時間：2023-03-22 17:44:20
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在我國的英語教學中，長期采用英國標準，在講授課程中，主要介紹英國的文化和英語形式。近幾年隨著全球化的不斷加深，美國文化與美國英語逐漸走入我們的視野。我國的英語教學主要采用語音、詞匯、語法為主要教學方式，強調英語知識的單向傳播和對英語的生硬模仿。在我國的語音教學中，很大一部分教師和學生主要以英美英語的發音為標準，還有甚者干脆認為語音音調就是英語口語的唯一標準，卻忽視了話語者的文化背景等因素。我國的英語學習，大多數是在10歲左右開始，在英語的教學中始終強調對英美英語語音的模仿，這種過分強調模仿的形式使我國的英語教學又回到了教條主義的框架中，也可以說在一定程度上失去了語言的創造性。
2.中國文化輸出力度不夠
從清朝開始，我國學習西方的語言，其根本就是為了強國富民，遵循“洋為中用”的原則，很多人認為，學習西方的語言就是在向西方學習，已經成為了一個固定思維。而近代以來，西方國家的工業社會的迅速發展，使國人認識到語言更是作為一個生產工具在學習，扭曲了語言的學習的目的性，淡化了文化的教育。英語教學的局限性，在我國的英語教學中由來已久。大家都十分清楚，語言的輸入和輸出是第二語言學習中必不可少的現象，換句話說，沒有輸入就沒有輸出。教材是教師教學的重要工具，也是學生學習知識的重要來源，本土化的語言資源的缺少，就會使一些英語的學習在文化的熏陶中變成單向的，單向的了解英美文化，沒有主動的意識。只有積極的輸出我國本土的優秀文化，才能在世界發展中站得穩、立得遠。
二、轉變我國英語教育模式的針對性建議
1.轉變文化觀念
在很長時間內，我國的外語學界對跨文化的雙向性存在一定程度上的誤解，認為母語和母語文化是英語教育的難點，所以很多教師在教學中輕母語、輕本土文化。這就在某種程度上對國際跨文化的誤讀。而現實中，跨文化的交際是一個雙向的過程，有很多時候，影響成功交際的原因就是由于對本土文化認識不夠，掌握不深，而并不是缺少外語的知識。就拿我國的大學生來說，經過多年的英語學習的積累，對于英語的聽、說、讀、寫已基本掌握，但與外國人交流時，我國的優秀文化依然不能成為就談的中心。因此在以后的英語教育中要轉變教育觀念。
2.教材融入本土化
目前的中國，英語作為主要的外語，在中國的教育中已存在多年，英語教材是學生獲得英語知識的主要來源。我國的英語教材大多數以英美的文化為背景進行設計，很少涉及國外其他國家，更不用說我國的傳統文化了。我們應該明確，英語雖然起源于與英美，但全球化的今天，已經成為世界通用的語言，所以我國的英語教材要吸收一些其他國家文化背景下的英語，更多的要加入我國大量的優秀文化融入到教材中，使學生在潛移默化的學習中體驗中國的優秀文化。
張宗麟認為“社會是因為有孩子而成立，孩子決不是因為社會才能生長”，認為兒童應該有自己的社會，倡導在幼兒園開展社會教育，構建幼稚園社會課程。認為“幼兒是富有游戲性的，兒童生活大半在游戲中”，社會生活中處處蘊藏著游戲的契機與形式。作為幼兒主要生活內容的游戲，是與社會生活相互融合的。符合幼兒社會生活的游戲既能滿足幼兒獲得愉悅的動機，也能幫助幼兒通過游戲了解社會（如“拉小黃包車”等）、融入生活。因此，張宗麟認為，幼稚園的教育應該是富有游戲性的，在張宗麟為南京市鼓樓幼兒園制訂的課程中，游戲不僅是一項獨立的課程內容，而且還貫穿于各項活動之中，并認為“此科包含最廣，舉凡幼稚生活動，倘屬自發者皆屬之”，閱讀、表演、歌唱、圖畫等活動都可以采用游戲的方式，游戲是對幼兒進行教育的最佳方法。此外，由于幼兒的社會生活知識并不是靠傳授的，而是“自己找得的”。教育工作者應該注重指導幼兒獲得這類知識的方法，而“幼稚生的獲得知識完全在工作中、游戲中得來，那么指導幼稚生的工作、游戲也就是指導其怎樣獲得知識”。因此，游戲與社會相結合的方式，是幼兒獲取社會知識最好的方式。
1.2基于國情民性，置辦富于童趣的游戲設備
張宗麟認為，教育不能與社會實際情形分離，幼兒園的設備和玩具也應符合兒童需要，適應當地情形。在設備配置上，鋼琴、自行車、唱機、跳舞是西洋人人皆會的，所以幼稚園采納這些為必須設備；然而在中國，如果也設置此種設備，必不能充分發揮其功用，唯有鐘、鼓、蕭琴之類皆可采為幼稚園常用設備。在玩具取材上，張宗麟一方面認為“利用日常用品以制成者，兒童必愛之”，如火柴桿、肥皂、蘿卜、棉花等物品不僅獲得容易，而且兒童非常熟悉，取之可以教各種常識，做成玩具時，可教圖畫手工；另一方面，認為“利用廢物制成者，既省錢，又可愛”。在玩具的制作上，張宗麟認為“無論何物能經過師生合作而成者，愈有意味”，幼兒因為各種能力的原因，不能做成精美的物品，然而可以從旁協助教師，例如由木匠制成的玩具，師生可以合作用油漆裝飾它。不管是由幼兒自制的玩具還是師幼合作制成的玩具，均能引起幼兒參與和創造的興趣，更加富有意義。在玩具的玩法上，在教師的指導之外，還“應該讓兒童自己發明玩的方法”，不僅可以為幼兒在游戲中、發揮想象力、發展創造力提供空間，也是對幼兒作為獨立個體的尊重。
1.3依據社會習俗，選擇適宜的民間游戲
張宗麟十分重視民間游戲的作用，不僅大量收集兒童喜愛的民間游戲，而且在教育實踐中采用相當數量具有教育價值的民間游戲。他認為幼兒在學校所學的游戲，“到了家里就不會去做的，同時，他們整天玩他們愿意玩的東西。這些玩意兒，或者就可稱為民間兒童游戲。”民間游戲源于當地社會和當地民俗，廣泛流傳于民間，游戲的材料和內容簡便易得，且與幼兒的社會生活緊密相連，具有民眾性、娛樂性與歷史傳承性的特點。因此，相對于其他游戲而言，民間游戲更貼近特定地區幼兒的社會生活習俗，便于幼兒從中理解并內化相應的社會習俗，且深受幼兒的喜愛，是對幼兒進行社會生活教育的較好形式。
2張宗麟本土化游戲思想對我國幼兒教育的啟示
2.1幼兒教育應堅持全球化與本土化相結合的路徑
張宗麟在進行幼稚教育本土化探索的過程中,時刻保持著對世界教育理論與實踐的高度敏感，在充分吸收外來文化精華的基礎上結合中國幼稚教育的現實情況，從國情出發改造中國的幼稚教育，以本土化的思路解決幼稚園兒童游戲發展中的問題與困境。21世紀，是知識信息大爆炸的時代，各國文化交流高度頻繁、交流范圍及其寬廣，全球化己成為時代必然。面對外來文化的沖擊，中國幼兒教育要實現科學發展，客觀上要求幼教工作者樹立全球化的意識，在引進和借鑒西方發達國家成功經驗的同時必須警惕模仿移植的旋窩。張宗麟及老一輩教育家的實踐經驗警惕我們不能只停留在引進和借鑒外來文化，要基于中國國情將外來文化與民族傳統文化融合貫通，使其更具有本土性，從而對中國幼兒教育發揮重要的作用。曾有學者提出，建設中國特色的幼兒教育必須“走得出去，又回得來”?！白叩某鋈ァ?，就是要向相鄰學科乃至于全部的人文科學、社會科學、自然科學學習，要向國外先進的學前教育理論學習；“又回得來”，就是要將所學的這一切消化吸收，為我所用，成為學前教育觀念不斷成長的營養成分。
2.2幼兒園應創設符合國情與童趣的游戲設備
合乎國民性，是張宗麟設定玩具的標準之一，要求幼兒園的玩具應摒棄單純從外國進口等奢侈風氣，從本民族特性出發，配備符合國情與童性的游戲設備。張宗麟依據國情指出，“吾國社會雖惡，然而可以采為幼稚園之教具者甚多甚多，靜心而求之，各地皆有最優美之材料，寶藏無窮，采用不盡，且不必乞靈與舶來品也”。[6]因此，借鑒張宗麟先生余萍張宗麟本土化游戲思想對我國幼兒教育的啟示兒童游戲本土化的探索經驗，幼兒園也應在充分發掘中國傳統玩具（如秋千、竹劍、木馬等）的同時，鼓勵幼兒園教師與幼兒一起節約資源，帶動家長將家中廢棄物品放入幼兒園以供師幼一起變廢為寶，制作幼兒熟悉且有價值的玩具設備。
21世紀是多種文化相并存、相碰撞、相融合、相發展的全球化時代，來自不同國家擁有不同文化背景的人們在經濟、文化等方面的交流與合作日益廣泛和深化，國際交往的空間不斷擴展延伸，呈現出國際化趨勢，如：交流合作跨越國界，國際范圍內的物質精神資源實現共享，洲際或區域范圍內產生跨越地理意義的更為廣泛的聯系等。由于教育自身具有本質的趨同性、活動的國際化和發展的產業化，以及教育新思想的傳播與新理論的推動，國際教育在各國廣泛地開展。面對日趨開放化、國際化的教育大背景，本土教師，作為教育主體和本土文化的傳承者和傳播者，在授受異域文化活動中，將面臨著本土文化與異域文化的碰撞與沖突。
一、國際教育、教師本土文化與異域文化的概念界定
(一)國際教育。通常，我們所談論的國際教育包括兩層含義：一是超越國家之上的全球范圍內的教育或世界教育；二是指一種教育理論體系或特定的研究領域，即國際教育理論。對它的理解，普遍的認識是國際教育的內容包括國際關系、國家間的學術交流和學生交流、對其他國家教育發展的援助等。但還有一種理解，即用全球的視角，對國際共同關心的教育問題，如人口問題、環境教育問題、多元文化教育問題等進行國際交流和了解(顧明遠，2001)。在不同的視閾下國際教育又以不同形式呈現。廣義上，具體表現為三種形式。第一，教育項目服務于主國(host country)學生，同時電吸引外國學生到主國學習。第二，某國設計的教育項目傳送給另外一國學生。第三，專門為某一特定國際學生群體量身定制的教育項目。
