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文學
一、孔子學院誕生的背景 文學
世界文化是豐富多彩的，不同文化之間的相互學習和借鑒是促進文化自身和世界多元文化發展的必然要求，而語言作為人類最重要的交流工具和文化載體，成為各國人民之間增進了解和友誼的紐帶，對加強各國之間的學習和借鑒也發揮著越來越重要的作用。隨著中國與世界各國的交往日益廣泛和深入，漢語的文化價值和使用價值也在提升，漢語學習受到了越來越多國家和民眾的重視。為發展中國與世界各國的友好關系，增進世界各國人民對中國文化的了解；為各國漢語學習者提供方便、優良的學習條件，2003年作為文化外交的一部分，中國政府宣布了在世界各地建立孔子學院的計劃。中國國家漢辦將在世界上有需求、有條件的若干國家建設以開展漢語教學、傳播中國民族文化為主要活動內容的“孔子學院”，并在北京設立了“孔子學院總部”。
可以說，在海外建設孔子學院是中國國家積極推動的項目，也是21世紀初中國外交的一個戰略?！翱鬃訉W院“的英文名稱是”Confucious Institute”，孔子是中國歷史上著名的思想家、教育家、哲學家，其學說在世界上具有十分重要的影響，對于中國人來說，孔子是中華文化的首要記憶；對世界來說，孔子是中華文化的標志性符號。因此，該名稱體現了中國歷史悠久、博大精深的語言文化底蘊，也體現了新世紀中國文化將逐步融入世界的發展趨勢。
自2004年11月第一所孔子學院在韓國開辦以來，從尼羅河畔到乞力馬扎羅山，從富士山下到伊洛瓦底江邊，從五大湖區到西伯利亞田野……在世界五大洲的78個國家和地區，已設立了249所孔子學院和56所孔子課堂。短短4年，孔子學院花開全球，其發展速度非常驚人。孔子學院的迅猛發展，得益于中國經濟實力的提升和國際地位的提高，得益于世界迫切了解中國的需要。“孔子學院”是世界各國人民學習漢語和了解中國文化的園地，是中外文化交流的平臺，是加強中國人民與世界各國人民友誼合作的橋梁。毫無疑問，孔子學院的誕生、建設和發展勢頭對中國塑造和提高自己在國際社會的良好國家形象和構建和諧世界的外交理念，做出了重要的貢獻，為中國文化外交提供了重要的平臺。
二、文化外交的獨特價值
文化外交指的是主權國家以維護本國文化利益及實現國家對外戰略目標為目的，在一定的對外文化政策指導下，借助包括文化手段在內一切和平手段所開展的外交活動。文化外交的獨特價值主要表現在以下幾個方面。
1.優化一國的國際形象。
建構主義認為，通過文化信息和價值觀念的對外放射，國家將產生文化影響力，從而建構其廣泛受到國際認同的一國的國際形象。對中國而言，建立起負責任大國形象是國家形象設計的戰略目標。這就要求中國以國家自身的和諧發展為基礎，積極推動世界的和諧化進程，積極發揮文化外交在塑造和提升國家形象中的作用，從而逐漸塑造起中國負責任的大國形象。
孔子學院具有文化外交乃至公共外交的屬性，其目標就是要推廣漢語和中華文化在世界的傳播，讓外國人民了解中國、了解中國文化、了解中國的價值觀念，做到“潤物細無聲”，在提升中國國際形象的同時，增進友誼，共創和諧世界。傳播文化最好的載體是語言，孔子學院在傳播漢語的同時推廣中國文化，成了既便于操作也很有需求的文化外交行為。陳至立在第二屆孔子學院大會上演講時說，孔子學院要成為“海外漢語推廣的基地，外國朋友了解中國的窗口，促進中國與世界各國交流、合作的平臺。
2.鑄就強勢文化，提升一國的文化競爭力及綜合國力。
一國的文化交流狀況基本與國家綜合國力成正比，經濟水平高、綜合國力強的國家，文化外交的水平相對就高，也就容易成功實現對外戰略目標。
正如漢斯•摩根索所言，“較之軍事、經濟等因素，文化如果運用得當，將能征服人們的頭腦，產生持久、穩定的戰略效果”。在文化多樣化發展的當今世界，能否占據文化主角地位，即是否具有強勢文化，將對一國的發展起重要作用。從傳播學角度看，在文化傳播過程中，對強勢文化的擁有者而言，在政治上、經濟上對受眾在吸引力方面處于相對優勢地位。
當今世界上一些國家的強勢文化正深刻地影響著其它國家的文化傳統。中國文化在國際上依然缺乏應有的影響力和認同度，中國外交在國際機制和國際事務中的實際參與度和話語權依然有待加強。隨著中國綜合國力的不斷提升，各國對漢語與中華文化的學習熱情空前高漲，而孔子學院正是以傳播漢語和傳播中國文化為宗旨，孔子學院在海外迅速走俏并加速了“中國熱”的升溫，為中國的文化外交帶來不少福音。
