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中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）05-0021-02
幼兒教育改革的形勢不斷要求幼兒教師成為研究、反思型教師，2012年教育部出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》把“反思和發展”列入幼兒教師專業能力的重要內容，明確提出幼兒教師要“不斷進行反思，改進保教工作”，“針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究”，而撰寫論文，作為衡量幼兒教師實踐反思能力的一個指標，也愈發凸顯其重要地位，在職稱評審、評名師或各種獎勵、晉升等，都需要幼兒教師在正規刊物上公開。
為調查了解幼兒教師撰寫論文的現狀，反思寫論文對幼兒教師專業發展的真正價值，筆者隨機抽取了廣東省佛山市順德區十個鎮（街道）30所幼兒園的243名教師進行調查，共發放調查問卷243份，回收243份，回收率為100%。其中有效問卷239份，占總數98.4%。同時，對部分幼兒教師、園長進行訪談。
一、幼兒教師對論文的認識與態度
（一）幼兒教師科研意識和實踐能力增強
調查發現，大部分幼兒教師肯定開展科研、撰寫論文的價值，92.8%認為撰寫論文能對教師的專業發展起到幫助作用。幼兒教師近五年參與過課題研究的人占71.3%，在問及開展課題研究的目的時，61%表示是“真正想通過研究提高教育教學能力，想通過論文把自己的思想、經驗表達出來”，表明大部分幼兒教師的科研意識和科研實踐能力正在不斷提高，幼兒教師對研究者、反思者的職業定位愈發認同。
（二）寫論文不是幼兒教師的“必需品”
盡管大部分幼兒教師肯定寫論文的價值，但66.2%的教師不認同寫論文是衡量幼兒教師專業能力的重要指標，其他素質如師德、教學基本功、班級管理能力、活動組織能力、溝通協調能力等綜合素養被視為更加重要的指標。幼兒教師普遍認為撰寫和會有壓力，調查顯示，僅有11%近五年在正式期刊上發表過論文。對于現行職稱評審、各種獎勵及晉升都需要的體制，有69%的教師認為不合理，另有41%曾因槊揮蟹⒈礪畚畝影響到自己向更高層次發展。教師普遍認為寫論文、不應成為他們工作的“必需品”和考評的重要指標，而應根據幼師的職業特點作出更為科學有效的評價和考核。
二、影響幼兒教師撰寫和的主要因素
（一）工作繁瑣，缺乏思考時間
大部分幼兒教師表示，寫論文需要很多時間和精力，需要靜心思考與提煉，但幼兒園工作繁多，每天除了帶班、教學外，還要備課、制作教玩具、布置環境、與家長溝通等，此外幼兒園還有各項檢查、評比、評估和接待等，教師根本沒有空余的時間和精力去思考、去研究。工作的疲倦掩埋了幼兒教師提筆的動力，這在客觀上極大地影響了幼兒教師寫論文的積極性。
（二）幼兒教師自身科研基礎薄弱
83.5%教師認為自身科研基礎薄弱、理論水平不夠也是影響寫論文的主要因素。幼兒教師大多為中專、大專學歷，少部分是本科，研究生則寥寥無幾。其中42.6%沒有學過系統的幼教科研方法，尤其是在選題上經常找不到方向，不知道如何入手查閱參考資料，寫論文停留在類似寫經驗總結這一層次上，沒有從理論上提升和從深度上挖掘。訪談中，幼兒教師直言很多時候寫論文是“沒經過研究，有感而發”。
（三）缺乏專業人士指導
缺乏專業人士指導和寫作方面的培訓，也致使寫論文成為一件很困難的事。幼兒教師普遍希望寫論文能得到“導師”的指引，以確保論文的質量，但在現實中幼兒園往往沒有配備這種“高學歷、學術型”的專家，幼兒園也極少得到科研機構或高校方面的指導。幼兒園在這方面的培訓也較少，調查對象里61%沒有接受過論文寫作方面的指導培訓，59%認為自己文字組織能力弱，難以支撐起整篇論文的架構和內容。
（四）職業倦怠
此外就是，幼兒教師參加工作的時間長了，有一定的職業倦怠感，越來越不愛思考，加上幼兒園教科研氛圍不夠濃厚，久而久之導致總結、研究能力下降，這點老教師更為明顯。對于年輕教師，則對幼兒教師的職業認同感不強，沒有良好的待遇保障和社會地位，幼兒教師流動性較大，也就難以靜心研究和思考創作。
（五）外在硬性要求
調查顯示，53%寫論文是出于“評職稱、評優評先或晉升等需要”和“幼兒園要求”，外在的硬性條件也是迫使幼兒教師寫論文的主要因素。面對自己難以完成、而又不得不寫的論文，有教師選擇從網上或書本上摘抄，“拼湊而成”。
三、對幼兒教師寫論文現狀的反思
（一）準確定位寫論文，發揮論文應有的價值
讓幼兒教師寫論文的初衷是美好的，能引導幼兒教師逐漸轉型為“研究型教師”，讓教師通過反思來改善教育教學中的問題，把經驗成果提升至理論層面。但是，若把寫論文當成一種強制要求，論文也就失去了其應有的價值和意義。寫作、思考需要自由、自主的空間與意愿，在強制環境下產生出來的文章和思想難免欠缺真實和深入。當下，寫論文的范式也較為單調和固定，這在一定程度上限制了幼兒教師特長優勢的發揮。
論文，也就是教師表達教育思想、總結研究成果的形式，本身包含的內容就可以多元化，教育隨筆、觀察日記、經驗總結、優秀教案等，都可以成為“論文”的一部分。這樣，幼兒教師就可以結合自身的特長和優勢進行選擇，理論水平高的可以寫論文，教育經驗豐富的可以寫總結隨筆，教學能力突出的可以寫優秀教案，做到幼兒教育成果百花齊放，真正發揮論文對幼兒教師專業發展的價值。
（二）調整幼兒教師考評的標準
論文已經成為當下考評幼兒教師的一個重要標準。筆者利用百度引擎，搜索“幼兒園骨干教師評選條件”，在搜索到的103份幼兒園骨干教師評選辦法、方案、活動通知中，包含各地省、市、區各級行政機構評選骨干教師（學科帶頭人、教學能手等）的條件，都把列為一條必達指標。此外，幼兒園高級教師職稱評審明確規定要求在正式刊物上。這讓許多幼兒教師“望文興嘆”，有相當一部分專業實踐能力較強、經驗豐富、反思能力也較強但不善于寫論文的幼兒教師，被拒之于“骨干”與“優秀”的培養行列之外。正如有學者指出，“我國對教師專業發展的評價傾向于靜態的結果評價”，而忽視了“教師動態的、過程性的專業態度與能力”。[1]這樣的評價體系是導致論文成為評價優秀幼兒教師的重要指標的根本原因。美國全國教學專業標準委員會（NBPTS）制定的《3-8歲兒童教育優秀教師專業標準》在這方面可以帶給我們一些啟示，它強調的是教師的動態反思及對實踐的改進，而非一紙論文。這為我們重新建立科學、可信度高的幼兒教師評價體系提供了參考。
（三）加強幼兒教師科研方法和寫作方面的培訓
[6]教師資格條例[EB/OL].2007-12-15.
http：///jyfg/juti/014.htm.
[7]中小學教師繼續教育規定[EB/OL].2007-12-23.
http：///law/law_view.asp？id=14702.
[8]小學教師職務試行條例[EB/OL].2007-12-1.
http：///rsj1/zck/zcfg10.asp.