(二)教師本土文化。教師本土文化是基于本國家、地區或民族的文化環境背景下教師在教育教學活動中形成與發展起來的價值觀念和行為方式，它主要包括教師的職業意識、角色認同、教育理念、價值取向、知識結構及情緒反應等。教師文化一般可分為三個層次：一是教師的思想理念層次，二是價值體系層次，三是行為模式層次，這三個層次相互構成了一個整體。這里所指的教師文化是比較寬泛的，而本土教師文化相對來說要具體些，更強調一種民族性的東西，同時又融合本國家或地區的文化元素，形成自己獨特的具有民族文化色彩的價值規范和行為傾向。教師文化的本土化要求教師要有國家和民族觀念、愛國主義精神、民族自豪感。但本土化不等于狹隘的民族優越主義、沙文主義，不是建立在貶低或排斥異域文化，而是建立在保存自身優秀傳統、吸納各國先進文化的前提下，使教師因為自身文化的獨特性和優越性而成為世界多元文化的一分子，成為適應本土的一員。
(三)異域文化。異域文化具體指的是不同國家或地區在語言、歷史、體制、信仰、習俗、價值觀等方面上的差異。從跨文化交際角度看，異域文化實質上是一方對他方文化的一種解釋。其特點表現為一種異域性，但它并不是一種性質或狀態，而是對他方文化感知和應答的結果。從教學角度出發，異域文化可理解為目的語國家的整個社會方式。
二、國際教育對本土教師文化的影響
(一)教育理念。隨著教育進一步朝著國際化的方向發展，國際教育勢必會對本土教師教育理念產生影響。一方面，本土教師為更好地與其他國家的教育機構、學術團體或個人等進行文化教育方面的交流與合作，積極主動地了解、學習、探尋各國的教育，用一種教育應“面向世界”的視界與胸懷接納世界各國的先進教育文化，樹立國際教育觀，走出傳統、狹隘與封閉的文化藩籬，從而更好地促進教育事業的發展；另一方面，本土教師過分擔心國際教育會給本國教育帶來的負面影響，如個人主義、拜金主義和享樂主義等的價值觀，同時，還認為這種影響會沖擊我國傳統文化，會在青年學生中產生負面的效應。這樣一來，一些教師會全盤否定國際教育，拒絕或抵制學習國際教育中先進理念，致使國家、民族、地區教育發展的“畸形”與不平衡。
(二)行為模式。國際教育中不同服務背景都可能對本土教師產生行為上的影響。其具體行為模式體現為，第一種是本土教師通常要以訪問者身份去適應主國文化，參與到主國教育與文化交流中。在此過程中，本土教師需要學習和運用作為文化載體的語言。第二種是本土教師作為培訓對象，在本國學習或接受國外文化時，需要認同、同化或順應所涉及的異域文化，如知識、行為方式及價值觀念等。第三種是本土教師作為教師角色，在以目的語為中介向異域或本土學生傳授知識過程中師生間所產生的文化上的碰撞與沖突。
(三)價值體系。國際教育的價值取向是國際理解教育，強調的是多元文化共存，目的是增進各民族、各國人民的相互尊重、認識與了解?；趪H教育的價值體系，本土教師在實施國際教育、開展國際教育交流與合作的過程中，應充分意識到國際教育不僅能增強本國的教育，而且能促進本國教育的發展，乃至整個社會的發展。還應比較全面、客觀地把握國際教育價值的實質，將促進國際教育和維護國家利益二者結合。因為某些西方國家實施的一些國際交流項目或計劃帶有濃厚的政治色彩，其主要任務是為滲透或推銷他們的價值觀和生活方式，從而達到顛覆別國的目的。
三、國際教育背景下本土教師對異域文化的困惑
隨著經濟全球化、文化全球化趨勢以及多元文化格局和文化間交融、碰撞的加劇，本土教師勢必會經歷和感受先前所未遭遇過的異域與本土兩種文化相沖撞所形成的一種文化沖突與變動，并且還陷入深深的矛盾與困惑中，具體表現在以下階段：
(一)文化認同階段。認同是一種意向性(有目的)反應。認同發生在不同的文化接觸、碰撞和相互比較的場域中，是個體(群體)面對另一種異于自身存在的東西時，所產生的一種保持自我同一性的反應。因此，文化認同(cultural identity)是一種群體文化認同的感覺，是一種個體被群體的文化影響的感覺。
在異域文化認同階段，教師首先表現出好奇、興趣和注意等意向，接著感知異域文化與本土文化的差異以及來自異域文化的沖擊和壓力，最后反思并探尋自身文化身份與文化認同。
(二)文化同化與順應階段。同化和順應是個體對環境適應的兩種機能。皮亞杰認為，同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變。在同化與順應階段，本土教師在與外界環境的相互作用中不斷汲取異域文化精華并將其統整到本土文化中來，同時，在尊重本土文化前提下還適當地擴大本土文化開放度以適應異域文化，打造具有國際視野的、有影響力的多元文化教育，摒棄狹隘的民族文化觀，形成本土文化與異域文化的張力，提高教育質量，促進學生的全面發展和滿足社會需求。
事實上，這一階段，也是教師本土文化與異域文化正式、直接接觸時期，教師體驗著對異域文化的同化或內化、順應的矛盾與猶豫。如在教育教學方面，具體表現為國際教育背景下新課改的實施、新舊教育觀的沖突、傳統教學向現代教學的邁進、教師原有的教學模式和教學行為與學校新要求的差異等，所有這些，對于本土教師而言，都是先前所未遭遇過的。
(三)文化平衡化階段。平衡化指個體在與環境相互作用過程中的自我調節。皮亞杰認為，個體的認知圖式不能同化新的知識經驗時，心理產生不平衡狀態。每經過一次由失衡到新的平衡，其認知結構的改變使之能夠吸收容納更多新的知識經驗，促使智力水平得到發展和提高。在文化平衡化階段，面對本土文化和異域文化互動所激發出的諸多矛盾、沖突與對抗，教師可以通過教師自我效能感和文化場中教師發展的文化機制等手段調節，促使本土文化和異域文化達到互補與共進，趨向平衡。但是在多數情況下教師還是處于失衡狀態。
四、適應與創生：本土教師異域文化觀
(一)文化適應。
1.加強國際理解教育，擴大文化適應度。國際理解教育，作為國際教育的基本價值取向，是國際教育的實質和核心，是聯合國教科文組織從20世紀50年代開始倡導并實施的“聯合學校計劃”。其目標是以尊重人權為基礎，培養對他國、他民族、他國文化的理解與世界大同意識。這里的“國際理解”要求在認識彼此文化的教育中，不應當立足于文化進步主義，而應立足于文化相對主義。也就是說，并不是認為發達國家文化進步，發展中國家文化落后，而是認為每個國家都擁有其獨具特色與價值的文化。重要的是培養學生對各國、各民族所擁有的文化的理解與尊重的態度與能力。從這個意義上說，國際理解教育可以說是異文化理解教育或多元文化教育。在多元文化的沖突與碰撞中，需要對多元文化具有包容性、理解性。本土教師，作為文化的傳承者和傳播者，面對異域文化對本族文化壁壘的撞擊，應當重視國際教育中的國家利益和民族利益的同時，加強國際理解教育，從文化全球化戰略高度更深刻、更全面地理解民族文化與異域文化的關系，在維護民族利益的基礎上增強它們之間的互補性，擴大文化適應程度，客觀地認識異域文化，從而在本土文化發展基礎上借鑒異域文化之精華或攝取養分，豐富本土文化。
2.提升文化自覺，培養文化適應意識。文化自覺指的是生活在不同文化的人，在對自身文化有“自知之明”的基礎上，了解其他文化及其與自身文化的關系。實際上它是一種文化意識。在這種狀態下，人對自己身處其中的文化有著一定的了解和分析，對待本民族文化是一種反思的、理性的態度與認識。提升文化自覺，實質上是促使本土教師從相對單一、狹隘文化和封閉、隔離的文化生存與保護機制的藩籬中走出來，意識到民族文化生存與發展的挑戰性以及與異域文化的交流、互動的必要性、急迫性。
3.開展交往對話，增強文化適應力?！叭伺c人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮”。人與人之間是如此，文化與文化也應當這樣。具體地說，就是民族文化與異域文化間通過交往與對話，增強彼此間適應力，達到共享，如世界觀、價值體系、生活方式以及行為規范等。只有這樣，個體才能對本土文化與異域文化差異進行心理上的解除，形成比較自然地應付新異的環境，走向對異文化的良好適應。而且，個體將會更加全面與客觀地認識文化差異，豐富充裕的感情生活，采取實現自我價值的行為，肩負起應有的傳承與發展文化職責。
(二)文化創生。
1.文化視界。國際教育背景下本土教師要用國際性、全球性眼光檢視本土文化與異域文化。本土文化和異域文化都是世界文化的一部分，都在推動著世界文明發展與進步。本土教師既要反對狹隘的民族文化觀、唯本土文化是尊、視異域文化為異己，加以拒絕、排斥，又要反對文化霸權即用一種文化模式控制另一種文化模式，要求人們只接受和認同單一文化。隨著全球經濟一體化和文化全球化，世界文化圖景正在從一元走向多元，從自我封閉走向多元互動，只有遵循“和而不同，多元一體”的理念和具備寬闊的文化視野，才能在多元文化相互交往中謹守包容、接納的心態，善于理解“他者”的文化傳統和風俗習慣，即“美人之美，美美與共”。只有這樣，才能真正處理好本土文化與異域文化的矛盾與沖突，進而培育一種文化寬容與文化認同的社會氛圍。