三、孔子學院對中國文化外交的重要意義
1.加快中國文化的傳播，擴大中國文化的影響力。語言和文化之間有著相互依存、密不可分的關系，語言的推廣對文化傳播有巨大的推進作用。“孔子學院”以漢語教學為渠道推動中華文化走向世界，讓世界各國人民更直接地接觸中華文化，更有效地了解中華文化。有了漢語作載體，中國的書刊、雜志、影視、網絡信息等流傳于國門之外將不再舉步維艱。
漢語是維系中華民族的共同感情的文化特征和文化紐帶，在漢語的國際推廣過程中必然會伴隨著中國文化的傳播，加快京劇、影視劇、文學作品等中華民族的優秀文化走向世界的步伐，滿足國外對中國文化的向往，使中國文化成為吸引亞洲乃至世界的文化磁石；同時這也將增強海外華人、華僑的民族自豪感和民族凝聚力。
2.促進中國的文化外交、提升中國的文化軟實力。
本國語言的國際化是國家之間軟實力競爭的重要內容和象征。近代以來，中國人走出去傳播漢語言文化已有100多年的歷史，但長期僅限于對外漢語教學工作領域。2002年，中國開始醞釀在海外設立語言推廣機構?？鬃訉W院是海外漢語教學推廣基地，同時也是外國朋友了解中國的窗口，是促進中國與世界各國交流合作的平臺，也為中國的文化外交提供了良好的平臺。從傳播學視角看，“孔子學院”的文化國際傳播應該是搭建雙向的橋梁：一方向是中國輸出其語言、文化以及塑造本國的國際形象；另一方向是從與國外進行交流活動過程中吸取其優秀成分，以服務于中國文化及與國際先進的發展水平接軌的事業。正如美國加利福尼亞大學中國問題專家理查德?鮑姆所說，“中國政府通過孔子學院提升國家形象，正在向世界展示一張柔和的孔子的臉”?！病场?〕孔子學院正是中國文化外交的一項創新舉措，極大的促進了中國的文化外交，提升了中國的文化軟實力。
3. 有助于化解“中國“，優化中國國際形象。
目前，中國的國際形象，特別在西方，基本上是由以美國為首的全球信息傳播體系塑造的，其向世界散布的“中國“，使中國國際形象極大受損。美前日本防衛所言舊俗史部長星島九夫發表文章指出:“最近，‘中國’的論調甚囂塵上，我長期以來一直作為美國戰略、美國國防和戰略安全保障問題的專門研究人員，對中國進行觀察，得不出這種結論。成為威脅的該是別國，而不是中國?！表n國學者李映周也系統批駁了“中國”，他指出“ 認為中國在21世紀強大起來必然構成對外擴張 ,威脅別國的觀點是荒謬的” 。但是 ,化解“中國” ,關鍵靠我們自己去澄清?！?孔子學院 ” 的發展正是向世界大聲發出自己的聲音 ,向世界說明中國 ,辯解是非曲直。
2008年8月，中國成功舉辦了第29屆奧運會。在開幕式上“四海之內皆兄弟”、“和”、“有朋自遠方來，不亦樂乎”等《論語》中的名句，通過一幅幅緩緩展開的巨大畫卷中凹凸起伏的方塊漢字展示給全球幾十億人面前，我們看到的是受儒家影響的大國風范和禮儀；奧運會開幕式正是頌揚了中國的儒學價值觀。中國用活字印刷版不斷變換的“和”字，通過奧運會這個平臺向全世界展示了中國人民熱愛和平的情懷，和要與世界人們共同締造和諧世界的美好愿望。
各地孔子學院正趕上了這個好時機，做到了讓世界人民對中國、對“和文化”價值觀的尊敬、理解和贊同。孔子學院通過平和、 吸引、 寓教于樂的方式營造理解 ,釋放善意，以此打破隔閡、誤解，使不同信仰，不同宗教的人加深對中國國情以及中華文明的了解，從而有助于化解中國、優化中國國際形象；有助于展示中華民族五千年文化的無窮魅力；有助于展示中國文化外交的獨特魅力。
四、結語
21世紀是各國軟實力較量的時代，也就是以文化力量為中心的時代。中國作為一個對世界產生過深遠影響的、具有五千年歷史的文明古國，尤其是在經濟崛起、國力大增之時，更應該注重挖掘文化的潛力，孔子學院是中國文化外交當中一項創新的舉措，是中國文化對外傳播的最鮮亮品牌?？鬃訉W院的事業才剛剛開始，雖然它在興建中存在一些潛在問題，有待解決和完善，但從長遠來看，孔子學院對中國的文化外交的促進和中國軟實力的提升是非常有意義的。它實現了“讓中國走進世界，讓世界了解中國”的文化外交戰略目標，搭建了文化國際傳播的雙向橋梁，在這種雙向文化傳播中，通過自身的發展、與外來文化的不斷碰撞中不斷走向成長和成熟。