一、幼兒教師的專業化
幼兒教師專業化就是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。化京師范大學學前教育專家龐麗娟教授根據國內外關于現代社會教育對教師的要求，她指出.幼兒教師專業素質包括:（1)對兒童發展的承諾;（2）全而正確地了解兒童發展的能力;（3)有效地選擇、組織教育內容的能力;（4）創設發展支持性環境的能力;（5)領導和組織能力;（6)不斷的專業化學習。
二、農村幼兒教師專業化的困境
(一)農村幼兒教師專業地位的模糊性
首先是農村幼兒教師的專業角色不夠清晰，農村幼兒教師的資格人選體系還不夠完善，大量不具備教師專業合格資質的人員充斥其間。例如，許多農村幼兒園教師就是從本村村民中選用的，文化程度較低，沒有受過任何專業教育或培切!的村民來擔任。其次是農村幼兒教師的經濟地位的相對弱勢，導致這一職位不能吸引更多優秀人才進人幼兒教師的行列。雖然教師的工資較以前有很大增長，但是農村幼兒教師工資含金量的相對不足，加之區域發展差異，更加劇了教師實際收人遠低于城鎮公務員等其他行業的收人，若再遭遇政府工資拖欠，農村幼兒教師的經濟地位就更加沒有保障。
(二)農村幼兒教師的專業知識缺乏
農村幼兒教師專業知識的相對不足，主要表現在他們的職前教育與職后教育均不理想，使他們無法及時有效地獲得足夠的專業知識與專業技能。首先，他們職前教育的不理想，主要表現為教師學歷、專業等結構不太合理。據調查，農村幼兒教師的第一學歷以高中和中專為主，這就導致農村幼兒教師缺乏專業幼教知識和技能。更缺乏專職的幼兒教師，如專職音體美教師和英語教師。其次，農村幼兒教師職后專業教育更存在機會少、層次低、培訓時間短、經費自籌比例重等一系列不足。
三、農村幼兒教師專業化困境的原因分析
1.社會政府方面的原因
社會對幼兒教師的專業屬性和素質認識膚淺。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學職責的專業人員”，國家官方的職業分類體系也把教師列人專業技術人員類，但實際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫生等同看待，教師工作更沒有被看作一種專業性很強的具有“不可替代性”的技術性工作。認為幼兒教師也沒有什么專業性可言，幼兒教師的從業資格和技能要求不高，幼兒師范教育的專業培訓水平不高，教師職后培訓的效果不好，現在的幼兒教育師范學校學生和在職培訓的教師，對教育理論的課程評價不高，師范院校中缺乏專業培訓目標的系統構建，只是有教育學、心理學等一般的課程，實習時間很短，不利于學生從教技能的培養。
2.教師自身的原因
農村幼兒教師自身的專業主體性不強。幼兒教師的主體性體現在教師的活動方案的設計能力、教育工作的主動性與獨立性、促進幼兒身心發展的意識等很多方面。但整體上看，農村幼兒教師由于對自己職業性質和意義沒有深刻的理性認識，從而不能自覺實踐并達到自律。他們往往不太注重自己專業素質與水平的提高，導致幼兒教師的視野、活動領域被窄化，因而教師對影響幼兒發展的因素考慮不足，活動設計的理論知識和能力不足，教學中對幼兒個體差異缺乏足夠的適應性和針對性。因此，農村幼兒教師對自身教育教學活動和幼兒學習、發展的分析和評價能力不足。另外，農村優秀幼兒教師要么被城鎮學校挖走、要么自己主動到發達地區應聘、要么著力改行、要么發奮考研跳出農村等，已是目前農村學校公認的事實。農村優秀教師的大量流失，使得本來就力量不足的農村幼兒教師隊伍越發貧弱。
3.幼兒園管理方面的原因
農村鄉鎮幼兒園在發展過程中，沒有對教師工作的專業特性、專業知識、能力和技能素質進行深人的研究，未能更好地激發和引導老師加強對新形勢下幼兒心理與行為發展規律、早期環境、教育與幼兒發展關系及其作用機制、幼兒教育目標、內容、過程和方法、幼兒教育質量評價等方面的研究。再加上科研項目與經費的缺欠，直接導致幼兒教師的科研意識和能力薄弱，缺乏對幼兒行為、心理發展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運用理論指導實踐的能力，缺乏分析、總結、提升自身教育經驗的能力。
四、提高農村幼兒魂交師專業化的策略
(一)加強專業引領
目前幼兒教師整體專業化水平比較低，有關專業化的理論與方法不夠成熟，即易導致幼兒教師專業地位的模糊化。因此，應從教師專業化基本理論建設人手，充分發揮理論對農村教師專業化實踐的引領作用。一方面，應繼續大力加強對農村幼兒教師專業化結構的研究。比如教師的專業道德、專業知識、專業技能、專業素養等基本教師專業結構的科學建構。另一方面，必須切實大力加強農村幼兒教師專業化成長的具體途徑與方法體系的建設，以有力地實施教師專業化教育。比如規范教師資格認證和教師培養的經費、法律、政策，從法規層面繼續強化政府對農村幼兒教師專業化成長的推進作用。
(二)統籌城鄉教育發展
【中圖分類號】G610
課題：全國全軍立項的“十二五”課題“部隊資源與幼兒園教育環境創設有效整合的研究”
課題編號：2011-YB-220
一、引言
蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的業務，那你就應該引導每一位教師走上從事研究這條幸福道路上來。”
要成為一名優秀的幼兒教師，就要做到：以理論基礎武裝自己，以專業知識知道教學實踐。因此，幼兒教師的專業成長是至關重要的，幼兒教師專業發展（成長）是指幼兒教師個人在專業生活中的不斷成長，包括信心的增強、技能的提高、有關知識的不斷更新、拓寬和深化等，是實現幼兒教師專業化的本質要求。
現代社會發展和教育改革要求幼兒教師要從教學計劃、教育方案的實施者轉變為教育實踐的研究者，不僅明白怎樣實施，還要清楚地知道為什么這樣實施。科研過程中，教師從理論學習，查閱資料，分析思考，調查研究，到加工制作材料，方案實施，再到反思提煉精華，再到論文撰寫發表，通過學習和反思進行專業成長的過程。研究表明，幼兒園的教科研是促進幼兒教師專業成長的最有效的途徑之一。
二、現狀分析
要以教科研促幼兒教師的專業成長，就需立足現實，對本園教師的基本現狀有充分掌握，這樣才能做到“量體裁衣”“從實際出發”。經摸底調查發現，我園教師主要存在以下現狀：（1）幼兒教師學歷水平的限制：在園教師的學歷水平普遍低下，較低的學歷基礎限制了幼兒教師自我學習和自我提升的能力（2）幼兒教師思想依賴性強：在實踐中，許多幼兒教師更愿意依賴于多年積累的工作經驗，缺乏對教育問題的敏感度和捕捉力，既疏于對國內外先進教育理念的吸收和運用，又不能對幼兒教育中存在的問題與困惑運用專業理論進行理性的思考與分析，科研能力的缺失是幼兒教師對學前教育問題失去興趣的主要原因。
三、教科研是促進幼兒教師專業成長的重要途徑
（1）教科研促使幼兒教師主動學習：用理論指導實踐。開展教科研能有效敦促幼兒教師進行理論學習，以理論指導教學，提升專業水平。課題的申報需教師充分利用網絡、圖書等資源查閱資料。資料查閱過程是理論學習的過程，是對理論進行精煉整合的過程，這是促進幼兒教師主動學習理論的起點。
（2）教科研使幼兒教師增強科研意識和科研能力；課題的實踐離不開實際課堂教學，在實際教學中能夠培養幼兒教師解決教育問題的知識和能力。幼兒教師在理論基礎上進行實踐，實踐過程中遇到問題，又需尋找解決問題的理論依據，這是個循序漸進，交互更迭的過程。因此，幼兒教師在進行課題研究的同時，帶著科研意識進行備課，進行思考，并在教學活動中更注重理論與實踐的結合，其科研意識得到提升、科研能力也得到加強。