在多媒體席卷全球的趨勢下，音樂的應用已經遍布各個領域。隨著人民群眾生活審美的要求增加，音樂相關的產業日益壯大，其中音樂培訓的教師缺口日漸顯著。因此，音樂教育不僅能提升全民素質，而且能促進新服務產業的發展。
目前我國的音樂教育體系主要參照西方。一方面是因為西方音樂理論體系完備，樂器表現力強，音域范圍廣。另一方面也是因為中國傳統的音樂理論仍在探索中，樂器的表現能力還有待發揮。相比其他藝術門類，音樂是一個求新和求變要求更強烈的藝術形式。音樂可以包羅萬象，只要能給人以愉悅感，任何元素都可以添加。如京劇、山歌等，元素來源的廣泛性，讓音樂的創新存在無限可能。這樣一種開放的藝術形式，對多元文化的視野要求就更迫切。
現行的初級及中級音樂教育模式存在理論不完善、陳舊等問題。音樂技能的訓練主要以鋼琴等西式樂器為主，存在技能單一，不適應社會發展要求等毛病。中國地域廣闊，民族眾多，音樂資源取之不盡，用之不竭。但由于音樂教育上對西方模式的偏重，不僅使我們的音樂發展僵化，而且使很多優秀的本土音樂形式失傳，這種形勢下，開展多元文化視野下本土音樂的研究勢在必行。在初、中級的音樂教育上，要積極引導，逐漸形成音樂多元化的理念，在音樂技能的訓練上，要不拘一格，百花齊放。音樂是開放的，令人快樂的，令人舒適的，令人感動的。音樂教學也應該別開生面，收放自如。
就目前的音樂教育存在的問題，具體可以在以下幾方面引入多元化，添加本土化元素。
一、音樂理論指導應該更開放，注重中西結合
初、中級別的音樂教育，一般偏重技能訓練，對理論要求比較少。但教師在介紹這些理論的概況時，仍舊要有指導思想。主要體現音樂理論不是僵化的，各大文明都有自己的音樂理論。西方音樂理論雖然成熟、文獻眾多，仍舊有很多需完善的地方。中國音樂理論缺乏，可挖掘的地方有很多。教學時，可重點向學生介紹音樂理論的豐富性、開放性和可不斷完善性，激發有音樂理論潛能的學生的興趣。
二、音樂技能的培訓豐富化和本土化
目前的音樂教育技能培訓，主要是聲樂練習以及對鋼琴等樂器的掌握。聲樂練習是一項有關生理學等學科的比較客觀的技能，需要重復不斷地堅持練習，練習的曲目也是由易到難。整個學習過程整體上是比較枯燥的。在多元視野下，應該增加更多的練習曲目，國內的、國外的以及本土民間的，如，《茉莉花》《唱山歌》等，本土的喜聞樂見的歌曲的增多，有利于學習效率的提高。
在樂器技能培訓的選擇上，應該完全由學生自由選擇，音樂是不拘一格的，只要演奏得當，任何樂器都能創造出美妙的旋律。中國的傳統樂器各式各樣，有很多在獨奏上能與國外主流樂器媲美，如二胡、笛子等，另外還有很多種具有獨特表現力的民族樂器，如馬頭琴、腰鼓等。中國本土音樂的挖掘性極強，跟這許多不同種類的樂器密切相關。讓學生自由選擇樂器，不僅有利于提高學習的積極性，還能開闊學生的視野，加強學生樂器技能掌握的廣博度，弘揚民族音樂文化，成為綜合性音樂人才。
三、音樂審美的本土化
音樂審美是一項既有公共性，又有私人性的活動。很多經典曲目是大家都共同接受的，美感度較高的音樂典范，如《土耳其進行曲》《命運交響曲》等。但個人的喜好不同，審美又極富私人化。擴大音樂的接觸面，了解旋律所表達的音樂情感，有利于提高學生的審美能力。中國的本土音樂很多是極富私人感情表達的，但美感又極高的曲目，如《步步高》《二泉映月》等古典名曲。另外，散落在民間的少數民族歌曲，更是數不清，在課堂上引入這些本土的音樂，對學生本身來說，也是一種精神享受。
四、音樂實踐的本土化
素質教育要求知識更貼近時代，更服務于現實。校外課堂的開展讓學生有機會將課堂所學加以實踐。傳統的實踐主要是以歌曲表演、交響樂或歌劇欣賞為主。這些節目通?？梢酝ㄟ^電視、網絡獲取，了解的途徑比較多。素質教育的校外課堂，可深入民間音樂活躍的地方，去了解本土音樂的歷史，感受特定環境下，有特別表現力的音樂形式的形成過程。去向本土的音樂藝人學習，并將其元素活用到主流音樂中。
五、音樂課堂教學的本土化
音樂課堂有音樂的旋律才能稱之為音樂課堂，對于學生來講，最熟悉的莫過于當地的山歌或者號子，例如，我們家鄉的海門山歌《淘米謠》，這首帶有吳語味道的淘米謠通過輕快、悅耳的節奏反映了我們沿海農村婦女的日常生活，再如《隔濱看見野花紅》《小阿姐看中搖船郎》等，歌聲清純甜美，學生在悠揚婉轉而熟悉的曲調中感受輕快的民族生活，將音樂與生活相結合，讓孩子們在音符之間感受生活的真實、親切，這樣更利于學生對音樂的深入了解，更能加深學生對音樂的熱愛。
音樂是一個需要持續創新的領域。其理論的變化性，技能的更新速度都比較迅速。抓住稍縱即逝的靈感，就可以作出優美的旋律。音樂知識如同音樂本身一樣，也是流動的。音樂教育除了需要基本功，更需要別具一格的創新能力，多元視角下的本土化教育，給音樂教育添加了更多知識性、趣味性的元素，是一個與時俱進的教育模式。
參考文獻：
目前，各個國家都在努力通過多種渠道來保護、傳承和挖掘本民族的音樂文化，而多元化音樂教育就成為重要的手段和方法之一。筆者從多年的工作經驗中總結出音樂教育中灌輸本土音樂文化的方式和途徑，以供參考。
一、更新音樂教育理念是前提
多元化音樂教育理念和通化音樂教育理念是相對而生的，重視民族屬性和民族文化內涵是多元化音樂教學理念的重要內涵。所以，中學音樂課程設置一方面要包含主流音樂文化，另一方面則要體現非主流音樂文化的特征和內容，使得音樂教學評價體系為實現學生的全面發展而服務。多元音樂文化理念既要求學生理解和尊重異域音樂文化，又要求學生善于挖掘本民族的藝術寶藏，體會到本民族音樂的獨特魅力，使學生能夠在一體化的時代背景下做到和而不同、平等交流。
國際音樂教育學會經過近半個世紀的努力糾正了歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂教育的理念，這一理念將民族音樂教育和世界音樂教育緊密地聯系在了一起。我國音樂教育也在這個過程中進行了深刻的反思，提出了音方逃的重要方法和規章。音樂課程資源的開發和利用應該實施國家、地方和學校分級管理模式，地方和學校在教授國家課程之后，還可以自主地進行課程資源的開發和利用，在結合當地人文地理和民族文化傳統的基礎上，打造具有地區特色和民族特色的音樂課程資源。弘揚民族音樂，理解多元文化的教學政策是解決音樂教育全球化和本土化矛盾的關鍵，為普通中學的音樂教育提供了方法和路徑。
二、構建本土音樂課程體系是重點
我國的中學音樂教育受到歐洲音樂教育課程基礎和課程理論的深遠影響，尚沒有從課程論的角度去思考本土音樂課程體系的構建問題，因此本土音樂文化知識價值體系沒有得到充分展現的機會。筆者認為匈牙利的音樂教育體系為我們提供了借鑒。在兒童早期歌唱啟蒙的教育過程中，應該以母語歌曲為主，在學生入學接受教育之后更要加大民間音樂教育的比例，倡導學校將音樂教育建立在民間音樂的基礎之上，使學生有機會接觸到以民族音樂為核心的多聲部視唱練習，增強音樂美感教育。從我國民間音樂來看，多聲部歌曲比比皆是，但是珍貴的民間音樂資源還沒有和音樂教育充分地聯系在一起，這不得不說是我國音樂教育的重要損失。
在構建本土音樂課程體系的時候，學校要處理好課程體系之間的關系。第一，要注重藝術課程在學校課程體系中的比重和位置。本土音樂課程教育目標應該細化為學校的藝術課程總目標，并使之和學校的人才培養目標達到一致和協調。第二，課時要達到合理、周密的要求。教育家懷海特認為，教育真正的順序在于達到教學質量的要求和需求所需的順序。某類課程在課程體系中的作用和位置決定了其課時的周密性和合理性。以普通中學為例，課程體系中存在著學科課程和藝術課程、必修課程和選修課程、講授課程和自修課程。在本土音樂課程結構的構建過程中，既要表現出本土音樂課程在整體藝術課程體系中的重要作用，又要循序漸進地做好本土音樂課程各方面的銜接，對課時的比例進行有效銜接，有效避免課程要素之間脫節或者重復的現象。
三、開設具有地域特點的本土音樂文化課程是關鍵
學?？梢酝ㄟ^方言、媒體、教材、表演和欣賞的方式將本土音樂引入課堂，讓學生在優美的民間音樂之中加深對自身所在地區民族和文化的了解，豐富學生的音樂知識，在提升學生音樂綜合能力的基礎上不斷繼承和發揚地方文化和民族音樂。
在中學階段，學?？梢詾閷W生介紹地方音樂特色和地方音樂背景知識，一方面提升學生的音樂素養，另一方面讓學生接受本地音樂文化的熏陶。比如，在昆山地區，教師就可以開設昆劇欣賞課程，讓學生接觸到具有社會意義和現實意義的名劇選段；如蘇州評彈，教師則可以讓學生接觸到評彈藝術形式的特點和表現形式，通過通俗易懂、簡潔明快的快板和唱腔讓學生感受到蘇州評彈優美的唱詞和典雅的表現形式。
四、編寫多元化和綜合性教材是基礎
音樂教材是教育教學工作的載體。國家統編的音樂教材是按照課程標準提出的大綱要求、教學標準編制的，具有統一性、基礎性和普及性特點，很難體現出各個地區學校和學生的差異性以及音樂文化的多樣性，因此在滿足現代教育要求、社會發展需求上存在著較大差異。所以，各個地區應該在使用材的基礎上編寫一套反映本地區民族特色的本土教材，并在編寫的過程中注重教材的延續性、系統性和創造性，使得教材能夠符合學生的認知發展特點和身心發展水平，并將本民族優秀的文化歌曲充分地反映在教材之中。