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主管單位：中國社會科學院
主辦單位：中國社會科學院外國文學研究所
出版周期：季刊
出版地址：北京市
語
種：中文
開
本：16開
國際刊號：1001-6368
國內刊號：11-1068/I
郵發代號：82-325
發行范圍：
創刊時間：1987
期刊收錄：
中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
(二)外國文學的專業特點和專業內容都增加了知識的傳授與接受的難度外國文學是漢語言文學專業的一門傳統課程，它較其它文學類課程而言，學生對其作品的理解有兩層障礙，一層是文化上的間隔，一層是時空上的間隔，這使得曾經的外國文學經典成為一座座讓人仰望的文學高峰令學生望而卻步，面對外國文學經典著作，學生在閱讀時常常會產生理解上的困難。部分學生因為讀不懂、讀不慣而放棄對外國文學作品的閱讀，甚至放棄對這門課程的學習。學生不親自體味文本，更談不上對知識的吸收、理解和對問題的發現與思考，導致外國文學課堂出現講授與接受銜接不好的尷尬局面。
(三)課時壓縮帶來的教學困境近年來，全國多所高校的外國文學課面臨著課時壓縮帶來的教學困境。在有限的學時期間引導學生系統地掌握專業知識、提高學生的鑒賞能力和審美水平、實現高校的素質教育和人才培養目標，無疑給外國文學的教學工作帶來了一定的困難，這對外國文學的教學模式轉換和改變提出了要求。
二、改變教學模式，滲透人文知識
為提升外國文學的課堂教學質量，強化教學效果，教師要在教學中增加與學生的互動，讓對外國名著望而生畏的學生對課堂內容感興趣，找到學生學習外國文學的癥結，對癥下藥。
(一)以人文知識促理解、提高學習興趣，活躍課堂外國文學所以難，難在理解上。在課程講授時可以將人文知識滲透到文本的解說中來，例如:在講解緒論“中西方文化差異”部分時，可以插入中國古代的藝術作品與古希臘雕塑等藝術作品，通過對比，讓學生感受到異國文化的沖擊力的同時，還可以啟發學生主動思考的能力。有助于消除學生在文學理解上的文化障礙，增他們的知識儲備，活躍課堂氣氛。再如，法國現實主義文學家斯丹達爾的《紅與黑》是19世紀法國現實主義文學的代表作品之一，但這部名著的政治色彩使學生難以充分理解它的時代意義、體會這部作品獨特的藝術技巧。針對這一問題，在作品講授中可將1830年前后法國的社會人文融入到作品的講解中，讓學生深刻理解這部作品實際上是一部政治小說而不是愛情小說。
(二)以人文知識促美育教育，提高審美鑒賞能力，拓寬視野要想使外國文學這門傳統學科在高校素質教育中發揮應有的精神價值和作用，那么在教學中應注意發揮其美育和德育作用，而實現這一教學目標的手段就是將人文知識滲入到教學中去。因為人文知識蘊涵了豐富的學科知識，包羅萬象，其中也囊括了許多美學觀點，這些都可以引導學生去分析挖掘作品的內在美，使學生對作品的文學性的賞鑒和批評更具理論深度，幫助學生理解作品，還能提高學生的審美和鑒美的能力，增加知識儲備，達到“授之以魚不如授之以漁”的教學效果。例如，在講授古希臘文學時，可以讓學生欣賞以古希臘神話為題材的藝術作品圖片;在講解現實主義文學的興起時，可以運用對比的教學方法，把現實主義之前的古典主義畫家弗郎索瓦•布歇的組畫《蓬帕杜夫人像》與現實主義畫風倡導者庫爾貝的《浴女》進行比較，通過對古典畫作與現實主義畫作藝術效果的強烈對比，提升學生對藝術的鑒賞能力，讓學生深切地體會到現實主義文學作品的文學特點以及作品在那個時代的重大意義，充分掌握現實主義的藝術源流，拓寬學生的文化視野。
