效明顯。
3講明難點問題
抓住要害是講明難點問題的關鍵。要通過講述分析，使學員明了事理，掌握難點的關鍵所在。如“個別重點人的思想工作”，這是經常性思想工作的重點和難點問題?！昂筮M”這個概念，本身只具有相對意義。教材中這部分內容相對比較概括。因此，不能按照教材上的籠統劃分去講。如果籠統講，學員走向工作崗位后，面對實際問題，仍然不知如何去做。講解時，我們歸納成幾個方面：一是思想認識存在某些不良傾向的；二是對待某些具體問題不能妥善處理的；三是個性存在某些缺陷的；四是具有否定性情緒情感表現的。從思想政治教育的角度看，只有思想認識存在明顯的錯誤傾向，并且在較長時段內表現出無改進的人才能稱為后進。對個性缺陷、不能妥善處理某些問題、情緒情感表現出消極方面的，并不完全屬于思想認識問題，也決不是單靠說服教育工作所能夠奏效的，必須伴有其他的措施才能取得成效。只有按照不同特點進行歸類，講清其特點、原因，講明教育引導的具體方法，才能達到較好的效果。同時還要輔之以真實典型的事例進行分析，使學員明了教育對象的特點是千差萬別的，具體解決的方法是豐富多采的，不能比照一個模式去做，而是要根據教育對象及其問題的特點，采取切實適用的具體方法。這樣，既從理論上闡明了做個別人思想工作的科學依據，也讓學員明確了其特點、方法，對其實用性和藝術性有了更深刻的認識。
4共同研討操作
意境是客觀（生活、景物）與主觀（思想、感情）相熔鑄的產物。是情與景，意與境的統一。意（情）和境（景）的關系也就是心與物的關系。如何把意境融入政治課教學中是政治課教學的一大特色之一。
在教學中，意（情）屬于主觀范疇，可以特指教師的思想、感情、教學水平、教學設計等。境（景）是客觀范疇，可特指學生。在意境中主觀與客觀的統一具體表現為情景交融，在課堂教學中，教師與學生的統一也要達到"情景交融"，即教師的教與學生的學融合貫通，提高教與學的質量和效率，做到王夫之所言的"景中生情，情中會景，景者情之景，情者景之情也。"
教師如何在教學中創設意境呢？
首先，導入妙趣橫生，俗話說："良好的開端是成功的一半。"精彩有趣活潑的導入不僅能使學生很快進入角色，積極投入到學習中來，使學生明白本課的學習要求，集中學生的思維方向，而且能啟發學生學習動機和學習情緒，達到"動之以情，曉之以理，煉之以志，導之以行"的效果，這就要求教師深刻鉆研熟悉教材，理解各部分知識之間的框架和邏輯層次，邏輯關系，創造出一個有特色的別出新致的導入。使景深含于情中，震動學生的心靈，激發學生的興趣和積極性，如高二哲學部份，其理論有一定的深度，對高二學生來說要理解有困難。如何調動他們的積極性化難為易呢？導入，就是一個典型的實例。哲學蘊含的人生哲理比較廣泛，名人名言、古訓、漫畫、幽默、笑話、故事無不隱含著一定的哲理。因此，可以用實例導入法，直觀導入法，引用名言導入法等，吸引學生的求知欲，調動學生的學習狀態，在講"事物是普遍聯系的"，可用笑話《雙方都是挨餓》導入：一家小飯店門口掛著這樣的招牌，請到這里來用餐吧，否則，你我都要挨餓！"。這樣的導入，一方面，能使學生的思維大門打開，使枯燥的哲理生動起來；另一方面，使學生明確了主題，我們認識和處理問題時，要注意事物之間的客觀聯系，反對無視事物聯系的孤立的觀點。在講發揮主觀能動性時，可引用《孫子兵法》里的："避其銳氣，擊其惰性。""攻其無備，擊其不意"。從而使學生明確發揮主觀能動性的重要性?？傊?，通過以上導入，能使沉悶的課堂活躍起來，激發學生學習靈感，增強了思想政治課教學的吸引力和說服力。但是，不管以何種形式導入，都要遵循一致性，啟發性，情感性，針對性，簡明性原則，突出重點，化解難點，做到精和趣，從而由教師"情"的設計，引導學生"景"的誘入，達到主客觀體的第一次碰撞和統一。
其次，講授生動形象，有了"景"的角色進入，關鍵是"情"。如何產生景中情，情中景的境界，即情景交融，主體和客體的勾通？對主體來講，關鍵是調動客體的參與和角色進入，經過前一階段導入的統一，在講授階段，主要是做好板書設計，重點講解，難點化解，而這其中又涉及到教師設計的提問，語言的巧用和邏輯思維方法，教師如果在這些過程中能夠創造一個生機盎然的意境，不僅可以起到教學效果的"事半功倍"，而且可以再次達到情景的統一。
好的板書設計具有提綱契領，突出重點，增強教學效果過程節奏感，集中學生注意力，達到審美教育的作用。因此，板書直接影響著講授的效果。如《經濟常識》第一課的板書設計，主要住四個字，商品---貨幣，由此通過目錄和提綱，就可以把本課內容連串起來，并輻射相關知識點，商品的產生、含義、本質、基本屬性，規律，貨幣的產生、含義、本質、基本職能、符號、與商品的關系等。如此言簡意駭，不僅讓學生從宏觀上把握本課的體系，而且從微觀上明確了知識點及其聯系，吸引了學生的注意力，調動了學生的主動性，從而達到主客體的融匯。