隨著國際化的深入，大量外國游客的到來，全國很多大專院校近幾年都開辦了旅游英語這一專業，或者在旅游專業課程中加入了旅游英語課程的教學。然而由于專業開辦的時間有限，專業設置或課程設置還不夠成熟，導致了旅游英語專業或旅游英語課程的設置還存在很多亟待改進的地方。
廣西作為中國傳統的旅游大省，在中國―東盟博覽會等國際性盛會舉辦以來，知名度不斷提高，吸引了大批外國游客的到來，擴大了廣西本土文化對外的影響。然而對于與外國游客直接接觸的旅游業從業人員的培養中卻很少涉及本土文化的教學，這無形中限制了外國游客對本土文化的了解，不利于旅游業的持續健康發展。因此，在針對培養涉外旅游業從業人員的旅游英語專業教學中，有必要加入對廣西本土旅游文化的教學。
一、國內旅游英語教學的現狀
旅游英語，作為旅游學專業課程之一，它是隨著國際化的深入，涉外旅游的迅速發展而設置的。雖然旅游業目前在中國的發展非常迅速，但是旅游英語專業目前在國內的發展還處在一個不斷積累的過程，還存在許多不足。（1）就師資來說，大部分教授旅游英語的教師大多是英語專業出身，對旅游知識的了解有限，在旅游英語課程的教學過程中偏重語言基礎知識，如詞匯、語法等的教學，而忽視了旅游知識的教學。（2）旅游英語課程的內容設置普遍都比較泛，涉及旅游的方方面面，如吃、住、行、娛樂等，但卻忽視了地方特色。大中專院校旅游管理專業培養出來的學生，其就業方向大多還是服務于本地區的旅游業，這就要求旅游英語課程應該涉及一些本土的文化，教會學生一些當地特有的詞匯和表達，從而更好地開展涉外旅游服務。（3）目前國內大多數高校旅游英語課程的教學中都存在重理論和書本知識、輕實踐的現象。語言教學的目的最終是要回歸到運用語言進行交流，旅游英語的教學目的也不例外，其最終的目的就是讓學生能使用英語來服務于國外的游客，用英語來傳播和宣傳當地的文化和習俗。然而，在大多數的旅游英語教學中，教師都只專注于傳授知識和理論，而忽視了學生的實踐活動。
二、本土文化與旅游英語專業結合的途徑
為了使旅游英語專業的畢業生更好地服務于當地旅游業的發展，筆者認為有必要在旅游英語的課程設置中加入地方文化的教學，將地方特色文化與旅游英語專業課程的教學更好地融合起來。為了做好這一點，筆者認為可以從以下幾個方面入手。
1.專業教學中重視對當地文化的教學
外語教學中必不可少地要接觸到文化的教學，旅游英語的教學也不例外。作為一門新興的專業，旅游英語專業的課程設置和人才培養目標都不是很明確。從某種程度上來說，旅游英語屬于專門用途英語，其課程設置和教學內容應與其最終的用途相結合，體現其專門性、實踐性的特點。許多外國游客來中國旅游的目的就是為了了解中國博大精深的文化，從這一點上來說，旅游英語專業有必要在其教學過程中加入對地方特色文化的地方情勢的教育。課程設置中滲透地方文化，利用地方豐富的文化資源，鼓勵學生用英語翻譯地方旅游景點或鼓勵學生用英語解說當地的景點等等，以此來激發學生的學習興趣，培養學生的文化意識，讓學生逐步積累起自身的文化知識，從而才能在服務外國游客時更好地宣傳和傳播當地的文化，擔當起當地文化傳播大使的重任。以廣西為例，教師可利用廣西豐富的文化資源讓學生通過親身實踐，感受旅游文化，從而更好地掌握廣西本地的旅游文化知識，更好地將廣西本土文化與旅游英語專業的教學結合起來。在課堂教學中，教師可以引導學生積極掌握廣西地區主要的旅游景點，并鼓勵學生把其翻譯成英文，從更深層次上挖掘廣西旅游文化，讓學生更深刻地理解廣西的旅游文化內涵。
2.創新教學模式和方法
想要將地方文化很好地融入旅游英語的教學中，教師需要因時制宜、因地制宜。（1）旅游英語教師要根據該專業自身的特點，結合本地的文化特色，改變以往的單純為語言而學語言的教學模式，轉而采用語言知識教學和文化內容相結合的教學模式。旅游英語專業的教師要意識到該專業的教學不僅是讓學生記住單詞和理解課文，而是通過教學，讓學生掌握背景文化知識，從而實現語言與文化的交融。（2）旅游英語專業教學應以學生為主體，充分發揮學生的主動性，讓學生參與到課堂活動中來。課堂上，旅游英語專業的教師可采用課堂精講、師生對話、學生小組討論、模擬導游解說及其他的教學方法，盡量讓學生多練多說，培養學生的實踐能力，達到在應用中領會和掌握當地文化的教學效果。（3）注重理論與實踐教學的結合。旅游英語專業是一門需要理論與實踐高度結合才能充分掌握的專業，因此在旅游英語專業課程的教學中，除了學習理論知識外，還應加強對學生的實踐培訓，在學習中讓學生有機會體驗具有當地特色的旅游景點或者親身實踐，如，到了桂林漓江和陽朔、北海銀灘、憑祥友誼關、德天瀑布等，通過實踐讓學生更深刻地了解廣西的地方文化，培養學生用英語為外國游客溝通的能力和實際分析問題、解決問題的能力。
作為一門綜合性很強的時間學科，旅游英語的教學不能只單純地注意語言和理論知識的教學，還要把它看作是與地方文化、社會密不可分的一個整體，要重視對學生當地旅游文化的輸入，尤其是地方特色文化的輸入。隨著國際化交往的日益增多，廣西地區濃厚的文化底蘊和各民族的風土人情越來越受到關注，在旅游英語專業教學中將廣西本土文化與教學相結合是旅游英語專業設置的必然趨勢。作為旅游英語專業的教師，應深入挖掘地方旅游文化的深刻內涵，將地方文化特色滲透到旅游英語專業的教學中，培養素質高、專業知識強和具有英語口語交際能力的旅游業專業人才。
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在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”,在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境,以體現本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產生于特殊、具體的音樂教育環境.總是由解決具體音樂教育問題的人創造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征:
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大,使全球范圍內的自由交往更頻繁:世界經濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區乃至國家經濟的依賴增大,經濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注,在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位,增強他們對本土音樂的認同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂中心論的控制,探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等,并為世界音樂教育之林貢獻力量,以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件,也是本土文化對外來文化再創造的過,成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并進一步把自己音樂文化發揚光大。
3、讓音樂教育回歸生活
當代哲學大師胡塞爾從現象學的角度指出了歐洲“科學世界”的危機,并提出走向“生活世界”的超驗現象學,為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關系奠定了
精品源自英語科基礎。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個所謂西方科學的音樂技術和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學校音樂教育成了純粹知識的灌輸,遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活,也是一種生活態度和生活方式,音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂教育的觀念,在生活中交流、學習和理解音樂,最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂?！胺鹆_里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村,其中不少都有音樂歌舞表演?！氖澜缪不厮囆g團、印度古典音樂協會、皇家非洲協會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學院藝術系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術節,如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術節?！寤ò碎T的街頭廣場音樂是西方城市一景,也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏?！?湯亞汀《走向現實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學習音樂、理解音樂,看到本土音樂的獨特性,看到世界音樂的異彩紛程。