（3）教科研有助于實現幼兒教師自身價值。教科研是新時代幼兒教師必須具備的一種素質。幼兒教師能在工作中有針對性地進行科研，其專業發展速度就快，教學水平的提高也就快。否則，僅僅停留于經驗化的教學，其教學水平就無法領先于他人。能在工作中有針對性地進行科研，有利于幼兒教師的自身發展；有利于幼兒教師內在潛能和創造力的發揮；有助于提高幼兒教師對其自身價值的認識，發展并強化其創新精神。教育科研為教師提供精神鼓勵，使他們研究最適宜幼兒的教學方法，從研究中得出科研成果（或撰寫科研報告或論文），并提高、創新了自身的教育觀念、教育方法和教學方式，在履行職責的同時也體現自身的價值。
（4）以研促思、以研促教：正如美國心理學家波斯納曾歸納出教師成長的公式“：成長＝經驗＋反思”。 該公式體現了教師成長的過程，應該是總結經驗，捕捉問題，反思實踐的過程。教師的科研意識是從細節反思開始的，只有對自己的教學細節進行深入地反思，科研水平和教學水平才能得到真正的提高。開展課題研究促使幼兒教師思考、總結自己的教學，使幼兒教師不斷更新教育觀念，有效提高幼兒教師理論和教學實踐水平，全面提升全體幼兒教師的整體素質。與教學實際相結合的課題研究促使幼兒教師深入教學活動，發現問題，分析問題，解決問題，形成積極心態。如我園“十二五”學前教育課題研究《部隊資源與幼兒園環境教育有效整合的研究》中，教師們運用行動研究法，走訪、調查了適宜于幼兒園可利用的部隊資源，并對其進行加工改造，在這個過程中，教師們一直反思，哪些部隊資源是最有效的幼兒園教育資源？如何與幼兒園教育環境有效整合等等。
四．結語
總之，教科研對教師專業成長具有助推作用，是幼兒教師專業成長的“隱形翅膀”。學習與研究是幼兒教師專業成長的永恒動力，通過課題研究，促使教師把學習變成內需，而非外因。正如愛默比爾說的那樣：“當人們被工作本身的挑戰所激發，而不是外在壓力所激發時，才會表現出一種激情，一種創造，才會真正投入”。實現從最初的被動參與到積極主動的參與、從最初不參與課題研究到參與課題研究的轉變，讓每一個教師在學習中成長，在實踐中積累，在研究中提升。由“經驗型教師”成長為“科研型教師”，形成1+1>2的效應，實現教師隊伍的整體優化，使教育教學教研水平再上一個臺階。
幼兒教師應該深刻認識到自己既是教育者，又是研究者，以研究者的心態置身于教育教學之中，以研究者的眼光審視和分析教育教學理論與實踐中的各種問題，對自身行為進行反思，對出現的問題進行探索，不斷積累總結經驗 , 形成規律性的認識，反過來指導教育教學實踐。幼兒教師應該用科研武裝自己，才能在教育之路越走越遠。
參考文獻
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幼兒教育作為農村基礎教育的重要組成部分，隨著農村幼兒家長受教育程度的提高和農村經濟的蓬勃發展，愈來愈受到農村幼兒家長的重視。而農村幼兒教師專業素質的提高是農村幼兒教育事業發展的前提和基礎，提高農村幼兒教師專業發展水平，已成為當前農村幼兒教育改革中的首要任務。實現農村幼兒教師專業發展有多種途徑，比如外出培訓、園本教研、自我反思、業余自學等，但送教下鄉不失為符合農村幼兒教育現實的一條重要途徑，對促進農村幼兒教師專業發展具有其獨特的作用。
一、送教下鄉的含義
所謂“送教下鄉”，是指在教育主管部門的集中管理下，省、市里的示范性幼兒園教師或者幼教專家到農村幼兒園進行教學指導，是城市幼兒教育援助農村的一種重要方式。幼兒教師專業發展是指幼兒教師在內部和外部作用下，為提升教育理念、專業知識和專業能力等素質不斷學習提升的過程。一般認為，專業知識、專業技能和專業情意的水平是構成教師專業素質的重要部分，這三個方面的發展水平決定了教師專業發展水平的高低。目前送教下鄉的基本形式有專題報告、名師講學、觀摩教學、說課評課、專家咨詢、園本培訓指導、交流互動等。
二、送教下鄉有利于農村幼少七教師的專業發展
（1）送教下鄉有利于農村幼兒教師的專業知能水平的提高。農村幼兒教師由于接觸面的狹窄和信息獲得的相對封閉性，更新知識結構和了解幼教新動態顯得較為困難。省、市里的示范市幼兒園教師或者幼教專家可以通過舉辦教育理論知識的專題講座或者“傳幫帶”的傳統形式，向農村幼兒教師介紹幼兒教育新動態、新的教育理念和教育模式，促進農村幼兒教師實現知識結構的更新與完善。另外，省、市優秀幼兒教師的教學組織經驗豐富，教學模式也各富個性特色，成為農村幼兒教師提升教育教學技能的重要學習資源。省、市優秀幼兒教師或者幼教專家可以通過開展觀摩教學活動，促進農村幼兒教師專業技能的發展。其中借班帶教不失為送教下鄉的一種有效形式。城里幼兒教師利用現有的農村幼教資源，了解熟悉本班農村幼兒的身心發展特點，從而因地制宜地組織教育活動。
(2)送教下鄉可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，彌補外出集中培訓的不足，不失為一種提高農村幼兒教師專業素質的切實可行的力、法。筆者在“中部地區農村幼兒教育事業發展的問題與對策”的課題調研中發現最近兩年農村幼兒園數量增加很快，規模大小不一，但由于受傳統擇業觀的影響，幼兒師范學校畢業的學生一般不愿意在農村幼兒園工作，很多初、高中畢業生加人了農村幼兒教師的隊伍，專業幼兒教師極度缺乏，農村幼兒教師急需培訓。另外，農村幼兒教師的工作瑣碎、繁忙，工作負擔相對來說較大，一旦一個幼兒教師外出培訓，可能整個班級的幼兒就只剩一人或者無人照顧、管理的情況。筆者在調查中也發現，農村幼兒教師工作太忙，時間和精力不夠是阻礙農村幼兒教師外出培訓的主要障礙。送教下鄉，示范市幼兒園教師或者幼教專家送教到農村幼兒園、農村幼兒教師身邊，可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，不失為一種提高農村教師專業素質的切實可行的辦法。此外，送教下鄉可以減少農村幼兒教師外出培訓的費用。
三、通過送教下鄉促進農村幼兒教師專業發展的對策與建議
筆者在調研時發現，許多農村幼兒教師對送教下鄉并不怎么認可，主要存在以下問題:①送教下鄉脫離農村的實際。目前的送教下鄉主要是城里幼兒教師精心準備了一節教育活動觀摩課，然后由專家或者其他教師點評，有的連點評環節都省略了。城里幼兒教師事前精心準備的教育活動課，由于沒有考慮到農村的現實條件，從內容到實際都脫離了農村幼兒教師的實際，不利于農村幼兒教師的學習。②送教下鄉流于形式。筆者在調查中發現市教育主管部門每年都制定關于送教下鄉的活動計劃，也有“手拉手”“結對制”的扶持計劃，但真正落到實處的并不多。
針對以上情況，筆者認為送教下鄉是一項比較復雜的系統工程，怎么樣使送教下鄉落到實處而又符合農村的實際，顯得尤為重要。
1.對教育主管部門的建議
教育主管部門一要制定合理的制度，建立長效機制，激發與強化教師專業發展的動機;二要統籌安排，策劃好、組織好高層次、高水平的送教下鄉活動;三要完善送教下鄉的考核管理制度，加強對省域范圍內送教下鄉工作的巡視指導，研究制定并不斷完善對送教下鄉工作的評價機制。
2.對送教的省市優秀幼兒教師的建議
送教下鄉的真正目的是幫教，是幫助農村幼兒教師專業素質水平不斷提高的過程，是提高農村教師素質的培訓與研修一體化的過程，因而我們不能把送教下鄉簡單地理解為送一節教育觀摩課。送教下鄉的最大意義在于讓城里的優秀教師利用鄉下的教育資源，用鄉下的教學條件給鄉下孩子上課，鄉下教師則通過近距離的接觸，觀摩學習、感悟城里優秀教師在挖掘農村教育資源、教育活動組織、師幼互動等方面的長處。送教的城市優秀幼兒教師既要發揮自己的教育專長，又要考慮結合農村幼兒教育的實際，把送教活動的效果發揮到最好。
3.對受援幼兒園的建議
隨著我國教育體制改革的深入和教育事業的日益發展，教師隊伍的質量要求不斷提高，教師專業化已提到議事日程，并有了廣泛的研究。我國幼兒教師隊伍隨著幼兒教育事業的發展，專業化也在悄然進行中。教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。幼師生也無一例外地要高質量地習得幼兒教師的專業態度、專業知識和專業技能。其中，幼兒教師專業技能有其專業特殊性且形成需要長時間的學習、訓練，因此，尋找科學、合理的幼兒教師專業技能培養的對策是每位幼兒教師教育工作者重要任務之一，必須加以深入研究。