重難點的講解，教師的課堂教學水平和學生最終獲得的教學效果，很大程度上取決于對教學重點的處理，因此，重點的講解，一方面要精而簡；另一方面要注意聯系學生的實際。如價值規律的講解，可以分層進行，從其內容、生產、交換、表現形式、作用、與商品經濟的關系來理解，這樣逐層分解，不僅激發了學生的學習動機，而且能在有效的時間內加深對此的理解。此外，難點的講解，要充分重視中學以上學生學習的難點，注意分散，化繁為簡，化難為易，發揮學生的主體作用。
同時，在以上教學環節中，要善于提問，教師富有藝術性的提問是啟發學生能力，培養學生開拓進取精神、競爭意識和創造精神。此外，還要巧用語言，語言是人類思維的工具和進行精神產品生產的工具，教學過程是通過語言的傳輸來實現的，語言的優勢對思想政治課教學的作用和影響是自始至終的，其對于師生的雙向交流，教學內容的表達，課堂教學的效果以及教師主導作用的發揮都起著重要的作用，因此，在教學過程中，教師可以通過提問和語言，渲染課堂氛圍，啟發學生的學習熱情，達到情理交融，教與學的統一的境界。
1、所有經濟當事者的理性的、最大化行為。這是因為這些當事者被假定為根據外部給定的偏好最優化。
2、沒有嚴重的信息問題[1]。包括與未來有關的根本不確定性、對復雜世界的結構和參數的廣泛無知、以及個人對普遍現象認識的分歧。
3、理論的焦點為趨向或達到了的靜止均衡狀態，而不是整個歷史時期中的連續的轉變過程。
但是，關于個人選擇和理性最大化這些核心的新古典結構，以及信息問題易于處理的連續假定，都已受到最近某些經濟理論發展的很大影響，如斯科特、威廉森、阿爾欽、西蒙等經濟學家的理論思想，盡管他們在對待主流經濟理論的態度和與主流經濟理論的距離方面存在差異，但他們還是存在許多共同的主題，他們普遍觀點包括：
1、根據已知的或確定的選擇進行理性的最大化這一假定，日益被抨擊為過于狹窄和簡單。這些批評有的是直截了當的，如指出取得相關信息費用的困難（威廉森），有的則比較激烈，甚至涉及比教深的信息和知識問題及理性本身的性質。
2、在對新古典時間和均衡概念不同程度地日益感到不可逆返的同時，把經濟現象視為很大程度上取決于經濟當事者在不可逆返的時間過程中學習的結果這種觀念，正日益加強，人們越來越把經濟現象看成是進化和動態的，而不是新古典經濟學所謂的均衡。
3、對于經濟生活中制度的概念意義和實際重要性的認識，正在不斷提高。一種新觀念正在形成，即經濟協調不可能只是市場上的價格信號問題，而且還必須得到廣泛范圍的其他經濟的、社會的制度的支持。盡管后者有舊時盛行的新古典的反對，但還是被看作是經濟研究的重要而理所當然的主題。
正是對新古典經濟學基本理論假設和前提的質疑和否定，以及對新的因素如時間、信息、不確定性，以及非理性的考慮，才使得一種更加復雜但卻與現實更近的一系列經濟思想被提出來。
正如上面所分析的，在經濟分析的諸多因素中，對于經濟生活中制度的概念意義和實際重要性的正逐漸的提高，人們對制度的認識不斷深入，在新古典經濟理論之外，把制度作為經濟發展的“內生變量”納入經濟分析已經被普遍接受，這樣一種經濟分析在現代被稱作新制度經濟學。
新制度經濟學與新古典經濟理論之不同除了在假設前提及方法論[2]上背叛作為主流的個體主義、理性、最大化思想外，分析工具也不同。新制度經濟學以制度、交易成本、產權、意識形態等分析取代了新古典理論對時間、均衡、價格機制及邊際的信仰。
新古典經濟理論為了使復雜的世界便于認識和分析，把世界想象成只有大炮和面包，把市場想象成只有冰淇淋和蛋糕，制度主義者認為簡化世界的復雜性并不能解決真正的問題，可行的辦法是通過制度行使一種簡化識別負擔（cognitiondask）的關鍵功能（制度經濟學，史漫飛，142頁）來解決問題。因為制度的一個功能就是使復雜的人際關系過程變得更易于理解和更可預見，從而不同個人之間的協調也就更易于發生。以這樣一種方式來解決問題是人類思維方式的成熟和進步。它通過制度這一中間變量來約束和簡化原來復雜的變量，而不是從復雜的變量中選取幾個代表性的變量。如果這一思維方式能為廣大經濟學家所接受，也許會有一場經濟學的革命隨之發生。
我們可以想象，在社會的混亂和無政府狀態中，由于信息、監督和執行問題常常難以解決，勞動分工是不可能的，可靠的約定無法作出，人們相互淪為他人機會主義行為的囚徒而難以自拔。
因此，略為思考一下，我們就能體會到制度對于化解變化莫測的社會關系所帶來的好處。制度使他人的反應更可預見，世界更加有序，從而使一個人更加容易與一個復雜的世界打交道，也使個人更加易于避免“超負荷識別”（cognitiveoverload）。