結語
[作者簡介]劉建和（1973- ），男，浙江紹興人，浙江財經大學投資系主任，副教授，博士，主要從事證券市場和理論經濟學的研究工作。（浙江 杭州 310018）
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）30-0142-02
隨著中國這個世界第二大經濟體不斷努力使其金融市場全球化，10年后A股市值已經超過12萬億美元。自從中國去年超過日本成為世界股市市值第二大的國家，中國兩大證交所――上交所和深交所的市值總和為4萬億美元左右。而據美國高盛公司預測，到2030年，中國的股市市值有可能超過美國。
一、提出問題
如此龐大的證券市場需要得到維持以及發展，必須依靠大量的證券人才才能得以實現。目前，我國證券市場已經進入了一個新的階段，證券市場的人才需求越來越呈現出復合型、高端型、高素質、具有創新和競爭意識多方面要求并進的特點。培育具有這些特點的人才，有必要對內地的金融證券類課程體系進行相應的專業化本土化改革。
林毅夫曾指出“被解釋現象的重要性決定社會科學理論的貢獻大小”。當前金融大學科的理論主要來自于西方發達國家，西方發達國家的金融市場發展歷史長，制度設計比較完備，而內地金融市場發展時間短，制度建設仍處于不斷完善的過程中。所以如何利用現代金融理論體系對內地金融市場尤其是證券市場進行安全分析，這是金融證券類課程體系設計面臨的一個大問題。因此，本文認為進行專業化本土化改革研究，就是要把金融證券類課程體系結合內地金融業的實際情況進行專業化和本土化，使得金融證券類課程體系適應本地金融市場的要求。一方面，課程體系改革的目的是可以把金融證券理論與中國股市的實踐活動結合起來，可以用理論知識來指導實踐、面向實務；另一方面，課程體系改革的結果是培養能夠把金融證券理論與中國股市的實踐結合起來的人才，這樣才能面向金融類企業對于實務人員的需求，推動金融市場合理化發展。
二、金融證券類的課程體系設計
內地學術界對于金融證券類課程體系的設立，雖然基本上沿襲海外金融體系的模式，但是受到我國金融體系以銀行為基礎的特征的影響，金融學專業教育主要以銀行管理為主體，與金融學理論以投資學和公司金融為主體存在一定的差異。正是如此，隨著內地證券市場的發展，內地學術界對金融證券類課程的教學改革已經有了一定程度的研究，這些成果主要可以歸類為宏觀和微觀兩大類。
宏觀上，對于整個學科體系的建設諸多學者提出了不多的意見和建議。如“內地金融學內涵界定模糊，理論和學科建設滯后”“美國專業課程設置上比較靈活豐富，培養目標側重于實用性”“我國金融學的教學有必要跟上時代步伐，增養適應市場需要的金融人才”。微觀上，主要是對于學科體系中某門課程教學方法的研究。如“應發展實驗金融學來推動資本市場的規范化”“案例討論是調動學生積極性主動性的關鍵環節”。還有個別學者從“分層化教學的角度提出對金融證券類課程體系的改革”。
從這些前人的教學改革研究上，不難發現仍具有許多值得進一步發展的方面。目前內地金融證券類課程體系的設置與海外相比差距并不大，也具備了從金融學、金融市場學、金融經濟學到投資學、金融工程、期權期貨及衍生工具等一系列課程，也充分應用了多媒體教學手段和案例教學的方法。正是如此，筆者認為金融證券類課程體系的癥結在于專業化和本土化問題，并試圖提出一種針對整個課程體系的可行性解決方案。
三、目前金融證券類課程體系設計的不足
綜上所述，金融證券類學科的理論體系基本上來自于西方，如何利用西方的金融證券類理論體系對內地的金融市場和證券市場進行剖析，以使得內地的金融證券類人才的培養符合內地金融市場的需求，這是金融證券類課程體系設計面臨的重點，但是現有高校的金融證券類專業課程更多地專注于理論體系的傳授。專業化和本土化的提出，能夠有效地解決證券類專業課程體系的實用性問題?？傮w來看，筆者發現現有的相關課程體系設計存在三個方面缺陷。
（一）論文教學走形式
雖然在本科生和研究生課程的教學培養方案中會設立一些關于文獻研讀或是論文寫作方面的課程，但是這些課程的安排時間一般都是偏向于最后的一個和若干個教學學期。但是對于相關涉及的學生來說可能要求的學分已經完成得差不多了，所以這方面的課程可能會由于選課人數不夠或是其他原因而開設不了，那么對于學生來說只能依靠自己去自學論文的撰寫而缺乏一定的系統性教學。正如孫音在《探討當前金融學研究方法及研究生教育存在的缺陷》一文中所認為的那樣，甚至連金融專業研究生的畢業論文也缺乏分析和解決問題的能力。總體而言，論文的教學并不符合專業化和本土化的要求。
（二）課程設置不合理
在內地金融學專業人才培養體系中，金融學基礎課程主要是經濟學、貨幣銀行學和國際金融等。一方面，基礎課程體系主要側重于宏觀研究，使得學生對內地金融業的運作機制理解不多；另一方面，課程體系設計偏重理論性的文字描述，相關數理知識類課程相對較少。同時數理經濟學方面課程設置雖然比較重要，但實際這方面許多課程有可能設置為選修課且被學生認為難度過高而選擇性忽略。
（三）教學內容有偏差
同時內地金融證券類專業課程體系在教學上缺乏專業化和本土化的案例實踐。內地相當大部分的投資者在投資分析中以技術分析為主，因此證券分析課程中教學內容也往往偏向技術分析，對基本分析和價值投資的內容涉及較少。學生也以為A股并不適合基本分析和價值投資，對課程的學習重視程度不足。這種思路的偏差使得固定收益證券和投資學等課程中大量的價值評估內容被學生認為難以在實踐中得到應用。同時，金融證券類課程體系中大量使用海外的案例進行教學，最終導致理論的教學與內地金融市場尤其是A股的實踐相脫節。
四、提高專業化和本土化的對策
正是如此，針對目前金融證券類課程體系設計的不足，筆者認為有必要從提高專業化和本土化方面來彌補。
（一）提高課程教學專業化
要提高金融證券類課程體系設計的專業化特別要加強理論與實際的聯系。
1.加強寫作能力的培養。以普通高校的金融專業研究生教學培養方案為例。許多高校并未設置有關應用文（特別是研究生論文）的培養，即使是設置了例如像文獻選讀這樣的課程，但是這些課僅是面對各自的相關專業方向。有相當部分金融證券類專業的學生畢業后的就業方向為券商、投資管理公司、商業銀行和信托公司的投資管理部或投資銀行部等相對專業的投資崗位。因此，本文建議在研究生期間第一學期或在本科生大三年級就開設一門應用文或畢業論文寫作的必修課程，不僅系統地教授未來走上工作崗位可能會用到的一些文書格式，而且詳細為學生撰寫論一個全方位的引導與講解。
2.完善課程體系的設置方向。內地的金融學科體系主要面向貨幣銀行學和國際金融兩大專業為主，就業方向上以商業銀行為主。隨著內地金融體制改革的深入，金融體系由以銀行為基礎將會逐步轉變為銀行體系和證券市場體系兩條腿走路的模式。那么相關金融證券類專業課程體系的設計有沒有可能在內容上進一步向證券投資和公司金融為主體的微觀金融學科靠攏？這種可能性還是比較大的。因此，對于金融證券類專業課程體系的設置有必要在方向上進行調整，逐步從貨幣銀行學方向向公司金融和金融工程方向進行轉化和完善。比如，通過在大金融專業方向下設置各個小專業的做法有效實現從原有的貨幣銀行學和國際金融學為主轉變化以銀行、證券、保險、金融工程等多學科的大金融專業為主。
（二）課程設置的本土化需求
金融證券類專業課在教學上有必要在更高層次上提供本土化的理論內容。
1.完善專業課程體系的層次化。比如在金融學專業基礎理論課金融經濟學的教學內容上，金融工程專業方向作為必修課可以以數理經濟的理論教學為主體，其他專業可以作為選修課以投資學和公司金融基礎理論教學為主體；本科學生可以以說明分析為主講述主要的教學內容，而對于研究生則可以量化推導為主講述主要的教學內容；同時對不同年級的學生分別從應用和數理推導的角度進行教學內容的再分層設置。而其他的專業課如投資學、金融工程學也是如此，都可以針對不同層次的學生設置I、II和III等層次的進階課程，進行分層次教學。
2.提高課程教學的本土化。劉建和、吳純鑫在《金融證券類專業課本土化改革方法淺析》一文中把金融證券類專業課程體系從不同層次遞進分為公司金融、投資學和金融工程等。筆者進一步認為可以在這三個層次之下分別進行本土化案例的培養和完善。比如，雖然貼現率的不確定使得貼現現金流模型（DCF法）難以在實踐中得到應用，但是可以從特定行業出發應用DCF法，同時設定不同的貼現率進行敏感度分析。這樣就可以從A股市場中選擇相應的實例讓學生利用DCF法的敏感度分析來對上市公司進行基于現金流的價值評估。