1 對幼兒教師專業技能的闡釋
教師的專業能力是教師在從事教育教學活動中，順利地完成教學任務所表現出來的個性心理特征。概括起來不外乎一般能力和專業特殊能力，一般能力包括諸如注意力、觀察力、記憶力、思維能力、想象力等。另外，教師還須具備從事專業活動所必須的特殊能力，即了解學生及同學生交往的能力、語言表達能力、運用現代教育技術手段的能力、組織管理能力、教育科學研究能力。
幼兒教師的專業技能是指幼兒教師在幼兒教育工作中因教育目標、教育對象的年齡特征的特殊性而要求具備的特有的從教能力。這里強調：幼兒教師專業技能與其它教師的專業能力有顯著的不同，幼兒教師既要有教師的一股的專業能力，還要具備其它教師無需具備而其必備的特殊技能。例如，兒童化的語言表達技能、兒歌彈唱與鑒賞能力、舞蹈表演與創編能力、等等。
2 幼兒教師專業技能的內容
1996年6月1日原國家教委頒布的《幼兒園工作規程》對幼兒園保育和教育目標的規定，蘊含著對幼兒教師專業技能的要求。主要從三方面來指出了幼兒教師應具備語言、藝術、幼兒教學等方面的特殊技能。
2．1語言類技能
語言類技能是指幼兒教帥能夠規范化、兒童化地運用語言、文字與幼兒進行交流及引導幼兒正確運用語言進行表達、交流的能力。主要包括書寫、普通話、講故事、英語口語等能力。
書寫能力是指幼兒教師應該具備諸如工作日記、工作計劃、總結、教育研究論文等基本的應用文的寫作能力，以及規范地用鋼筆和粉筆書寫漢字的能力。
普通話水平要達到二級甲等以上的水平。講故事技能要求幼兒教師能運用兒童化的語言和肢體語言，充分突出故事中不同人物性格特點為幼兒演講故事的能力。
英語口語表達能力是要求幼兒教師具備準確、生動、流利的英語會話與交流能力。這是雙語幼兒園中對幼兒教師的基本要求。
2．2藝術類技能
藝術類技能是指幼兒教師具備的藝術表現及審美方面的基本技能。其主要內容有彈唱及兒歌欣賞，舞蹈表演與創編、繪畫與美術鑒賞等。
彈唱及兒歌欣賞能力是指幼兒教師借助鋼(風)琴，運用聲樂技巧自彈自唱兒童歌曲及對兒童歌曲藝術性、思想性的理解能力。
舞蹈表演與創編能力是指幼兒教師要掌握多種形式的民族舞蹈基本表演技巧和根據不同的兒童樂曲編制兒童舞蹈的能力。
繪畫與美術鑒賞能力指幼兒教師要掌握基本的繪畫手法和兒童美術作品的基本鑒賞能力。
2．3教學類技能
教學類技能指幼兒教師為順利實現幼兒教育目標所具備的適合幼兒特點的基本的設計、組織、制作、創編等能力。主要包括游戲組織與創編、幼兒活動設計、玩教具制作等技能。
游戲組織與創編能力是幼兒教師根據達成教育目標需要自行編制并組織幼兒進行游戲的能力。幼兒園中游戲是幼兒的基本活動，各方而教育目標都要寓教于游戲之中。
幼兒活動設計能力是教師根據教育目標、要求和幼兒的年齡特點及教育內容的實際，預先設計教育活動方案的能力。幼兒活動設計是實現幼兒教育目標的前提和基本保證，是幼兒教師最基本的教學技能之一．
玩教具的制作能力是幼兒教師根據活動、游戲的需要自己動手制作玩具和教具的能力。
3 幼師生專業技能職前培養策略
(1)課程策略：幼兒師范院校通過開設必修課、選修課、實踐課程、開發校本課程等手段，對幼師生進行專業技能培養與訓練。在人才培養方案課程計劃中將幼兒園活動設計與指導、學前兒童游戲、鋼琴彈奏、美術與手工等7門課程作為必修課開設，做到有足夠的教學和訓練課時、有考核、有驗收；將寫字、普通話等開設為必選課；通過實踐課程和校本課程提高技能訓練水平，保證對技能訓練的指導與拓展。
(2)管理策略：在日常學習生活中，學校通過有效的指導、訓練、檢查、驗收考核等方式對幼師生在校期間的基本技能的訓練進行有效管理的策略。制定《幼師生專業技能訓練、驗收實施方案》，使學生明確技能訓練的內容、要求與驗收標準，安排不同內容的訓練時間、指導教師及督促檢查辦法，實施分年級考核驗收，驗收不合格不予畢業。
在黨的十七大報告中，中央第一次將學前教育納人國民教育體系之中，提出:“優化教育結構，促進義務教育均衡發展，加快普及高中階段教育，大力發展職業教育，提高高等教育質量。重視學前教育，關心特殊教育”，促使“現代國民教育體系更加完善?！鄙鐣W前教育的重視與關注，迫使我們重新反思幼兒教師專業成長這一關系幼兒園建設、管理與發展的關鍵性問題。幼兒教師的專業成長是指“幼兒教師在個人的工作中，通過個人的努力和集體的培養，其教學品質(技能)和教育素養逐漸成熟的過程?！?/p>
在實踐中，幼兒教師的專業成長并沒有引起學校和幼兒教師應有的重視，幼兒教師對自身專業的認同和對教師集體的認同程度都還不夠高，這影響到他們專業成長的自覺性。美國學者、新罕布什爾州立大學家庭研究系副教授約翰·尼莫認為:“幫助幼兒教師保持他們不斷發展的教學能力。一是要幫助教師建立一個自己是專業人士且得到尊重的感覺;二是在幼兒園的整體工作中，特別在做決定的過程中，新教師也有發言權;三是要通過建立一個專業的共同體讓新教師對集體產生認同。? 2;建立幼兒教師專業共同體，是幫助幼兒教師回歸專業自主，重拾專業自信，形成專業責任感從而實現專業成長的重要的組織保障。
1幼兒教師專業成長的現實訴求
根據Lilian C. Katz的觀點，幼兒教師的專業成長一般要經歷四個磨練性挑戰即四個基本發展階段:一是為本專業生涯生存而適應的階段;二是具備了適應本專業能力的階段;三是開始厭倦與兒童一起做同樣事情的階段;四是本專業的相對成熟階段川。這種觀點與20世紀80年代以來的觀察報告是一致的，比如:Burden在綜合其他研究的基礎上.提出了這樣一個教師職業生涯周期框架，認為教師的專業成長要經歷三個基本發展階段:階段一是存活期，指從事教學的第一年;階段二是調整期，指從事教學的第二至第四年;階段三是成熟期，指從事教學五年及五年以上。大量研究也表明，關于幼兒教師專業成長中每一階段的變化并不具有普遍性，且全部階段完成后也并不意味著教師專業成長的終結，它只是從一般意義上所作的共性的概括?，F實中，幼兒教師的專業成長是一個極其復雜的、具有個性的、持續的過程，這個過程是外在的社會因素，通過教師自身內部不斷完善、更新、探索與發展的良好動機而不斷向前延續和拓展，并伴隨教師整個的教育職業生涯。但實際上，持這種觀念的幼兒教師并不多，相當一部分幼兒教師并沒有真正考慮過自己的職業生涯設計，尤其是在專業成長方面的規劃，他們更相信經驗的積累和時間的磨練。達到成熟期以后的教師基本上少有新的目標，教學行為中也缺乏專業成長所需要的不斷完善、更新與探索的精神。教師之間很少進行專業內的深度討論，大家對專業的好奇心和興趣會隨著年齡和教學時間的增長而減弱。這樣的后果是，一位專家教師的經驗與智慧不能與年輕教師進行有效的交流與傳遞，而是隨著自己的退職而消失;年輕的教師則因為得不到有效的指導，一切都只能從頭開始，自我完善與積累。這與教師專業發展的理念相悖，是一種典型的專業認同缺乏的表現。
還有一種值得注意的傾向是，有相當多的幼兒教師認為，教師的專業成長是獨立于教師日常不斷進行的工作之外的一系列不相關的短期工作。比如，理論學習、論文撰寫、教學觀摩、聽課筆記等。在這種狀況下，教師們傾向于以這樣的話語來考慮專業成長:“我如何湊夠我的時間或筆記”，而不是“我需要什么來完善我的實踐”。教師對幼兒園組織的有關教學活動只是作為一種任務來參加，缺乏主體性是其顯著特征，這還將極大地限制教師主動學習的機會。但是，理論和實踐都表明，教師是一個動態的專業領域，其知識基礎在不斷地擴展。我們的知識幾乎在每一學科領域和學術分支都在擴展。同樣，我們對幼兒的理解也在變化，幼兒是如何學習的，幼兒發展面臨的環境是如何變化的等。幼兒教師專業成長被定義為一種活動或過程，這在理論上是合理的，教師專業成長的過程是一個有目的、有意識、持續的和系統的過程。實踐一再證明，“教師零敲碎打，小打小鬧的專業發展策略起不到作用，僅僅基于當前最為時尚的教育熱點的工作坊也起不到作用。如果沒有一個系統的策略，即使專業發展在個體方面做得不錯，組織力量也可能會影響或妨礙努力完善的成功。