舒爾茨把制度定義為行為規則，這個定義已為制度經濟學家所接受。因此，普遍認為制度是一系列為社會所認可的非正式約束和政府以法規形式所制定的正式約束的規則網絡，它約束人們的行為，減少專業化和勞動分工發展帶來的交易費用的增加，解決人來面臨的合作問題，創造有效組織運行的條件。
在制度限制他人的行動并排除某幾類未來事件時，它們也減少著“遠期無知”（forwardignorance）它為人們創造一種信心，使人們感到，生活中的常規很少變化，全在掌握之中。所以，它們限定了指向未來的風險。
并且，用制度降低復雜性的效果可以相當泛化（non-specific），一些好的制度，它能給人們以心理上的舒適感和安全感：感到自己屬于一個文明的、有序的共同體，在這個共同體中生活，協調成本很低，風險有限，人們能有在家的感覺，周圍的人都是可以信任的。
同時，制度能增強生產要素—如勞動—在滿足人類需求上的效能，這種作用的方式類似于其他一些生產要素，如資本，資本使勞動更加有效率。因此，我們沒有理由不把制度視為一種寶貴的生產性資產，制度經濟學家因此把制度稱為“制度資本”（institutionalcapital）。
制度經濟學家把制度在經濟分析中貫徹到底的最佳分析工具是產權在市場理論中的運用。新制度經濟學家運用產權作為分析經濟的工具就象新古典理論運用價格機制一樣駕輕就熟，左右逢源。
資本主義系統以建立和保護排他性私人產權的制度為基礎。但令人奇怪得失，用以解釋資本主義經濟運轉，指導資本主義經濟發展政策的新古典經濟理論中卻沒有系統的有關產權的理論。原因在于新古典經濟理論預先假定了產權的既定性和永恒性，既然它是確定的，那么就不用考慮它在經濟運轉中的作用了。
實際上，產權在經濟運轉中具有多種功能，產權是一個社會所強制的選擇一種經濟品的使用的產權，它能使人們的交易形成合理的預期，它界定人們如何受益和如何受損，引導人們實現將外部性教大地內在化的激勵（將受益和受損的效應內在化）。
如果指出產權的經濟功能還不能說服新古典經濟理論家把產權納入經濟分析的視野，新制度經濟學家還指出，產權并不想新古典理論所假定的那樣，是確定的，不變的，而是不斷變化，而且從來沒有一個產權是完整的，產權實際上是由一系列的權利束所組成，它分成不同的權利，并由不同的人行使不同的產權。而且產權功能的發揮并非無條件的，它需要一系列的文化和制度背景支持，不同類型的產權，如私有產權、公共產權、國有產權，在不同的時期，不同的背景下，其經濟功能是不一樣的。但一般地，競爭的邏輯表明，對一個人產權的更完整的界定減少了不確定性，并會增進資源的有效配置與使用。但由于交易成本的存在，以及信息費用與原因，產權從來沒有被完整而清晰的界定過。正如科斯定理所言，如果交易成本為零，產權的初始界定就不影響交易，正因為交易成本不可能為零，所以經濟資源的的有效配置與使用必須以產權界定為前提。
到目前為止，我們可以簡單的歸納新古典經濟理論與制度經濟學的分歧不在于新制度經濟理論對正統理論的否定與背景，而是對其的擴展。新古典經濟學家認為，社會經濟發展是知識，技術，財富，自然資源，和人口的函數，而新制度經濟理論的經濟函數還包括例如制度、交易成本、產權、不確定性、意思形態等因素。
但就目前的發展而言，制度經濟學盡管有其優點，但它過去并沒有卡爾-馬克思或約翰-凱恩斯那種提供理論體系的能力。因此，制度主義在新的發展中，可以有效地把馬克思在例如經濟制度的性質和生產理論方面的一些思想和凱恩斯及后凱恩斯主義者在例如不確定性和貨幣理論方面的成果吸引近來。
二、研究的趨勢：是統一，還是并行？
在我們認為正統經濟學把他的分析限定于交換或資源配置，以及有關的決策，忽視社會和經濟環境對于個人偏好的塑造，無視生產技術始終是不斷變化的時候，新古典經濟理論也不是一直毫無進展。實際上遠非如此，它一定程度上表現出生機勃勃的氣勢，有時候甚至在經濟理論領域出現攻城掠地的勢態。
戰后新古典經濟學研究的擴展，主要表現在研究的范圍上的擴展，必須肯定的是這種發展是積極的。新古典理論這種研究范圍的擴展可以從邊際主義分析[3]在公共選擇領域的運用和最大化假設在集體行動分析的鋒芒中看出來，新古典經濟理論在戰后的發展還表現在經濟理論在公共管理理論嫁接移植的杰出表現。
我們首先要區分公共選擇理論和集體行動（或集團理論）理論，因為他們在當前的一些理論著作中常被混作同一理論來看待，因為他們的研究在相當程度上具有很大的共性，實際上他們是新古典理論中不同分析工具的運用，它們所要解決的問題也是不同的，研究的是公共領域的兩個不同方向。