(三)借用現代媒體技術，濃縮教學內容，提升課程質量隨著現代教學技術的日新月益，外國文學教學也應該與時俱進，在課程講授時恰當運用網絡及其他現代教學輔助手段能夠達到濃縮教學內容、提升課程質量的教學效果。課下借用網絡指導學生進行作品文本的閱讀，課上則可以通過多媒體技術選取適量的圖片、音樂和截取影視片斷，播放給學生觀看，這樣能夠在課堂講授中創建一種“情境”，外國文學由于時間和空間的間隔無法讓學生進入文學故事本身，但“情境”的創設，可以發揮發多媒體優勢，把學生帶入到作品文本中去，例如:在“巴爾扎克的《高老頭》高老頭居住的公寓環境描寫”章節內容時，我們播放電影故事《高老頭》中的片段。通過多媒體輔助教學技術將巴爾扎克對高老頭所住公寓白描的文學語言以畫面的形、聲、言、行展現出來，學生有身臨其境之感，加深了對巴爾扎克藝術特點的了解。當然，我們在注意增強外國文學課程文學性的同時，也應注意課程質量的提升。畢竟文藝學美學批評方法論對文學作品的闡釋和解說本身就是外國文學教學的一部分。但文藝方法的融入應當突破陳舊的社會學的批評模式，擺脫將文學史冠以各種“主義”。而應將新的文藝學美學批評方法論與外國文學教學融為一體。嘗試將原型研究法、符號研究法、形式研究法、新批評研究法、結構研究法、現象學研究法、解釋學研究法、接受美學研究法等多種理論方法運用到外國文學文本的闡釋和教學中，讓學生感受文學的多樣性。例如:在講授希臘文學史時可以在學生了解基本知識的同時讓他們明白那個時期出現的諸多文學原型(如“俄底浦斯情結”)是如何成為文學傳統而被后人繼承下來的，它們的發展演變的過程是怎么樣的，從這個源頭走出來的神話等文學原型是怎樣作為文學傳統并影響整個歐美文學的發展，從而使學生深刻地理解馬克思評價古希臘文化時所說“古希臘神話是西方文學的搖籃與武庫”這句話的深刻內涵。
英國文化研究學派興起于第二次世界大戰后的英國，在新左派觀點的影響下，他們從文化、權力、意識形態等角度切入來探討各類社會現象，尤其是大眾文化現象。傳媒作為大眾文化的主要載體，也成了文化研究的重要領域。文化研究產生的特定歷史背景以及它在理論上所借鑒的各種學術資源都深深地影響了該學派的傳媒研究，具體到受眾研究來說，受眾的主動性得到了重視，一種全新的受眾研究范式開始興起。
第二次世界大戰后，資本主義工業的發展促成了福利國家的建立，緩和了戰前日益激化的階級矛盾。同時，以通俗性、娛樂性為特征的美國文化憑借現代傳媒技術在歐美社會中廣泛流行，這使得社會文化日益趨同，有人認為工人階級的生活條件及意識形態與中產階級已經沒有很大區別，一個經濟繁榮、文化大同的時代開始降臨。英國文化研究學派就是在這樣一種社會背景下產生。其代表人物多是工人階級出身，他們希望能夠幫助工人階級了解自己的真實狀況，而不至于被文化政治營造出來的幻覺所欺騙。因此，他們試圖通過對工人階級內部文化的研究來證明工人階級價值體系與社會結構并未隨著福利國家的來臨以及通俗文化的流行而消失。他們同時也肯定工人階級在消費文化產品時的能動性，肯定他們會做出符合自己文化的選擇，這一出發點是其后來強調受眾主動性的源頭。此外，該學派的受眾研究也同樣受益于文化研究一直青睞的符號學方法及葛蘭西的文化霸權理論，其代表人物霍爾的《編碼/解碼》一文就顯示了這多種因素的融合，它標志著該學派在受眾研究領域的突破，與早期的媒介效果理論以及法蘭克福學派的文化工業理論有著明顯的區別。
首先，新的研究模式導入了符號學方法。對于媒介研究來說，符號學一個最讓人興奮的方面是那種可以運用于視覺形式——電影、電視、攝影與廣告圖片——的方法，這為研究現代意義生產提供了一個綜合性的方案，而這種途徑傳統的語言學分支是無法提供的。[2]在霍爾的文章中，一條訊息不再被看成一個包裹或一個球可以由發送者拋給接受者。訊息現在是由節目制作者編碼，再由受眾來進行解碼。這樣一種觀念就意味著發送的訊息和接收的訊息并不一定是同一的，不同的受眾可能對節目有不同的解碼。[3]于是，訊息的效果就不再是根據行為主義的刺激—反應模式發生，而是要依賴于受眾的解讀過程。由此，霍爾肯定了受眾在傳播過程中的地位，它們并不是效果研究所認為的那種原子化個體的集合。此外，根據符號學原理，任何訊息都是多義的，其所能生產的意義或詮釋總是在一個以上，因此也就絕對無法化減至一個“最終的”或“真實的”意義。[4]這樣，霍爾指出文本具有一定的開放性，訊息潛在的解讀方式不止一個，并提出受眾可以有三種解讀立場：統治—霸權立場、協商立場與對抗立場。后兩種立場的提出也使得文化研究敞開了受眾主動性研究的大門。