研究者們為教師專業成長提供了很多可供選擇的模式，但實踐表明這些模式并不完全適合于每一個幼兒教師的發展，且每一種模式也有自己的局限。比如培訓的主要局限是它只能提供很少的選擇或個性化的機會;而參與發展的主要局限則是這種參與往往局限于少數的教師。所以，有研究認為，“專業發展取得成功所需要的是:臻于完善的清晰和顯著的愿景，并且與成功所必要的組織特點和特性的明確觀點相結合。如果個體層面的變化得不到組織層面上的鼓勵和支持，那么即使最有希望的革新也會失敗(sparks，1996)幼兒教師專業成長的現實要求獲得教師專業共同體的支持，建立幼兒教師專業共同體是幼兒教師專業成長的主要現實訴求。
2幼兒教師專業共同體的構建
20世紀80年代以來，以英美等國為先導，西方國家教師教育范式開始發生轉移，就其組織形式而言，新的范式更強調將教師專業成長置于各種專業共同體之中。正如托馬斯(Thor.as)所指出的:“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從個人化的努力轉向學習者的共同體，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧。馬克斯·韋伯在《社會學的基本概念》中認為:“在個別場合內、平均狀況下或者在純粹模式里，如果而且只要社會行為取向的基礎，是參與主觀感受到的(感情的或傳統的)共同屬于一個整體的感覺，這時的社會關系，就應當稱為‘共同體’。共同體絕非是簡單地聚集在一起的一群人，它是團體在共同的理想之下，被成員高度認同，彼此親近，共同分享和成長的組織群體。
隨著共同體的概念被引人到教師教育領域，不少學者也對教師專業共同體概念進行了描述。國內學者在參照中外相關研究文獻的基礎上提出，“教師專業共同體是教師基于共同的目標和興趣而自行組織的，旨在通過合作、對話、分享性活動來促進教師專業成長的教師團體。幼兒教師專業共同體就是以幼兒教師職業為基礎，以教師自愿為前提，以“分享、合作、發展”為核心精神，以專業理想為紐帶，以促進教師個體、教師整體以及幼兒園發展為目的，在互動協作的過程中形成的一種關系的連結。
在整個的教師群體中，幼兒教師專業發展的意識和專業認同感都不高，幼兒教師專業化的要求也很低，比如，目前我國幼兒教師行業存在的“三低”現象，即門檻低、收人低和地位低。但這種現實不僅不能改變幼兒教師專業成長的需要，而且會增強幼兒教師專業成長的社會期望。對于幼兒教師來說，幫助其建立專業自主性和自信心，培養其專業責任意識，促進其專業自主發展，最為重要的支持系統，就是建構幼兒教師專業共同體。
2.1倡導行動學習，加強實踐反思行動學習法是
一種以完成預定工作為目的，在同事支持下持續不斷反思與學習的模式。在行動學習中，參與者通過解決工作中遇到的問題，反思自己的相關行為，以達到相互學習和提高的目的。行動學習雖然是基于學習者個人實踐中碰到的問題，但卻強調同事的支持，團隊合作與對話。
幼兒教師要想獲得專業自主成長的動力，必須首先具有實踐反思和體驗的意識和能力，行動學習法的主要旨趣就在解決教師教育教學實踐中的具體問題，包括教師的教育信念、自我意識、人際知識、情境知識、策略性知識以及反思批判性知識，它們是教師專業發展中教育觀念、能力和專業自學性的集中體現。英國教育家斯滕豪斯曾提出教師專業發展的三條途徑包括:學習理論、研究他人經驗、反思自已的實踐，行動學習的理念符合教師專業發展的需求。
幼兒園開展行動學習的形式可以是學科小組，也可以是年齡班小組。但無論是哪一種形式都需要有具體的學習方案，內容涉及組織形式、主要目的、預期目標、學習內容、行動設計等方面。行動學習應納人幼兒教師專業成長的整體規劃與設計之中，是一個長期的、持續的過程，具有明確的目的性和高度的自主性。通過行動學習的開展，可以促進組織形成學習氛圍和變革團隊文化。幼兒教師在小組中與他人合作進行質疑、思考、行動、再質疑等活動，并將這種活動滲透到自己的實際工作之中，可以在很大程度上改變參與者做事的方式、方法。但學習不能停留在模仿階段，即只知道他人是怎么做，還要善于反思與創造，要知道他人為什么要這么做，從而達到自我改變。行動學習是一種基于問題的學習和一種反思性實踐，在行動學習中，小組成員通過發現，解決預設的相關問題來完成學習。當小組的學習不能滿足預設的期望時，幼兒園還可以請求當地高校和教育科研單位專業人士的支持。
2.2開展教育科研，促進理論思維具備科研意
識、知識與能力是所有專業人員的共同特征，“教師即研究者”的觀點也正被越來越多的人所理解和接受?！敖處熂囱芯空摺崩砟钍腔趯處熢谡n程開發中的作用的思考而提出的，這不僅是理論研究領域重心的轉移，而且在實踐中對促進教師由被動的個人專業化轉向積極的個人專業化起到了重要的作用。幼兒教師的角色與其他層級的教師，尤其是大學教師有很大的不同，幼兒園課程與其他層級學校的課程也有很大的區別，教師專業成長的過程以及專業發展的重點都會有差異。就幼兒園教育科研來講，幼兒教師應緊緊圍繞課程的開發、設計來開展科研，針對教育教學實踐進行反思和探討。所以，幼兒教師的教育科研應在“行動學習”中進行，表現為對實踐的反思，對自我行為的反思，以及對理論思維的反思。
幼兒教師的科研必須與教育教學實踐相結合。教學的過程即研究的過程，研究的目的是改進教學，提高教育教學質量，促進幼兒發展。幼兒園開放的環境，有利于幼兒教師開展有效的園本教研，開放可以促進幼兒園的互相交流與觀摩，彼此提供經驗。觀摩和交流的目的不是模仿而是研究，不是看別人怎么做，而是看別人為什么這樣做。園本教研需要團隊的支持，需要專業共同體這一平臺，讓教師真正體會到教研活動本身是專業發展的需要，是教師專業成長的重要內容和途徑。正如有學者所指出的:“反思和研究是通向‘解放’、實現教師專業自主的有效途徑?！?/p>
一、幼兒教師專業化的特點
所謂專業化，就是指一個普通職業群體在一定時期內，逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應專業地位的過程。
為促進教師專業化，提高教師專業素質，一些有影響的講究報告相繼出臺，1993年全教協會發表了《早期教育專業化發展的概念體系》。它指出，幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和沒計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解：塒教師專業主義予以認同。
二、我國幼兒教師專業化發展的現狀
1994年我國頒布的《教師法》定：教師是履行教育教學職責的專業人員。從法律的角度確認了教師的專業地位。但是，對照職業專業化標準，我國教師專業發育還不成熟，表現在以下幾個方面：