丹尼斯-謬勒對公共選擇作如下定義：“公共選擇理論可以定義為非市場決策的經濟研究，或者簡單地定義為把經濟學應用于政治學?！笨梢?，公共選擇研究的是理想狀態下的政治市場主體依據公共價值和政治規則作決策選擇。決策選擇實際上是價值選擇，而價值問題正是新古典邊際分析的用武之地，邊際效用價值理論是新古典經濟理論研究市場決策理論的有用工具。因此，公共選擇理論是用邊際分析去研究非市場決策行為，安東尼-唐斯于1957年通過把正統的邊際分析運用于政治領域而進行了這種擴展。
如果說公共選擇理論研究的是集體（政治集體）的價值選擇，集體行動理論研究的則是構成集體（政治組織中的政治家和官僚）的成員對于這一價值激勵的響應的理論。傳統理論認為可以從個體理性和最大化假設邏輯地推出集團會從自身利益出發采取行動。而事實上由于“塔便車”[4]行為的存在，除非一個集團中人數很少，或者除非存在強制或其他某些手段以便個人按他們的共同利益行事，否則，有理性的、尋求自身利益最大化的個人是不會采取行動來實際他們共同的或集團的利益的。它是新古典理論個體主義方法論和最大化假設分析在集體行動理論中的運用，研究的是作為個人的行為，區別于公共選擇理論研究的公共價值選擇。但共同的是他們確實都是新古典理論分析范圍的擴展，更不能把他們視為制度經濟學所攻下的又一坐城池。
然而，值得注意的是，新古典學派的這些發展，在上述領域的邊界上很快悄然停止了。他們既不想也不喜歡把技術的決定因素導入分析系統，再可以與新制度經濟學會師與政治學這樣的情況下悄然卻步，在根本上反對考慮這些塑造或影響個人嗜好與偏好的因素。雖然少數正統經濟理論家的路標指示的方向是正確的，但要跨越這種邊界就要求形象、范式和基本意識形態相應地作巨大的變動，這顯然是新古典主流派經濟學家所不能接受的。
以上兩個方面是新古典理論分析的主動出擊，同時新古典經濟理論的擴展還表現在新公共管理學者對新古典經濟理論的原封不動的全盤引進。從政治學中分離出來的行政學發現自己除了一些規范性的概念闡述外，實在沒什么分析工具能讓人信服它作為科學管理理論一員的地位，于是通過對新古典經濟理論從人性假設到邊際分析、競爭市場理論的全盤引進，掀起了一場“新公共管理”運動。
在不作嚴格區分的情況下，以上三種情況都被稱作新制度經濟學的研究擴展，這是因為在目前的狀態下，制度經濟學派的成分混雜不純。但從研究的方法和所運用的分析工具做深入的區分，不難看出，不管是公共選擇理論還是集體行動理論他們所堅持的仍然是新古典經濟分析的框架，一般認為這是主流派對其反對者制度學派的滲透，他們試圖在新古典理論的框架中去實現制度主義的目的。正如他們正在和已經所做的，如貝克爾對社會組織和習慣的分析，奧爾森的集團理論，不坎南對政治決策的過程的分析，斯蒂格勒對政府管制的分析，以及波斯納對法律的系統分析等。就某些方面來說，他們甚至已經作出了比制度經濟學家更深層次的制度分析。
而考察當代西方新制度經濟學，可以看出它越來越把經濟現象看成是進化和動態的，而不同于新古典經濟學所謂邊際、均衡的分析。塞謬爾斯認為，“制度學派思想的主要特點是它的整體主義和進化主義”（《制度經濟學》，《新帕爾格雷夫經濟學大辭典》，中文版，第二冊，933頁）。制度經濟學家們傾向于避免求助于方法論上的個人主義，并且戒絕在缺乏制度的體現而強調均衡、最優和純粹競爭市場的模型中進行解難研究。他們寧可參加現實世界的理論和經驗分析，例如特殊制度的運行，企業——政府關系和經濟發展的條件。他們傾向于把現代經濟生活當作一個整體觀察，相對于方法論上的個體主義，它具有以下特點：
1、它是一種質的分析，而不是單純量的計算，它所進行的是案例分析和歸納，而不是進行邏輯推理。
2、它試圖建立的模型是結構性的，而不是預言性的。結構模型在解釋人類行為時總是仔細地把它納入其制度和文化背景，而預言性模型在解釋人類行為時總是仔細地陳述假設和演繹的含義。
3、它所采用的心理學觀點是行為主義的，而不是個人主義的。行為主義把人類行為的根基建立在制度結構（標準，工作規則，用法和習慣）上，而不是建立在個人偏好上，這種個人偏好由于其內省式主觀特征而被看做是不可靠的。
因此，新制度經濟學家在批判新古典經濟學家所使用的靜止的，機械的均衡研究方法只研究資本主義社會關系的外表的時候指出，正如社會經濟發展是一個過程，而不是一個均衡的常態，經濟學應該研究的是社會經濟結構的歷史變遷與制度的演進，研究由于技術變化所致的社會、文化、心理、法律和組織形態的變遷，研究的應該是變化的過程，而不是歷史的橫斷面，進而解釋這些制度的作用，和他們所適應的社會經濟關系，以及預測社會經濟的發展方向等[5]。
三、新制度經濟學對政治科學的影響