其次，對于霍爾來說，該模式是對本身廣泛討論的一部分，它標志著從主流意識形態觀點的多元決定論轉向了由葛蘭西霸權模式所提出的更為復雜的觀點。[5]在此之前的法蘭克福學派所援引的傳統意識形態理論暗示，意識形態力量用適合統治階級利益的方式構造主體幾乎是無法抵御的。所以他們認為在以傳媒為主要場所的文化工業的操縱下，壓制性的意識形態直接注入到大眾的意識之中，人們成為“文化傀儡”，是“一種改頭換面的毒害人民的鴉片”的受害者。文化研究學派修正了法蘭克福學派的文化工業理論，批判了他們的文化悲觀主義，充分關注受眾的詮釋活動。這樣從霍爾開始，文化研究學派開始擺脫阿爾都塞結構主義思想的影響，不再認為文本結構將主導受眾訊息接收的結果。相反，他們吸收了葛蘭西的霸權理論，認為意識形態與被統治者的社會經驗之間存在著持續不斷的矛盾，其交匯處就是一個意識形態進行斗爭的場所。這樣，文本不再是一個意義完全封閉的結構，受眾也不再是盲目順從主流生產體系的消極客體，而是不斷進行抗爭來給自身定位的積極主體。
在霍爾的三種解讀模式提出之后，新范式的受眾研究興起并迅速擴展開來。20世紀80年代，莫利出版了《〈全國〉觀眾》與《家庭電視》，將霍爾的受眾解讀模式應用于經驗性研究，而伊恩·昂、拉德威以及費斯克也分別對美國肥皂劇《達拉斯》的觀眾、浪漫小說的讀者以及大眾文化消費者進行了研究。
從這些新型受眾研究我們可以看出，受眾的主動性是其最基本的理論觀點。我們上面提到的這幾位代表人物所做的研究都試圖反對單向片面的意識形態控制論，希望證明受眾的接收活動存在著協商與反抗的創造性空間。尤其是費斯克，他不僅提出了“語意斗爭”、“文化民主”等概念，認為受眾是才是真正的意義生產者，進而他還借用巴特的觀點——作品只有在被閱讀時才成為文本——認為文本根本就是不確定存在的東西，主張“我們可以發展一種符號學民族志，在這里沒有文本，沒有觀眾，只有制造與流通意義和的過程?！盵6]
除此之外，這種新范式還有一些其他特點，據此我們能夠把它與強調受眾主動性的另一種重要的傳播學理論使用與滿足理論區別開來。
首先，它從社會意義的角度來理解傳播現象，認為受眾接觸媒介后參與了意義的建構；而使用與滿足理論認為受眾對媒介的使用是一種功能性選擇的結果，是從功能的角度來理解傳播現象。
其次，它認為解讀是支配性意識形態與受眾的替代性、反抗性意義之間的斗爭，不是受眾個人的隨機活動，研究的目的在于了解傳媒生產者與消費者之間權力博弈的真實情況。而使用與滿足理論認為，是“受眾使用媒介而非被媒介所使用。這種使用有助于產生一種個人身份的認同感，收集信息；此外還能滿足休閑的需要并協助社會互動”。[7]這樣，它高估了受眾的主動性、訊息的開放性以及可供選擇的媒體數量，并不認可一種支配性意識形態的存在。
再次，它借鑒了社會學，把個人看作社會結構的一部分，是包含了許多次團體與亞文化的復雜類型，這些因素以及解讀活動的具體情境會影響人們的解碼方式。而使用與滿足理論從考察個人的心理需求出發，從心理層次來解釋人們對媒介和訊息的使用。
新范式的受眾研究在具體操作時又可以從以下兩個方面來進行：其一是將受眾作為文本解讀者的文本分析，其二是將受眾置于日常生活語境之中的接受分析。
二、作為文本解讀者的受眾
在文化研究領域中，將受眾作為文本解讀者的文本分析主要有兩種類型：一是針對新聞時事類節目，分析受眾透過哪些特定的話語來解讀文本；二是針對大眾文化產品，如肥皂劇等，分析受眾如何從文本中獲得或者是自行建構意義來抵制原有的社會體系。
1、受眾對新聞文本之解讀
對于新聞時事類節目，研究者們認定，從一開始它們就扮演了一個意識形態的角色，編碼者事實上在一定程度上封閉了文本的意義，預設了一個處于優勢的或主流的意義。而這種意義能否成功傳播，取決于受眾所持有的文化符碼是否與節目的符碼相一致。這樣，受眾到底持什么樣的文化符碼，這些符碼又是如何形成的，就成為研究者努力想解開的謎團。
最初是霍爾受到社會學家法蘭克·帕金的啟發，將受眾視為階級的產物。帕金認為西方社會有著三個主要“意義體系”：主流、主控的價值體系，臣服的價值體系，激烈而急進的價值體系。[8]而不同社會階級的成員，分別擁有不同的“意義體系”?；魻枌⑦@一模式引入到傳播領域，根據受眾的階級變項推導出對新聞文本的三種解碼方式。在這種觀點下，我們甚至可以推斷，由于傳媒往往是為主流意識形態服務的，這樣處于統治地位的階級一般對文本進行傾向式解讀，而處于被統治地位的工人階級往往會因為利益受損而進行反抗式解讀。