(1)幼兒教師整體素質偏低。近年來，雖然幼兒教師的學歷通過各種途徑得到了明顯的提高，但大多數幼兒教師是初中畢業后開始學幼教，文化基礎不夠厚實，整體素質還不夠高，幼教工作缺乏自己的理解和認識。幼敦實踐中出現的各種現象說明了這一點：很多活動是為活動而活動；幼兒園跟風現象嚴重；依賴團長和專家，樂于開展園本課程研究但實際上沒有新意；幼兒園跟著家跑而不是引導家長等等。(2)利學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成。目前，以各種形式存在的中等幼兒師資教育與培訓機構主要注重專業技能，處于低水平發展階段；較成熟的高師本科學前教育主要培養研究型人才，重理論輕專業技能。兩者兼顧，既注重理論更重視專業技能的幼兒師范?？平逃l展歷程不長，相關的教育規律還在探索中。這種格局，說明科學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成。(3)幼兒教師缺乏自主權?；鶎咏處熞M織教學活動，接受幼兒園布置的任務，以及為教學活動準備教具等．很少有時間能進行深人性的研究。雖然有豐富的教學案例，但是往都浮于表面，應付了事?；鶎咏處?，在承擔教學任務的同時還要注意幼兒各個方面的情況，包括協調幼兒之間的矛盾，防止幼兒傷害事故的發生等。在正常的上班期間很少有時間進行專業化研究，而下班后由于個人及家庭等各個方面的原因，很少柏精力和時間靜下心米進行研究。(4)對幼兒教師職前教育理論還缺乏深入研究。幼兒教師職前教育還有許多理論和實踐問題亟待深入研究。例如：學前教育的專業特性是什么，什么樣的幼兒教師是專業化的幼兒教師，幼兒園真正需要什么樣的教師；幼兒教師要不要分類定向培養，如果要分類定向應該分哪些類，各類學校應該怎樣分類定向；各種學歷層次和類型的幼兒教師的素質標準是什么；如要分類培養，原有的課程、教學模式要做哪此調整：哪種培養模式的培養效果最好；幼兒教師教育與幼兒教育實踐的關系如何處理等。這些問題處理好，也是不利于幼兒教師專業發展的。
三、促進幼兒教師專業化成長的對策
1．走出幼兒教師專業發展的困境，需要各方面酌共同努力。最關鍵的是，政府要重視幼兒教育，把幼兒教育作為政府的責任，真正納入當地社會發展的整體規劃之中，通過學前教育立法、設置幼教管理機構、將幼教財政投入制度化、實施幼兒教師資格證書制度、把幼兒教師納入中小學教師編制等措施來保障學前教育的發展，提高幼兒教師的社會地位和職業吸引力。當然，各類幼兒教師教育機構和幼兒園自身更要大力改進自己的工作，以提高幼兒教師的素質和專業水平，促進幼兒教師的專業發展。
2．更新教育觀念?！队變簣@教育指導綱要》明確提出：教師必須以“支持者、合作者、引導者”的角色與幼兒互動交往，必須“創造性地開展工作”，使幼兒的童年充滿快樂、充滿探索和發現，獲得成功的體驗。隨著教育觀念的轉變，幼兒教師的角色也在發生轉變。1)從教師與幼兒的關系看，教師是一個傾聽者、觀察者理解者和欣賞者。2)從教與學的關系看，教師是幼兒的支持者、引導者和合作者。3)從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者。
教學是不是一種職業？教師是不是專業工作者？這是兩個廣受爭議的問題。在古代，教師沒有經過專門的訓練，自然也沒有把教書視為一種專門化的職業。后來隨著師范教育理論與實踐的產生、豐富和發展，教師職業才逐漸成為專門的科學的職業。
1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出：“應當把教育工作作為專門職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術?！贝撕螅_認教師職業的專業性，推進教師專業化進程，成為國際教育界的共識，教師成為專業工作者的觀念也越來越為人所接受。
從20世紀90年代開始，我國的教師專業化在國家政策的大力支持下也獲得了迅速發展。幼兒教師作為教師的一個部分，雖然正朝著專業化發展，但是在整個教師體系中仍然是最為薄弱的一環，特別是農村幼兒教師，存在的問題更多。因此，考察農村幼兒教師專業化發展問題有著重要的現實意義。
一、幼兒教師專業化的內涵
教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。而“專業”是個社會學概念，或稱“專門職業”，是指一群人經過專門教育或訓練、具有較高深和獨特的專門知識與技術、按照一定專業標準進行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業。［1］由此，幼兒教師專業化必須涵蓋如下內容。
首先，幼兒教師專業化要經過嚴格的專業訓練。沒有訓練難以專業，甚至沒有嚴格的訓練也很難談及專業的問題。而這種訓練應該是由有資質、有實力的學校來提供的，同時國家也要提供強有力的政策與資金支持。
其次，幼兒教師專業化強調幼兒教師的自主與主動性學習。這一方面要求幼兒教師在職前教育中習得真正的本領，另一方面要求幼兒教師在職后積極進取，接受繼續教育或培訓，因為學前教育是不斷發展的，所以教師專業化絕不是靜態的。
最后，要有可供操縱的嚴格的專業標準，這種標準既是教師專業化培養培訓的目標，又是評價幼兒教師是否專業的準則。北京師范大學龐麗娟教授指出，幼兒教師專業素質包括：（1）對兒童發展的承諾；（2）全面正確地了解兒童發展的能力；（3）有效地選擇、組織教育內容的能力；（4）創設發展支持性環境的能力；（5）領導和組織能力；（6）不斷進行專業化學習。［2］
二、幼兒教師專業化發展的意義
1.幼兒園教師專業化是經濟社會發展及幼兒教育事業改革的迫切要求。知識經濟的特點使得人類社會的生存和發展從對自然資源的依賴轉向對人類自身素質的依賴。要發揮人類自身的創造性資源，只有通過教育。而教育功能的實現又體現在教師的發展上。當前學前教育改革，必然要求幼兒教師專業化發展。
2.幼兒教師專業化是幼兒健康發展的內在需求。從個體發展角度而言，發展是連續的又是分階段的，存在關鍵期。發展心理學理論也告訴我們，幼兒期是個性初步形成的時期，如果這個時期沒有得到適宜保育和教育，以后就很難彌補。幼兒園作為直接影響幼兒發展的微環境之一，幼兒教師的專業化顯得尤其必要。
3.幼兒園教師專業化也是幼兒教師自身職業價值提升的必要途徑。一種職業的社會地位首先取決于它的專業化程度。幼兒教師要想獲得社會的尊重和認可，專業化發展是必然之路。
三、我國農村幼兒教師專業化發展的現狀
1.學歷水平偏低，專業理論缺乏，專業訓練嚴重不足。有數據顯示，截至2008年，我國農村幼兒師資中僅有36.4%的幼兒教師達到專科以上層次，2%的幼兒教師甚至只有初中以下學歷。［3］這說明，大部分幼兒教師沒有經過專業培養，這就意味著大多數幼兒教師不清楚幼兒的發展特點，不知道教育發展規律，無法處理教育教學過程中的問題，也就很難發揮教師的作用。
2.農村幼兒園多為民辦教育，功利性較強，不重視幼兒教師專業化問題。另外，幼兒教師本身也不重視自身的專業發展，甚至部分幼兒教師認為學前教育就是“看孩子”而已，有吃有喝，不受傷，再學點兒歌，學幾個字、幾個數就足夠了。
四、影響農村幼兒教師專業化發展的因素
1.農村幼兒教師大多數不是國家正式編制的教師，社會地位不高，待遇較低。這就影響了這些教師的積極性，不愿意也舍不得花錢提升自己專業素質。另外，農村中對幼兒教師的專業性認識不清，不了解一個真正專業的幼兒教師應該具備哪些素質，因此，幼兒家長認識到學前教育的重要性，但是對農村幼兒教師要求不是太高。
2.目前我國學前教育培養培訓模式的效果不佳。學前教育專業的培養方式存在與幼兒園實際需要脫節的現象，而職后培訓模式更加滯后，許多地方根本就沒有專業的學前教育培訓基地，更談不上適合農村特點的師資培訓模式和內容。
3.農村幼兒園在發展過程中，并沒有清晰的辦園理念，對教師工作的專業特性、專業知識、能力和技能素質沒有深刻的認識，因此無法引導幼兒教師的專業化發展。
4.農村幼兒教師進行專業化發展的內部動力不足，對自己的職業性質和意義沒有深刻而理性的認識，往往不太注重自己專業素質與水平的提高。而部分優秀的幼兒教師又往往到城市幼兒園發展，使得農村學前教育專業人才更加缺乏。
五、農村幼兒教師專業化發展的對策
1.政府要明確職責，加強對學前教育的宏觀指導和管理，依法落實幼兒教師地位和待遇，采取各種措施激發幼兒教師的積極性。一方面要把發展學前教育納入城鎮、社會主義新農村建設規劃，建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制。另一方面要完善幼兒園教師準入制度，推行嚴格的教師資格考試考查制度。凡申請者教師資格證書制度的人員，無論是否是師范畢業生，都要參加國家統一的教師資格考試，并接受具體而細致的考核?？己藘热莩寺殬I道德、專業知識能力外，還包括教育效果自我評估及與其他教師協作能力等方面。只有國家資格考試與考核合格者，才能具有任教資格，獲得資格證書。