如果把新古典經濟理論對在制度的框架內去實現制度主義目的的嘗試和新制度主義經濟理論統稱為新制度經濟學，那么它的研究內容被認為包括以下四個層面：
第一層面是社會理論層面。從制度的角度看，是指鑲嵌在社會制度之中的非正式制度，主要包括習慣、傳統、道德、信仰等，主要體現為一個社會的某種意識形態。
第二層面是社會的制度環境層面。主要包括生活于一個社會的正式的游戲規則，體現在產權制度、政治制度、司法、官僚、行政體制等正式制度。
第三個層面是對組織治理機制的分析。因為社會正常運行是有成本的，而契約治理是通向秩序的有效途徑。因此，有效的治理結構能重新形成激勵。
第四個層面就是新古典經濟理論分析的范疇所在。新古典經濟理論注重技術創新分析，而忽略了組織創新的研究。新制度經濟學試圖通過尋找組織創新與技術創新相結合的方式來糾正它。
新制度經濟學主要關心的是前面所說的制度分析四個層面中的前三個層面，即關于意識形態、制度環境和治理結構的制度問題。而制度環境包括法律、政治、司法和行政體制等，它們都是國家發展中的關鍵因素，并且可以就其進行國家內部和國家之間的相互比較。同時，許多公共政策問題也與制度的第二、第三層面相關。包括意識形態在內，它們都是傳統政治科學的研究范疇。因此，新度經濟理論發展對政治科學研究的各個領域都產生了廣泛的影響。
國家一向作為傳統政治學研究的主要對象，國家理論也是多數政治思想家理論體系的核心內容。而試圖在新古典經濟理論的框架內進行制度分析的新制度經濟學家將國家作為影響經濟績效和制度變遷的內生變量納入分析框架，并運用經濟理論進行研究和探討，從而形成其獨特的國家理論。這一理論的主要內容包括國家的起源、特征與目的，國家與產權制度的形成，國家在制度變遷中的作用，意識形態與國家的相對穩定性等問題。新制度經濟學在把經濟分析的研究方法導入國家理論，從而形成國家理論研究的新范式的同時，也為政治學研究科學化提供了一個嶄新的視覺與途徑選擇。
長期以來，意識形態一直是者所關心的主題，一直到最近，西方主流經濟學家才較多地關注這一問題。而新制度經濟學家則把他完全納入經濟分析的變量行列。新制度經濟學家認為意識形態是減少提供其他制度安排的服務費用的最重要的制度安排。作為關于世界的一套信仰，意識形態傾向于從道德上判定勞動分工、收入分配和社會現行制度結構。因此，意識形態構成一種人力資本，它幫助個人對其他人在勞動分工、收入分配和現行制度結構中作用作出道德判定。因為較大的意識形態擁有量（ideologicalendowment）能減少消費虔誠的影子價格；個人的意識形態是相對穩定的；意識形態具有貨幣時間價值；對現行制度安排的合乎理性的意識形態信念能淡化機會主義行為。新制度經濟學對意識形態的重新闡述提醒了人們對政治理論思想的科學價值的重新再認識。
新制度經濟學對政治科學研究的影響還表現在如把經濟分析運用與政治市場的公共選擇理論以及集體行動理論等，他們被認為是開辟了政治科學研究的微觀領域走向科學化的光明途徑，建立可驗證和可預測的系統化的微觀政治科學成為可能。此外，將制度分析方法運用于政治行為研究提供了分析政府機構中腐敗與反腐敗問題的視角，提供了加強政府公務員職業道德建設、提高政府結構效率的依據，開辟了政府機構行政改革的新途徑與新思路。這些都對政治科學的研究發展產生了廣泛的影響。
參考書目：
1.《關于制度變遷的經濟學理論：誘致性變遷與強制性變遷》林毅夫收于《制度變遷與財產權力——產權學派譯文集》，上海三聯書店，上海人民出版社，1994年版
2.《制度變遷的理論：概念與原因》Douglass.C.North收于《制度變遷與財產權力——產權學派譯文集》，上海三聯書店，上海人民出版社，1994年版
3.《制度經濟學——社會秩序與公共政策》，柯武剛、史漫飛，商務印書館，2000
4.《制度經濟學派》，傅殷才，武漢大學出版社，1996年第一版
5.《公共選擇理論》，方福前，中國人民大學出版社，2001年第一版
6.《制度經濟學》，塞謬爾斯，《新帕爾格雷夫經濟學大辭典》，中文版，第二冊，933頁
7.《現代制度主義經濟學宣言》，（英）G-M-霍奇遜，北京大學出版社出版
8.《威廉姆森談新制度經濟學》，劉鳳義，《國家行政學院學報》2002年，第一期
9.《新制度經濟學》，彭得琳，湖北人民出版社，2002年版
10.《政治科學》（第六版），（美）邁克爾-羅金斯等，華夏出版社，2001年出版
11.《新制度經濟學的國家理論探析》，黃新華，《廈門大學學報》，2000年第一期
注釋：
[1]信息問題：新古典理論認為個人的完全理性及所掌握信息的全面性、完整性被認為是作出正確的決策選擇的前提條件。但現實中不僅信息的獲取是困難的，而且個人處理信息的能力也是有限理性的。