隨后，莫利對BBC的晚間新聞節目《全國》的觀眾進行研究，試圖對霍爾模式進行經驗性的驗證并探討還有哪些社會因素會影響受眾的解讀活動。在該研究中，莫利主要做了兩件事。一是盡可能的考察各個不同層面的因素對解碼的影響。這些因素包括了客觀的社會人口學變項——年齡、性別、種族以及階級；也包括“文化架構與認同”的程度，即個人所處的社會部門以及所從屬的不同的亞文化，使得他對某些特定的語言和規則的熟悉程度不同，對某些話語把握的深淺程度也不同；還包括較難設計卻十分明顯的個人特質。二是他不再簡單的將社會變項當作決定解碼的因素，而是提出“話語”的說法，他認為“問題總是社會位置加上特定的話語（該詞臺灣多譯成論述）位置，然后才會造成特殊的解讀方式”。[9]話語是理解一個重要的社會經驗區域的社會性的定位方式。[10]人們分別擁有著自身的話語，他們背后的結構性因素融合其中，告訴他們如何理解自己的社會經驗。在觀看節目時，人們是根據其話語來理解文本，意義的建構也因此而不同。
如果說霍爾從統治/協商/對抗模式來理解受眾還略顯粗糙，那么莫利則是從話語入手，對它進行了精細化的處理。不過，在這一過程中莫利也感到困惑，因為形成話語的社會因素過于繁多且不確定，要對它們進行統計分析無疑是相當困難的。于是在他之后的眾多研究者不再執著于將受眾作為多種話語的構建物，不再致力于深究受眾話語的組成，而是開始關注受眾作為主流意識形態下的游擊隊員從通俗文化中所獲得的。
2、受眾對通俗文化文本之解讀
20世紀80年代以后，文化研究的主要參照系不再僅僅是，也漸漸脫離阿爾都塞式及葛蘭西式的理論話語，開始接受后現代主義。后現代主義有著開放、自由甚至是游戲的思想方式，它破除了權威話語，顛覆了傳統，對許多約定俗成的概念提出質疑。這為研究受眾對文本的解讀提供了充分的想象空間。此時較有特色的是費斯克對大眾文化的研究。費斯克對大眾文化的理解受德塞圖抵制理論的影響頗深，后者強調大眾作為弱者在文化實踐中可以利用生產文化產品的權力機構對他們的限制，自行創造出行為空間。所以，費斯克認為大眾是具有生產能力的，能夠在統治性體制所提供的有限資源中，通過各種各樣的方式來使用文化商品。比如，他研究了麥當娜這一流行文化現象。盡管麥當娜以瑪麗蓮·夢露為形象基礎，處處暴露自己的性征，但是費斯克認為她并不是父系霸權的代言人，并沒有教會那些女性崇拜者像男人觀看她們那樣去看她們自己，并沒有慫恿她們作父權制內的女性主體。他認為在麥當娜的形象中有某些間隙或空縫逃脫了意識形態控制，比如她對宗教象征物（十字架、念珠）的隨意享用，涂抹過艷的口紅，佩戴過量的首飾，都使她從主導意識形態中解放出來，利用其能指而拒絕其所指，并且這也向其歌迷展示了她們完全可以創造自己的意義。麥當娜的形象制造讓女孩們看到，女性性征能被置于她們的控制之下，能按她們的利益來制造，她們的主體性不必完全由占主導地位的父權制來決定。因此，麥當娜的流行是權力與抵制、意義與反意義、快樂與爭奪控制權的復合體。[11]
總之，在通俗文化研究者那兒，文化是復雜的、矛盾的和不確定的，容易被使用者經常改造，這些使用者在其本性上是文化素材料主動的操縱者。[12]因此，受眾是具有策略的意義生產者，他們擁有強大的戰斗力，總能在主流意識形態的籠罩下開拓自己的生存空間。
上述關于新聞時事節目與通俗文化產品的受眾研究，是以媒介文本為中心，以受眾的階級、地位、性別等為變量而展開的討論，是與文本分析聯系一起的受眾研究路徑。但是，正如莫利自己所意識到的那樣，分析受眾解讀文本的話語組成，帶有阿爾都塞式的傾向，將解碼者化約成特定結構的人格化產物，而各種話語則貫穿主體性向他“發言”。[13]所以，他希望從另外一個立場——解碼情境出發，來獲知這些話語是如何在一種具體的情境中起作用的。與此類似，受眾為何選擇通俗文化文本，以及在哪種情境下才能真正從文本中獲得。這樣，受眾研究就必須關注另外一個領域，即受眾媒介使用行為所產生的日常生活情境。
三、受眾與日常生活情境