2.要建立多層次、多形式適合農村特點的幼兒教師培養培訓機制，為農村幼兒教師的專業化發展提供必要的平臺。首先，學前教育培養機制要針對社會需要進行必要的課程改革，考慮到當前農村幼兒園發展的實際。其次，要大力發展農村幼兒教師培訓機制，為農村幼兒教師提供進修的機會，以加強專業性。
3.幼兒園管理者應將提高教師專業化水平作為制定教師專業發展規劃的最高目標，明確規定每個教師每年應參加學習提高的時間表，適當減少教師的工作量，將教師從繁重的教學任務中解放出來，為教師專業學習研究提供時間上的保證。
4.農村幼兒教師專業化發展離不開自身努力。農村幼兒教師首先應該轉變觀念、擺正心態，正確認識自己職業的重要性，只有專業素質提升了，才能擁有更多的機會，才能獲得更好的待遇。其次，應當主動參加各種適合發展的培訓班，學習豐富的理論知識和實踐經驗，并運用到自己的保教工作中。
總之，農村幼兒園教師專業化是一項長期而艱巨的工作，只有建立健全有效的運作機制，集中多方面的力量，才能使這項工作持續、穩定、健康地開展起來。農村教師的專業化發展最終將提升農村幼兒教師整體素質水平，為農村幼兒的發展提供正確、有效的幫助，也必將促進農村經濟與社會的發展。
參考文獻：
從上世紀80年代伊始的教師專業化運動展開至今，我國幼兒教師的專業化水平取得一定進展，對幼兒教師專業化問題的研究也繼續走向深入。從已有研究成果看，趨向集中在幼兒教師專業發展內涵、幼兒教師專業發展階段和幼兒教師專業發展促進方式等方面?？傮w來看，這類研究尚停留在經驗總結與概念澄清階段，局限于教師的知識與技能、職前教育與在職成長等微觀研究，還沒有突破教育學、心理學等學科視野。要想繼續深人研究幼兒教師的專業化問題，就有必要從多學科視角進行審視與檢視。
一、職業生涯管理
(一)職業生涯指個體一生中從事職業的全部歷程，包括個體所有的工作、職業、職位的外在變更和工作態度、體驗的內在變更。職業生涯管理屬于人力資源管理范疇，指個人和組織對職業歷程的規劃、職業發展的促進等一系列活動的總和，它包括組織主動實施的組織職業生涯管理和由個人主動進行的自我職業生涯管理。職業生涯管理的實質是對人的能力、個性、情緒、價值、人性的開發和利用，有助于提高個人人力資本的投資收益、降低改變職業通道的成本，也有益于集體或組織團體的發展。
(二)典型的職業生涯現象
1．職業高原
指個體職業生涯發展進一步晉升的可能性很小，其產生的原因既可能源于個體的不良因素，也可能源于組織的金字塔結構，等級越高，可提供的職位就越少。
2．職業倦怠
指個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭狀態，包括情感衰竭、個性冷漠自閉、無力感或低個人成就感。情感衰竭指個體處于極度疲勞狀態，工作熱情喪失；個性冷漠自閉指個體對工作對象、環境采取冷漠態度，行為怪僻;無力感或低個人成就感指個體消極評價自己。職業倦怠對工作有很強的破壞力，導致工作狀態惡化。
二、從職業生涯管理視角看當前幼兒教師的專業發展
職業生涯管理理論為研究幼兒教師的專業發展提供了一種新視角。從職業生涯管理理論可以看出，幼兒教師作為一種職業，也有其職業生涯管理的內在結構性和規定性。其職業生涯是與其教書育人的一系列活動相關聯的職業經歷，如在幼兒園從教過程中不斷豐富教育教學經驗、實現教育理想等。幼兒教師的職業生涯史就是專業發展史。
(一)幼兒教師的專業發展是主體的自我發展
幼兒教師的專業發展首先是主體的自我發展，其關鍵是主體的內省、自主、自為，并主動“自我更新”，這是幼兒教師專業發展內部環境的建構過程。教師作為人之存在，是具有獨一性的人，有自己獨特的生活史和心理存在，具有不同于動物的特殊主體性，能意識到“我是我自身”“我盼望生活，盼望體驗”。這種對超越自然生命的渴求、對自身生命價值的探尋是職業追求中所必須的內在動力，是幼兒教師情感態度價值觀的體現，也是幼兒教師專業發展的基本內涵。
1.一切從自己開始
我們每個人都花費大量的時間和精力在工作上，所以確保所選擇的工作是自己滿意的十分重要。究竟什么工作才是自己滿意的呢?如果一份工作能令你產生濃厚興趣，能做自己喜歡的事情，那么這份工作毫無疑問是令你滿意的。然而一個人覺得有趣而享受的工作，對于另外一個人來說，也許完全是另外一回事。然而，當前幼兒教師背負著重重壓力，出現職業倦怠現象，這嚴重損害了他們的身心健康，對其工作、學習和生活造成不良影響。因此，幼兒教師應當主動保護專業發展這個“機體”。
2.幼兒教師應主動塑造自身專業發展的“性格”
正如人有不同的性格，不同的職業取向就是職業生涯的性格。薩拍的生涯彩虹理論指出：職業生涯隨年齡變化而發生性格變化。每個人都在不同時期擔當著一個或多個角色，每種角色的強度隨時間變化，各種角色的結合和強度是個人生涯的基礎。幼兒教師在其專業發展中也充任多種角色，每種角色都有自己的性格。這種性格與教師個體的"職業錨"息息相關，隨著年齡的增長、知識的積累和閱歷的豐富，教師職業中的價值觀也會慢慢發生變化。因此，幼兒教師專業發展的歷程應當像性格一樣被不斷加以塑造。
3.幼兒教師應主動享受自身專業發展的“旅途”
職業像旅途，它是縱橫交錯的路徑的匯集，它是多向、多維的。職業生涯發展過程中有很多節點，有多個發展方向，還有高原、玻璃天花板等空間維度等，因此，其間有苦也有樂。就像旅途中的游客，即使爬山涉水，千里迢迢，再苦再累心里始終有一種戰勝困難的幸福，一種欣賞沿途風景的喜悅，一種超越自然的境界，一種達到目的的成功感!幼兒教師要把自己的專業發展和職業生涯當作是充滿新奇體驗的生活之旅，只要努力就能看到那美麗的風景。
4.幼兒教師應主動規劃自身專業發展的過程
職業規劃指個體對一生職業發展道路的策劃、準備，并對每一階段的每一步驟的時間、順序和方向做出合理的安排。好的職業規劃是導向成功的里程碑，當其自覺認識并達到這些里程碑時便可獲得一種工作的滿足感和成就感，增加職業幸福感。幼兒教師要把自我規劃、自我反思、自主的終身學習或專業發展作為個人職業成功最有效的路徑，這也是提高自我效能感、職業幸福感的基本物質前提。
要做到以上幾點，最根本的是要有專業認同感、專業幸福感和事業成功感。專業認同是教師對自己身為一名幼兒園教師所具有的意義的整體看法，包括自我形象、專業準備、工作動機、教學實踐、未來展望等方面。專業認同是一種自我肯定，這是發展幼兒教師的職業韌性的前提和基礎。幼兒教師職業幸福感是其職業生活的重要內容，也是衡量其工作生活質量的重要指標。因此，享有豐盛而幸福的職業生活，成為心靈豐盈、精神富有之人，這是導向幼兒教師事業成功的動力。
參考文獻：
論文摘 要： 幼兒教師的發展正在開始從數量滿足型向專業發展型過渡。培養和造就一支高水平的師資隊伍，既關系到我國學前教育事業的興衰，又關系到國家未來建設事業的發展。然而，幼兒教師專業化水平不高也是不爭的事實。為此，作者針對幼兒教師專業化的現狀加以思考，分析應對策略，旨在對幼兒教師專業化建設與發展提供一些有益的探討或參考。
隨著我國幼教事業的蓬勃發展，幼兒教師的發展正從數量滿足型向專業發展型過渡。因此，培養和造就一支高水平的幼教師資隊伍，既關系到我國學前教育事業的興衰，又關系到國家未來建設事業的發展。然而我們在對臨沂市的幼兒教師調查中發現，作為學前教育事業發展核心力量的教師隊伍，專業化發展面臨著嚴峻的問題，如果不采取有效的改革對策，則將成為區域幼教事業與教師發展的“瓶頸”。
一、區域幼兒教師專業化發展的現狀
（一）文化素養偏低，教育理念落后。
調查顯示，臨沂市幼兒教師學歷普遍不高，各層次的學歷比例為：初中占7.3%，中專占68.9%，專科占20.2%，本科占3.6%，這表明大部分的幼兒教師是中專學歷，還有一定數量的教師是初中學歷。雖然學歷不一定與才能、學識成正比，但是高學歷的教師總體能力、學識層次更能夠得到社會的認可。就整體而言，臨沂市的幼兒教師學歷偏低，本科以上高學歷老師更是太少。幼兒園要在激烈的市場競爭中求生存謀發展，就必須突出人才優勢。