[2]新古典的研究方法被認為是個體主義和靜止均衡的，而新制度主義的研究方法則是整體的和演進的。
新課程改革的春風席卷課堂教學多年,教學方法的單一簡單的困惑依然存在,教師駕馭課堂的能力有待于進一步提高,一些教師沒有從傳統教學陰影中走出來,獲得徹底的解放。課前教師忙于備書,把教材吃透,然后把教材內容變成講課內容。課堂教學教師按照教案制定的教學目標、教學內容、教學過程一步一步向學生傳授知識,學生積極配合教師,聽命于教師,成了知識的的接收器。一些教師長期受全國統一考試的束縛,想大膽改革,標新立異,又擔心學生高考成績的落后,進退兩難,舉步維艱。
二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較
思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內容、方法、環境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系，但更有區別。其區別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是哲學對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態領域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質，使他們適應社會發展的需要，更好地為建設社會主義現代化強國發揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發展培養人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。
三、對思想政治教育“雙主體說”的思考
1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義
在思想政治教育主客體理論的發展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質，把自己培養成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調動二者的主觀能動性，才能產生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。
2．如何評價“雙主體說”
在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發生轉化時，教育客體會轉化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發展階段或另一發展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化?；ハ噢D化有以下幾種情況：一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發生了轉化。第二，教育主客體優勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發生轉化。“先生”向“學生”學習，“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發生的。第三，教育客體主觀能動性的發揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時，就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；一個是位置發生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發生轉化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。
四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析
認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。
1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性