科納認為，對電視研究來說，最好是把“置收視行為于情境中”的想法視為將分析工作連接兩個脈絡的范圍，而不是單單一個，它們就是收視的“社會關系”以及收視的“時空情境”。[14]前文對文本與受眾關系的分析所涉及到的結構性社會因素，可以看作是收視中“社會關系”的一部分。而受眾研究接下來的工作便是透過時空情境（在日常家庭生活中的收看行為）來探尋其社會關系，這就先要了解接受信息時的物理情境，再要發現受眾收看電視的意義是什么。這種研究的前提是認為電視的基本消費單位是家庭，不是個別的觀眾。所以，一切都圍繞著家庭中電視使用的具體情況來進行。此外，研究者不僅僅關注電視在家庭生活中所扮演的功能性角色，而且轉向關注收視過程中的權力運作實踐，即作為家庭成員的受眾會采取什么位置，達成什么認同，構建什么意義。
對收視過程中的家庭權力關系研究做出貢獻的首先是莫利的《家庭電視》，該研究的起點是認為受眾總是有著不同的電視使用經驗。在受眾看報紙、看電視，聽廣播時，往往并不是全心全意的接受其內容。打開電視也許僅僅是為了排遣獨處的寂寞，碰到不喜歡的電視節目就不停地換臺，也會邊看電視邊吃飯或干其他的事情等等。受眾的信息接受總是包含了各種各樣的經驗。莫利想要了解的是究竟是什么影響了我們的收視體驗，尤其是家庭的動態過程是如何與看電視的行為發生互動關系的。起初他試圖象研究《全國》的觀眾一樣從家庭的社會位置、階級屬性出發，將家庭作為動態單位進行分析，后來卻發現“貫穿所有訪談家庭的一個結構性原則，很明顯是性別的問題”。于是，他開始研究性別對收視實踐的影響，確認了8個方面的主題，獲得了樣本中男女收視習慣所體現的經驗性差異。①控制節目選擇的權力。他發現沒有一個主婦有規律地使用遙控器，遙控器總是父親在用，父親不在，則由兒子霸占。②看電視的風格。男人希望專注地看電視，不被打擾；而主婦則認為看電視是一項社會活動，包括不斷地對話以及同時進行至少一項以上的室內活動。③有計劃與漫無計劃地看電視。男性往往事先對照報紙，了解電視播出情況，決定晚間的收視活動。許多主婦則是抱著有就看、沒有就算了的態度。④與電視有關的談話。主婦愿意承認與朋友同事聊天時會談論電視，而男人則不愿意承認?？措娨暎梭w育節目。⑤科技：錄像機的使用。主婦并不擅長使用錄像機，都靠先生或子女幫她們用。⑥一人獨看電視與罪惡的。主婦們表示最大的快樂是在家人都不在的時候，看一部她們最喜愛的連續劇。同時，她們接受了男性霸權，認為自己的愛好微不足道，而自己的快樂也帶有罪惡感。⑦節目類型的偏好。男性偏好事實型節目，女性則偏好虛構性節目。⑧全國及地方新聞節目。女性對全國新聞不感興趣，卻喜歡地方新聞節目，尤其是地方犯罪新聞。[15]對于這些經驗性差異，莫利認為不是由男女生物性特征造成的，而是因為男女在家庭中的社會角色不同。家庭對于男性來說是休閑場所；對于女性來說則是工作場所。正是這種由性別關系所建構、結構化了的家庭環境，才導致了各種不同類型的收視經驗。這樣，正如特納所指出，莫利的研究直接引導我們關注那些生產出受眾的社會力量，有效地將我們帶離文本和受眾的檢視工作，更廣泛地研究日常生活的實踐與話語。[16]
除了電視，拉德威針對已婚職業婦女閱讀浪漫小說所進行的研究也堪稱經典。她早期關注于文本分析，以后又轉向接受研究，這時文本的內容已不再重要，而閱讀“本身是一種主動的、雖然不自由的、建立意義和樂趣的過程，是文本與讀者間的協商，其結果無法由文本本身預測”。[17]她將婦女閱讀浪漫小說的快樂和婦女在父權制家庭中的從屬地位聯系起來考察，認為婦女之所以閱讀浪漫小說與逃避繁重家務與養兒育女的壓力有關。在父權制社會中，婦女被訓練成為無私的母親與體貼的妻子，而其自身的需求往往被忽視。不過，借助閱讀浪漫小說這種行為，婦女們能夠從日常家務勞動中抽身而出，她們憧憬浪漫小說中強有力卻對女性溫柔體貼的男性，也喜歡能夠控制自身命運的女性，由此她們會拒絕父權文化現實的合法性。因此，拉德威認為婦女是在把閱讀浪漫小說當作一種“獨立的宣示”，通過這種行為在烏托邦式的幻想中重建其性別主體性，來反抗父權文化。[18]
當然，家庭中的情境是多種多樣的，除了上面兩例尤為重視的性別權力關系，有學者也指出其他因素的重要性，比如家庭的物理空間大小，空間大可以照顧到每個成員的偏好，空間小就需要成員們之間不停的互相協商。再比如家庭的組成結構，教育程度低、不富裕的單親家庭，電視顯得格外重要，電視成為“背景噪音”，要不停的開著，以排解孤獨消解茫然；而教育程度較高的中產家庭，看電視往往是帶著特定的目的在特定的時間段觀看特定的節目。也正是因為這些繁雜的情境的存在，使得接受研究轉向“日常生活的微觀社會學”，而為了獲得受眾在日常生活情境中的資料，民族志的研究方法在受眾研究領域盛行起來。