當然，筆者也不過從專業化和本土化等方面對金融證券類課程體系的設計和教學進行了一些粗淺的分析，也希望相關專業人士能夠對金融學教學的各個方面進行相應的探討，共同推進內地金融證券類課程的理論和實踐教學，為金融證券產業培養更多的人才。
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［作者簡介］張?。?955-），男，山東郯城人，滁州職業技術學院職教研究所所長、滁州職業技術學院學報主編，教授，研究方向為高等職業教育及課程論。（安徽滁州239000）
［課題項目］本文系滁州職業技術學院2011年度教學研究重點項目“工作過程系統化課程改革與創新研究”的研究成果。（項目編號：YJYZ-2011-06，項目主持人：張?。?/p>
［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0020-03
一、工作過程導向課程的本土化歷程與超越
工作過程系統化課程的本土化超越經歷了一個“引入―推廣―超越”的發展過程。
1.引入階段（2000～2004年）。工作過程導向課程最早源于德國，是20世紀90年代以來針對傳統職業教育與真實工作世界相脫離的弊端而提出的以工作過程為導向的職業教育理論。這一理論在德國的“學習領域課程”中得到了應用?！氨臼兰o初，以工作過程為導向的職業教育被零星地介紹到我國，盡管并不系統，但一些核心思想已經被我國職業教育界所接受。”①2004年，教育部與原勞動和社會保障部等聯合頒發《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》，提出了“職教課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系”的課程設計理念，要求職業院校在課程設置上應遵循企業實際的工作任務設計開發課程，由此催生了我國最早的工作過程導向課程，標志著這一課程形態已在我國落地生根。
2.推廣階段（2004～2007年）。工作過程導向課程一經傳入我國，就因其全新的課程特質和對學科化課程一系列積弊的解構而受到廣泛重視。即課程體系上，從學科體系轉向工作體系；課程內容上，從知識導向轉向行動導向；課程目標上，從知識本位轉向能力本位；課程順序上，從知識邏輯為主線轉向以職業活動為主線；課程環境上，從課堂情境轉向工作情境；課程實施上，從教師為主導轉向學生為中心；課程價值上，從知識儲備為主轉向知識應用為主，并得到了以姜大源教授為代表的職教專家不遺余力的推廣。2007年“工作過程課程”概念首次在教育部《關于2007年度高職高專國家精品課程申報工作的通知》（教高司函［2007］68號）文件中出現：“專業課要突出職業能力培養，體現基于職業崗位分析和具體工作過程的課程設計理念，以真實工作情境中采用新的教學方法和手段進行實施。”2008年高職高專國家精品評選明確把“與行業企業合作進行基于工作過程的課程開發與設計”作為高職精品課程的評審標準之一，進一步推動了工作過程導向的課程改革與開發。同時，也標志著這一課改形態已得到了官方的認可和推廣。
3.超越階段（2009年至今）。隨著工作過程導向課程改革實踐的深入發展，課程設計中逐漸暴露出了單一的工作過程設計與知識點、信息量覆蓋的矛盾，單一工作過程與復雜的職業能力培養的矛盾，以及單一的工作過程與培養目標實現程度的矛盾。對此，以姜大源教授為代表的我國職教精英提出了工作過程系統化的解決方案。2009年姜大源教授的《論高等職業教育課程的系統化設計――關于工作過程系統化課程開發的解讀》一文，從課程體系設計的系統化、課程設計方法的系統化和課程載體設計的系統化三個層面，對工作過程系統化課程展開論述，詳釋了課程載體的意義及其設計原則，系統總結了工作過程系統化課程的設計思想和設計方法，具有普適性意義。這篇論文在《職業技術教育》雜志“中國職教研究學術影響力報告（2010）”統計中，“學者文獻被引頻次統計排名”“學者文獻被引頻次即年統計排名”“論文被引頻次統排名（前10名）”三項指標中，均名列第一?！斑@反映出姜大源對我國高等職業教育課程的研究成果得到了廣泛的引用，具有相當高的學術影響力?！雹谒鼧酥局源苏撐臑闀r間節點，產生于外域的“工作過程導向課程”完成了向本土的“工作過程系統化課程”的蛻變和升華。“工作過程系統化”是對“工作過程導向”的“系統性升華”和“結構性完善”，是國際化向本土化的一種轉化，是本土化對國際化的一種超越。
二、國際課改經驗本土化超越的策略
1.國際課改經驗本土化超越的內涵厘定。杜威認為，經驗首先是一種經歷的過程，是由現在伸向未來的過程。其實經驗除了“伸向未來”的時間上的延續，還包括屬地之外的空間上的滲透。同樣，國際課程改革經驗作為人類課改經歷和體驗的積淀和凝練，也必然會在國際舞臺和異域環境中，找到自己生存和發展的機遇和土壤。但國際經驗能否真正在異域他邦落地生根，乃至開花結果，不僅取決于經驗的質地和成色，更取決于經驗的本土化適應與超越的程度。本土化是通過對國際經驗的變造與創新，使之適合本國課程實踐需要的一種順應與超越策略。它的目的在于消解課程壁壘，協調文化沖突，彌合境域差 異，以化為己有、洋為中用。超越是對局限或不足的改進和優化，是對現存狀態的臻善與求美。超越的最本質意義在于向著一個更高超事物的升華和提升，是在適應的前提下向著更完善境界的挺進與突破?！斑m應”與“超越”是事物同一發展過程中的兩個方面，超越中有適應，適應中有超越。同時，它們又互為遞進：適應是超越的基礎和前提，超越是適應的發展與升華，超越又需要適應來維持和鞏固。超越的目標總是指向新的適應。③
2.國際課改經驗本土化超越的策略。策略是根據變化的情況而制定的行動方式和應對舉措的集成。國際課改經驗的引入，必然會帶來本土課程的變化，應對變化，不是消極地因循株守，而應該積極地制定和尋求本土化超越的策略。
第一，自信激勵策略――觀念上的超越。自信激勵策略是指我們對自身的課程建構要有自信和底氣，在學習借鑒國際經驗的基礎上要敢于超越和創新。我國的職業教育課程理論研究起步較晚，一直處在借鑒、吸收西方職業教育課程理論的過程之中，這種外向吸收的開放視野當然值得稱道，但過于尊奉西方課程思想，也造成了我國職業教育課程研究中自我意識薄弱和本土情懷匱乏，本土化研究備受冷落和少有問津，以至于許多研究從運用的概念、術語，到言說方式、思維方式都存在強烈的西方化傾向，真正結合我國實際的本土化理論研究卻鳳毛麟角。而問題在于“誰要想將本土知識從支持它們的自然和人文環境中抽離出來，誰就等于預判了本土知識的死刑，就等于徹底斬斷了它們的命脈”。④到頭來，我們的課程自信被遮蔽，課程根基被削弱，課程領域被占領，職業教育成了別國理論的“試驗田”。誠然，國際先進的經驗必須要學習，但不能把他們的經驗當成不變的真理，要放在我們實踐的熔爐里冶煉，使之真正成為中國化的課程“真金”。而我們不少人“對于西方的研究成果，出于自嘆弗如的心理與迅速趕上他人的急迫愿望，往往模仿與照搬，而非借鑒與選擇”。⑤中國的職業教育課程不能只膜拜和附和西方的理論，甚至把這些發達國家先行先試的課程經驗，當成我國職教發展的未來的航標而趨從和追隨。
第二，反思變達策略――批判性超越。反思變達策略是根據本土化條件和要求，對國際經驗進行嫁接性思考，尋求適應性變通的利用和處置方法，目的在于實現批判性超越。一直以來，我國的職業教育在如何培養學生職業能力的課程路徑探求上，從未停止過對國際經驗的借鑒的追尋。從20世紀80年代國際勞工組織推出的MES課程（就業技能模塊組合課程），到20世紀80年代中后期盛行于美國和英聯邦國家的CBE課程，這些課程理論都曾被引入我國。但令人失望的是，一方面對國外課程理論的引進如火如荼，另一方面國內的課程實踐仍在泥潭中苦苦跋涉，這樣的反差皆因本土化的適應與超越“火候”欠缺所致。這也促使我們反思歸因，一味移植和依傍沒有出路。例如德國的“雙元制”職教經驗曾被譽為德國經濟起飛的秘密武器，“我們雖然推崇它們，卻不懂得為它們準備合適的土壤、存活的根本，沒能把它們‘化為中國本土的’”。⑥所以“雙元制”在我國一直難以全面推開，它啟示我們：產生于其他國度的經驗，不一定完全適合于我們，不能盲目地移植和依傍國外的課程理論。我們應當遵循的路徑是：經驗（理論）可以拿來，問題必須土產，理論應當自立。中國的職業教育一定要以本土化策略為核心，立足本土、面向本土剪裁國際化經驗，同化和熔鑄外來理論和知識，走變達超越之路，構建中國特色的職業教育課程理論。