教育客體的主觀能動性能否發揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關系到他的素質提高和發展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現教育目標的精神動力就隨之產生，其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業知識，培養專業能力，在業務活動中不斷創造新的業績。由于受環境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發揮出來。
2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性
在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。
（1）教育主客體二者地位的平等性。
關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現。
（2）教育主客體二者的不平等性。
從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為：一是教育主客體在理論修養和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業培訓，有的還獲有思想政治教育專業的碩士學位或博士學位；有的還出國留過學；有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講，教育主體的理論素養和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉變觀念，成為社會發展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。
“以計算機為核心的現代教育技術應用于教育將會極大地促進教育的發展，將會帶來教育思想、教育內容、教育方法、教育手段、教育模式、教育過程的深刻變革”。隨著信息技術的迅猛發展，在探索政治學科素質教育的實踐中，信息技術輔助教學已由開始時在優質課、示范課上的“表演”，逐漸向實施素質教育的主陣地——課堂教學邁進。信息技術輔助課堂教學，有利于促進思想政治課教學內容呈現方式、教師教學方式、學生學習方式和師生互動方式的變革。因此，我們應以積極的態度參與到信息技術與思想政治課教學整合的研究中，努力提升自身信息技術素養，講究科學與實效，使信息技術真正成為學生認知、探究和解決問題的工具，培養學生的信息素養及利用信息技術自主探究、解決問題的能力，提高思想政治課教學實效。
一、信息技術與思想政治課教學整合的重要性
信息技術與思想政治課教學的整合，突破了時間和空間、微觀和宏觀、歷史與現實的限制，大大提高了思想政治課教學容量和效果，對思想政治課教學有著十分重要的作用。
（一）有利于激發學生的學習興趣
興趣是促進學生學習的興奮劑，是學生獲取知識的巨大內驅力。正如瑞士心理學家皮亞杰所說：“一切有效的活動須以某種興趣作為先決條件。”教學實踐證明，學生一旦對所學內容產生興趣，就會表現出巨大的主動性和積極性。中學思想政治課系統地講解經濟學、哲學和政治學理論常識，是一門科學性、理論性較強的課程，在傳統的課堂教學中往往容易上成抽象的理論課或是大道理堆砌的說教課，顯得枯燥空洞，學生興趣不大，積極性難以調動。而計算機多媒體技術生動、形象、感染力強，利用它設計出仿真直觀情境，能把思想政治課課本中抽象的理論和原理用直觀的視、音頻的形式表現出來，為學生創造學習知識的實際情境，通過聲、形、色、畫刺激學生的感官，誘發他們的好奇心，從而充分調動起學生全面參與學習的熱情。
（二）有利于化解教學難點
從思想政治課的特點來看，基本概念、原理和觀點較多，內容抽象，理論性強。在教學中，教師如果囿于理論的演繹，將會出現“教師頭頭是道，學生頭頭霧水”的現象。而利用多媒體處理信息方便快捷，教師精心選擇好、設計好流程，合理解釋和演示，通過其聲、畫、形把思想政治課中的概念、原理等抽象的東西變成具體的、形象的東西，使學生易于理解，便于記憶，同時能牢牢掌握，在教學中也就容易突出重點、突破難點，把教師從繁重的備課、講課中解放出來，達到事半功倍的教學效果。如在介紹“運動與靜止的關系”時，我制作了這樣一個課件：畫面一是高速行駛的列車，車上有乘客，車外有樹木；畫面二是列車在一個運動著的透明球體中運動。通過這兩個動畫，學生就很容易弄清楚絕對運動與相對靜止的關系。
（三）有利于活化教學內容
思想政治課教學內容理論性較強，與中學生由特殊到一般的認知特點存在著較大的距離。鑒于此，在教學過程中，教師要結合教材內容，輔之以鮮活、生動、真實、直觀的多媒體技術，將聲音、圖像、動畫、文字等融為一體，利用其直觀、形象的作用，將教學內容化靜為動、化遠為近，超越時空界限，模擬再現我們所需要情景，使抽象概念具體化，深奧原理形象化。