另外，大部分幼兒教師初中畢業后直接就讀幼兒師范或職業幼師，雖然有幼兒教師必備的能力和素質，比如動手操作能力較強，有較好的彈唱舞美基本功，有耐心、童心，等等，但也有不容忽視的弱點，就是知識結構單一，文化功底薄弱，語言表達能力差，等等。更重要的是許多幼兒教師沒有樹立正確的兒童觀、教育觀，沒有建立先進的教育理念，因此在教育活動中不能平等對待兒童，不尊重兒童，不重視幼兒在教育教學活動中的地位和作用，不能使每個兒童都獲得充分的發展，等等。
（二）專業素養偏低，綜合素質不高。
在調查中我們了解到臨沂市的幼兒教師獲得教師資格證書的只有27.4%，幼教專業畢業生只占38.7%。這說明大多數的幼兒教師是非專業的，很多教師沒有經過專業培訓就直接進入了幼教行業。究其原因：一是近幾年學前教育事業的迅速發展需要大量的幼兒教師；二是幼兒教師的培養渠道減少，學前教育專業畢業生數量嚴重不足，遠遠不能滿足需要；三是一些職業學校開設的學前教育專業專業性不強，教學質量不高，學生畢業時無法拿到幼兒教師資格證。因此他們雖然經過了職業培養，但專業思想并不牢固，綜合素質較差。在對幼兒教師專業化發展情況的調查中，認為個人的專業能力水平比較高的占23.6%，一般的占46.2%，較低的占27.9%，很低的占2.3%。在個人專業發展規劃方面，有長遠規劃的占0%，有中期規劃的占21.1%，有近期規劃的占23.5%，沒有規劃的占55.4%。近五年個人參加專業培訓的情況為：5次以上的占0%，3—4次占0.5%，1—2次的占21.4%，0次的占78.1%。以上數據說明大部分幼兒教師對自身專業發展的意識淡薄，對職業規范、職業周期、專業發展規律、職業價值取向等問題認識不清，沒有樹立終身從事幼兒教育的觀念，在專業學習上存在急功近利的思想和浮躁情緒，這些嚴重影響了幼兒教師專業的長遠發展。還有些教師僅把自己定位為“教書匠”甚至是“保姆”，這顯然與當代幼兒教育的專業發展是不相適應的，離“專業型教育家”和“研究型教師”的要求有較大差距。許多長期工作在保教第一線幼兒教師，因缺乏職前與職后幼教專業培訓，在面對新的教育理念、教育教學理論及現代信息技術的沖擊時，感到力不從心、束手無策，急需在學習與研究中提高理論水平和工作能力。
（三）教育實踐能力偏低，教育研究能力較差。
由于文化素質和專業素質較低，加上工作的繁忙和瑣碎，不少幼兒教師的實踐能力和研究能力較差，表現為不會分析、評估和反思自己的教育教學實踐活動，不能夠根據兒童的需要、具體的教育情境和長遠的教育目標進行有效的教育教學活動?？蒲心芰κ翘岣呓處熃逃虒W水平的重要途徑，然而大多數幼兒教師科研意識不強。對幼兒教師近五年個人承擔立項課題及正式的調查顯示，只有0.3%的老師承擔過市級課題，15.6%的承擔過縣級課題，沒有課題的占到84.1%，76.3%沒有發表過論文。由于受科研能力水平的限制，不少幼兒教師在對幼兒進行教學、開發智力、培養創造能力的過程中顯得力不從心，因此其教育能力的偏低勢必影響幼兒教育質量的提升。
二、加強區域幼兒教師專業化發展的應對措施
《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教師在教學過程中應與幼兒積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養幼兒的獨立性和自主性，引導幼兒質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進幼兒在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重幼兒的人格，關注個別差異，滿足不同幼兒的發展需要，創設能引導幼兒主動參與的教育環境，激發幼兒的學習積極性，培養幼兒掌握和運用知識的態度和能力，使每個幼兒都能得到充分的發展?！贬槍Α毒V要》的要求，根據省教育廳提出的“普及學前三年教育”的意見，結合臨沂市幼兒教師的實際情況，要使幼兒教師獲得長足發展，真正成為專業化教師，我們必須做到以下幾點。
（一）加大教育投入力度。
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。幼兒教師的成長不應只是教師個人的責任，而應成為社會的責任。因此，國家要制定相應法令，采取必要措施，加大教育投入，保障幼兒教師的合法權益。2010年國家出臺了一系列發展學前教育的政策和措施，各級政府和部門要進一步地貫徹和落實，在法律、政策、經濟、激勵機制等方面給予支持，改善辦學條件，提高教師工資福利待遇。只有保障幼兒教師的合法權益，提高其社會地位，才能吸引更多優秀人才進入幼教領域并安心從教，幼兒教師的質量才能提高，幼兒教師職業才能更有吸引力。
（二）加快培養步伐。
山東省教育廳在《關于規范五年制小學和幼兒園教師培養工作的通知》中指出：“將根據全省小學和幼兒教育發展的實際需求情況，科學合理地確定小學和幼兒園教師的培養層次、培養規模和實施途徑。承擔小學和幼兒園教師培養任務的各有關高等學校要嚴格執行招生計劃，采取有力措施保證五年制小學和幼兒園教師的培養質量?！备鶕@一指示，我市的幼兒師范學校和舉辦學前教育專業的院校，要根據當前學前教育對師資的需求，采取靈活多樣的方式，有計劃地培養合格幼兒教師。把培養實踐型高素質幼兒教師作為學前教育師資的培養目標，制定合理而完善的課程體系，構筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，優化課程結構。只有設置合理的職前教育專業課程，才能培養出更多適應幼兒教育需要的人才，才能提高幼兒教師的綜合素質，才能最終實現幼兒教師的專業化。
（三）健全培訓體系。
山東省教育廳張志勇廳長在山東省農村學前教育研討會上提出，到2012年，我省農村幼兒教師專業合格率達到80%以上，專科及以上學歷達到30%以上。幼兒園園長、教師持幼兒園園長崗位培訓合格證書和幼兒教師資格證書率分別達到80%和60%以上?，F在，我市的幼兒園園長持證上崗率只有53.2%，幼兒教師資格證的只有27.4%，離省里的要求相距甚遠。因此，除了嚴格引進新師資外，更重要的是加強在職教師的培訓。首先，要加強學前教育師資培訓基地的建設，充分利用現有幼兒師范、教師進修學校等作為固定培訓基地，積極建立形式多樣的學前師資培訓中心，把幼兒教師的培訓工作納入中小學教師的培訓和繼續教育規劃，建立幼兒教師繼續教育證書制度，對從事學前教育的師資有計劃地進行輪訓，并逐年擴大培養數量。其次，要充分發揮教育行政部門、教師任職學校和教師個人等方面的積極性，開展脫產、函授、業余面授、在崗自學、教學教研等多種形式的在職培訓。在培訓質量上，要注重文化基礎知識、專業知識、教育教學技能多方面結合，強調實踐。通過培訓，提高學前教育師資學歷層次和整體素質，加快學前教育骨干教師崗位的建設。最后，要通過請進來（聘請專家輔導、定期舉辦專題講座）、走出去（走出去參觀學習、取經）的方式和相互觀摩活動，加強幼兒園之間的聯系與交流，取長補短，共同提高。
（四）強化隊伍管理。
進一步明確和健全管理權限，確保幼兒教師有機構管、有人管；完善各項管理制度，使學前教育師資的培養、培訓、調動等有章可循。對學前教育師資隊伍進行必要的清理，將一部分不具備教師資格、素質較低的教師調離教師隊伍。同時，通過經濟、行政甚至法律手段，制約教師的不合理流動，減少學前師資特別是骨干教師的流失，保證學前教育師資隊伍的穩定而健康的發展。
幼兒教師素質決定學前教育質量。只有政府加大投入力度，各相關部門切實加強幼兒教師職前培養與職后培訓，真正把幼兒教師待遇和地位落到實處，才能真正打造一支質高量足的幼兒教師隊伍，促進學前教育高質量、均衡發展。
參考文獻