第三，調適優化策略――臻善式超越。調適優化策略是針對國際課程改革經驗的問題與不足加以本土化改進和完善的策略。工作過程系統化課程是對工作過程導向課程的完善和超越，就是調適優化策略的表現。它告訴我們，本土化不是跟在國際經驗的后面亦步亦趨的遵從，而是對凸顯問題和存在不足的解決、改進和超越，是主動吸收借鑒、發展自我的過程，是不斷適應創新，努力超越的過程?！八^超越，并不是排斥，不是否棄，而是包攝和綻出?！雹咚w現的是課程實踐的自我生成性、本土適應性，是在我國職業教育現實語境下的一種改造、熔鑄和升華。調適優化策略是基于行動的反思和理論的再構。課程的本土化超越需要結合我國教育實踐來檢驗外來課程理論的成色和效用，在實踐過程中理解和思考它的優長之處和短劣之弊。而工作過程導向課程引入我國的實踐，到2009年近10年，已積淀了足夠的思考與檢驗，足以支撐我們完成對它的超越。說到理論再構，取長補短是一種策略，但將自身定位于被補的“短”的層面，似又謙卑有余，底氣不足，所以勿寧選擇一種揚長補短雙向優化策略。正如楊啟亮教授指出，與國際接軌，應“揚長補短，采取文化的辯證綜合法，側重于一種既有別于傳統又有別于西方的超越型的新文化的養成與生成”。⑧工作過程系統化課程的接軌優化，亦應在吸收中有創新，在創新中有發展，追求視界融合與超越，建構我們自身的課程“身份”和地位。
三、工作過程系統化課程本土化超越的檢視
工作過程系統化課程究竟在哪些方面實現了對工作過程導向課程的本土化超越，這是我們必須正面回應的。我們認為，這種超越表現在理論和實踐兩個方面。
1.理論上的超越。第一，數量上，是系統集成的，實現了對單一工作過程的超越。工作過程導向課程并不重視對工作過程的系統集成，使他淪為單一工作過程的“一指禪”，而非工作過程系統化的“組合拳”。其弊端是顯而易見的。一是單一的工作過程覆蓋面總是十分有限的，無法覆蓋一門課程（學習領域）的全部，學生學到的是殘缺的、有所漏失和衰減的知識與能力。二是單一的工作過程只能使學生學到簡單的、淺易的入門的能力和知識，無法掌握復雜的能力和知識。因而姜大源先生主張，工作過程系統化課程，“不是通過一個而是多個――三個以上的工作過程來進行整體化設計”⑨，這是因為基于工作過程的學習情境本身的多樣性的。例如，汽車檢測與維修，汽車的故障是多樣的、復雜的，不可能用一個情境涵蓋所有的問題故障，所以工作過程系統化導向課程學習情境的設計應當是三個以上的復合集成、系統建構的。只有這樣，才能實現對課程知識點、能力點、信息點的全覆蓋。同時，按照能力和知識習得的“頻因”理論，也只有三次以上的能力訓練和反復循環，學生才能予以掌握。再有，按照由淺入深、由易到難、由簡單到復雜、由單一到綜合的循序漸進原則，設計三次以上的學習情境，學生才能學到復雜的職業能力和高技能。可見，工作過程系統化導向課程對工作過程導向課程的超越，是通過系列工作過程――學習情境的設計、訓練、完成的聯合作用而產生的整體效用和功能，使課程的知識、能力、素質等復合目標在工作過程中得以實現的。
第二，質量上，是范例篩選的，實現了對情境載體選擇的超越。比較是優選的基礎，單一的工作過程導向課程沒有比較，自然也就難以竟優博弈、整合優選。而“真實工作情境中的具體任務是非常雜亂的，如果不對之進行概括和梳理，既無法窮盡所有具體事情，也無法獲得課程體系的結構”。⑩姜大源先生也說，情境“并非越多越好，而必須具有范例的性質”。系統化的學習情境的建構是需要提煉、篩選的，選出具有典型性的、廣覆蓋的、可遷移的、可行性的情境，這樣的學習情境就是具有范例特征的。這樣的范例能夠破解、映射類似情境，有利于理解一般的非典型情境中的東西，能夠覆蓋、整合一般的情境，也能夠遷移、建構，從而由此及彼、舉一反三。總之，范例化優選的學習情境超越單一的工作過程，旨在使學生從有限的典型事例中主動地獲取一般的、本質和規律性的東西，在主動性、生成性和開放性的學習過程中學會探索、學會思考、學會遷移和學會行動，實現在職業教育的教學過程中專業能力、方法能力和社會能力的集成。
第三，難度上，是分層設計的，實現了對課程邏輯序化的超越。單一的工作過程導向不存在難度分層和課程內容的邏輯序化問題，只能培養出學生等當劃一的能力。而工作過程系統化導向課程則超越了單一設計情境的等一設計，能使學生在梯次遞進、邏輯序化的課程情境中學到不同層級的職業能力。這種不同難度層級的工作情境可以分為入門情境、主導情境、自主情境、創新情境。比如“計算機網絡技術”課程所設計的家庭網絡建構、網吧網絡建構、小型企業網絡建構和無線網絡建構四種情境，就是上述四種情境的體現。入門情境較低級、較淺易、較簡單，比較容易上手或完成，它起著引進門的作用，更多的是熟悉了解整個制作過程、步驟的程序性知識，激發學生新鮮體驗和學習興趣。主導情境是典型的、中等難度的，但一定是能培養學生核心關鍵能力的學習情境。即有了這個項目完成的經驗和能力，學生就基本上能夠完成行業領域的、一般的、常規的加工任務。自主情境比主導情境更進一步的地方是它的綜合性的加強、復雜性的提高，但必須是學生有了主導情境項目完成的經歷的奠基、經過努力可以自主完成的。創新情境是更高層次的學習情境，它一般可以是一些拓展遷移性的項目。學生不一定能達到這個層次，但可以去嘗試?？傊?，不同難度情境的項目對學生的能力要求不同，獲得的知識能力也不同，它們之間是有機整合并在功能上是互補的。
第四，結構上，是焦點和背景轉換的，實現了對舊結構的雙向超越。焦點與背景結構是職業教育課程內容組織的又一結構形態，也是符合職業教育規律的一種課程整合模式（如圖所示）。
結構A是以理論知識為焦點，職業能力為背景的學科式課程結構模式。這種因循知識論陳規、循蹈學科化舊轍的結構模式對職業教育來說，早已成為眾矢之的而備受批判。結構B是職業能力為核心，理論知識為背景的焦點與背景模式。從理論上說，它是正確的，但這一模式只是形式上將職業能力培養擺在核心位置，或者只是口頭上重視能力培養，卻沒有落實的手段和方法。而問題在于，目的靠手段確立，手段靠目的規定，缺乏手段的目的和沒有目的的手段，同樣是不能實現的。因而結構B只是一種虛與委蛇的結構模式，在實踐上并不能落到實處。現行的高職教育能力培養的效果之所以不理想，就是因為課程結構大多被鎖定在這一狀態。結構C把工作過程系統化導向課程擺在焦點與核心位置，理論知識成為背景性存在。它是一種內在整合結構。工作過程系統化導向課程改革讓工作成為結構的焦點與核心，理論知識依附于工作過程，由工作過程所喚醒、激活，或為工作過程而補學、掌握，服務并支持工作任務的完成，這樣的結構是完全符合職業教育規律的。它超越了學科課程的焦點與背景的倒置結構，也超越了常規職業教育課程焦點與背景的虛化結構，使職業教育課程結構回歸到應然的本真狀態。在系統化的工作過程為導向的課程設計中，以工作任務為焦點和載體，讓學生實際去做、去完成，職業能力的培養也就落到了實處。它是真正屬于職業教育的、行之有效的課程結構模式。
2.實踐上的超越。工作過程系統化課程的多元超越，已被實踐證明是切實可行的。這種超越體現在以下方面：第一，出現了一大批工作過程系統化導向課程為改革樣板的國家級精品課程、省級精品課程；第二，出現了一大批工作過程系統化導向課程改革的帶頭人；第三，具有負責課程改革頂層設計、指導的國家級課程研究會，把握和引領課程改革方向；第四，具有以姜大源、徐國慶為代表的工作過程系統化課程改革的領軍人物，同時擁有一批職業教育課程改革的理論研究者及其產出成果；第五，課程改革實踐深受學生歡迎，并且培養出一大批深受社會歡迎的高技能人才；第六，課程改革方興未艾，越來越多的人不斷加入改革行列，必將匯聚成“當驚世界殊”的改革春潮。
［注釋］
①徐涵.以工作過程為導向的職業教育［J］.職業技術教育，2007（4）：5.
②陳衍，房巍，郝卓君，等.中國職教研究學術影響力報告（2010）［J］.職業技術教育，2010（36）：56.
③吳林富.教育生態管理［M］.天津：天津教育出版社，2006：29.
④石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001：330.
⑤柳海民.教育理論原創：缺失歸因與解決策略［J］.教育研究，2003（9）：14.
⑥楊啟亮.釋放本土教學思想的生命力［J］.人大報刊復印資料：教育學，2011（6）：70-71.
⑦柳士彬.遮蔽與澄明：關于教學場域的哲學思考［J］.教育理論與實踐，2005（3）：55.
引言
現今隨著經濟的頻繁往來和信息通訊技術的迅猛發展以及一系列全球問題的產生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了。“全球化”作為目前最流行的術語廣泛運用于各個領域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關系的重要方面。西方學者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設想，認為“全球范圍的思想和產品都必須適應當地環境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮。“全球本土化”也給予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。
一、全球化與本土化的互動和對話