（四）有利于促進師生互動方式的變革
網絡技術還可以實現遠距離師生互動，加強師生、生生之間的跨時空的交流與合作，使45分鐘的課堂教學從時間與空間上得以延伸。信息技術使師生主動與被動的關系變為平等、和諧的關系。這種轉變從而使思想政治課實現了對人的素質的培養，而不再是圍繞知識傳授轉圈子。
二、信息技術運用于思想政治課教學存在的主要問題
（一）運用目的不明確
運用多媒體目的在于優化教學結構，提高教學效率。然而，一些政治教師對此并不十分明確，很多時候只是為運用而運用。如果是運用多媒體投影課本上已有的文字、圖表，就僅僅局限于對教材材料的機械翻版和簡單重復，或是用多媒體代替板書。這些，都是對多媒體輔助教學的錯誤理解和運用。
（二）課件設計喧賓奪主
在課堂教學中，每次使用多媒體課件要解決什么問題，必須十分明確?？墒俏覀冊S多政治教師設計的多媒體課件，既有精彩紛呈的畫面，又有悅耳動聽的音樂和解說，結果片面追求視聽效果，沒有注重思想政治課教學的實際效果，甚至忽視多媒體輔助教學的真正目的——強化教學重點、突破教學難點，幫助學生有效地學習政治思想理論，提高他們的思想覺悟和道德水平。在課堂教學中，這種喧賓奪主的課件，不僅達不到促進學生有效學習的目的，反而分散了學生的注意力，沖淡了教學主題。
（三）課堂容量過大
多媒體具有強大的直觀顯示功能，可以使教師在較短的時間內呈現大量的教學內容。但當這些內容超過了一定的“度”時，多媒體輔助教學就會走向另一個極端：課堂內容過于飽滿！往往是教師連續不斷地向學生展示搜集到的事例和材料，卻沒有給學生留下足夠的思考、活動時間，并且忽視了對學生學法的指導。
（四）課件內容的選擇不夠恰當
有些政治教師在制作和使用多媒體課件時，喜歡選擇一些動畫、漫畫圖片，或隨意性地選擇一些比較陳舊的材料進行教學，忽視了新課程內容與學生生活及現代社會和科技發展的聯系，忽視了思想政治課理論聯系實際的原則和真實性、時效性較強的特點，結果直接影響教學目標的實現，導致教學效果不明顯。信息技術運用于思想政治課教學存在的上述問題，制約了課堂教學效益的提高和“三維”目標的實現。
三、推進信息技術與思想政治課教學有效整合策略
（一）要轉變教學觀念
信息技術只有真正同學校的思想政治學科教學目標、教師的教學過程以及學生的學習過程緊密聯系在一起時，它才會發揮出巨大的教育價值。教師掌握信息技術的高低，并不意味著他就能實現信息技術與課程的成功整合。運用現代信息技術輔助教學，要求教師必須對教學過程重新設計，改變傳統的教學模式（由傳統的“教師學生”單向模式轉變為“教學、媒體、學生”三維互動模式）和教學組織形式，使得以講授為主的傳統的班級教學發展為班級教學、小組教學（小組媒體教學法、微型教學法）、網絡教學（交互式網絡教學法、遠程教育）并舉的局面。這些變化都要求教師必須首先轉變教學觀念，研究新型教學模式，將信息技術與思想政治學科教學目標、教學過程尤其是學生的學習過程有機結合起來，才能充分發揮信息技術的教育價值，推動信息技術與課程整合的過程。
（二）要明確整合的原則
先進的教學技術不等于先進的教學方法，先進的教學技術也并不一定能產生好的教學效果。當前思想政治學科信息技術和課堂教學整合有許多理論問題有待研究，如：信息技術如何與課堂教學整合；多媒體技術下的教學方式和學習方式；多媒體手段與傳統教學手段的結合；適合思想政治課教學的多媒體軟件的類型；多媒體軟件的評價標準；多媒體教學對教師隊伍建設的影響等等。弄清這些理論問題可以使教學行為更加自覺、更加主動、更有實效，信息技術的發展才不會陷入盲目之中。
運用計算機輔助教學應當遵循以下原則：（1）目的性原則。（2）最優化原則。（3）服務性原則。（4）啟發性原則。通過情境設置，引發學生思考和討論，洞察知識之間的內在聯系，培養獨立思考和自學能力。（5）適度性原則。
（三）要切合學生實際
在網絡課件使用過程中，教師應對學生提出明確教學要求，布置學習任務，在學生學習過程中加強指導，不能把網絡課上成“牧羊課”、“網絡瀏覽課”，對學生放任自流，浪費時間。
現代信息技術教學手段與傳統教學手段的關系應當是一種有機整合的互補關系，要注意避免將多媒體設備當作“現代化的黑板”、“知識的灌輸者”來使用。因此，新形勢下教師在努力提高自身使用網絡、多媒體技術的水平和課件制作水平的同時，還應積極學習和研究教學理論、教材、教學方法。唯有此，才能真正以現代信息技術為媒介，構筑思想政治新課堂，完成培養適應時代要求新型人才的育人任務。
參考文獻