全球化是一個寬泛的概念，涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式)，認為“全球化是一個多緯度的發展過程，各緯度在表現上既有共性也有個性：全球化是一個不平衡的發展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個矛盾性的發展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中?！币魳方逃龑儆谖幕懂牐栽谶@里重點看看文化學的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會與進步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉。“從觀念上，全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說，那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素?！虼耍斀袷澜绯蔀檫@樣一個競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時對個體和群體產生巨大的壓力?！?杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發展。
在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”，在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻，而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境，以體現本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產生于特殊、具體的音樂教育環境．總是由解決具體音樂教育問題的人創造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征：
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時，各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強，珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大，使全球范圍內的自由交往更頻繁：世界經濟市場化使資源得到全球性配置，促使地區乃至國家經濟的依賴增大，經濟往來密切：全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下，人與人緊密聯系密不可分，都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看，經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性，在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化，本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注，在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉?！辈⑶宜€詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強他們對本土音樂的認同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等，并為世界音樂教育之林貢獻力量，以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進一步把自己音樂文化發揚光大。
3、讓音樂教育回歸生活
引言
現今隨著經濟的頻繁往來和信息通訊技術的迅猛發展以及一系列全球問題的產生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了?！叭蚧弊鳛槟壳白盍餍械男g語廣泛運用于各個領域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關系的重要方面。西方學者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設想，認為“全球范圍的思想和產品都必須適應當地環境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。
一、全球化與本土化的互動和對話
全球化是一個寬泛的概念，涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式)，認為“全球化是一個多緯度的發展過程，各緯度在表現上既有共性也有個性：全球化是一個不平衡的發展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個矛盾性的發展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中。”音樂教育屬于文化范疇，所以在這里重點看看文化學的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會與進步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉?！皬挠^念上，全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說，那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素?！虼耍斀袷澜绯蔀檫@樣一個競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時對個體和群體產生巨大的壓力?！?杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發展。
在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”，在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻，而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境，以體現本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產生于特殊、具體的音樂教育環境．總是由解決具體音樂教育問題的人創造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征：
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時，各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強，珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大，使全球范圍內的自由交往更頻繁：世界經濟市場化使資源得到全球性配置，促使地區乃至國家經濟的依賴增大，經濟往來密切：全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下，人與人緊密聯系密不可分，都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看，經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。 轉貼于
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性，在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化，本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注，在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強他們對本土音樂的認同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等，并為世界音樂教育之林貢獻力量，以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進一步把自己音樂文化發揚光大。
3、讓音樂教育回歸生活