四、民族志方法與受眾研究的推進
1、采用民族志方法研究受眾的原因
民族志原本是人類學的一種研究方法，學者們主要通過參與觀察和深度訪談，在一種比較自然的環境中了解并描述某一文化或族群中人們的日常生活。后由威利斯介紹到文化研究領域中來。
文化研究采用這樣的方法研究受眾，可以說是為了實現兩方面的突破。其一，突破以統計方法為基礎的量化調查。其二，突破了文化研究一直偏愛的符號學與結構主義研究方法。
傳統的受眾研究一直受量化實證主義范式的支配。這種以測量傳播效果為主旨的研究將傳播內容等同于事實資料的訊息，將受眾當作某一客觀的社會類別的代表，從其社會文化系統、日常的生活情境中抽離出來，來調查閱讀率和收視率，或設計問卷（多為封閉式問題）向受眾提問，再統計各類數據以獲知受眾的反應。與此不同的是，民族志研究強調在一種自然的環境中收集資料，并將所獲得的事實資料僅作為受眾文化過程的證據。所以，哈默斯利和阿特金森有關民族志方法的經典描述是，“研究者在一段較長的時期參與到人們的生活中，觀看發生了什么，聆聽他們說了些什么，并就問題提問?！盵19]在這過程中，研究者們收集著一些與議題有關的資料。而在訪談這一層，研究者們也擯棄了問卷式的封閉式提問，并不在乎花上幾個小時與采訪對象東拉西扯，因為他們認為正是在這種羅嗦冗長的交談中，才能真正了解受眾復雜的讀解情況，才能了解受眾到底會使用什么樣的話語來形容自己的收視或閱讀感覺，而通過分析可供受眾使用的這些話語，哪怕只是“呀”、“哦”這樣的語氣詞，往往也能追根到它們背后的社會權力因素。不過，這也并不意味著研究者可以聽任整個訪談漫無目的地進行，而是要根據自己的意圖事先規劃好方方面面的工作，再進行開放式的訪談，盡可能記錄下有價值的內容。用費特曼的話來說，就是“開放的心胸，而非空洞的大腦”。[20]
另一方面，文化研究自興起后，曾經歷過文化主義和結構主義兩種范式的交鋒。在文化主義傳統中，民族志曾一度被用來研究亞文化群體的日常生活，如湯普森的《英國工人階級的形成》就研究了英國工人階級的文化生活。但在后來的傳媒研究中，結構主義和符號學的研究方法一直身居要位，一直到理論家們意識到“理論中的‘后阿爾都塞的’甚至‘葛蘭西的’的方案也有危險，它傾向于對文化形式進行一種純形式主義的表述。我們想要指出在文化研究所能采用的方法中一種質化的研究方法的獨特性?！盵21]因為符號學和結構主義的研究方法，關注的是傳播意義的建構方式，于是從文本意義的建構方面來看，就很容易高估文本預設的主導意義，低估受眾真正的解讀能力，認為有可能直接從受眾的社會位置推論出他可能的解讀方式，從而忽視了具體的社會情境中其他因素的作用。民族志研究則主張通過“深描”來掌握社會群體與文化的復雜性，因為人就是在這樣一種復雜的文化中認識世界的。這一主張運用到受眾研究領域則要求對受眾的日常生活進行完整詳盡的了解，從生活實踐來把握受眾的傳播實踐。因此，有學者指出，“民族志研究方法最主要的好處在于它超越文本來理解受眾作出了何種解讀”。[22]
2、經典的受眾民族志研究
用民族志方法研究受眾始自我們前文所提到的莫利的《全國觀眾》研究。該研究在訪談這一環節使用了民族志方法，在一種團體的情境下進行重點訪談。在最初幾個階段的訪問中，研究者沒有預設方向，而是先通過交談了解受眾對一個節目評價的參照物是什么，通常使用什么樣的詞匯，此后才開始有關該電視節目的話題。不過，在該研究中，由于受眾是在非自然的收視狀態下接受訪問，因此受到一些學者的責難。
同一年還有霍布森所主持的關于家庭主婦與大眾媒介的研究。其中的訪談資料都節選自霍布森未曾發表的碩士論文《對家庭中工人階級婦女的研究：女性、家務與母性》這也是第一次針對女性受眾的民族志研究。通過與主婦們的交談，霍布森發現，“電視和廣播從未被作為消遣或休閑活動而提及，而是被這些女人定位為她們白天的組成部分?！盵23]主婦們一天的作息往往是根據廣播來做安排，她們將廣播節目當作朋友，并將電臺主播們視為她們接觸外界及消除生活中孤獨感的重要途徑。電視根據性別差異也可分為兩個世界，男人和女人對節目有著不同的偏好。正是從這一研究開始，對受眾的性別分析初具雛形。
莫利和霍布森可謂是倡導民族志研究的中堅人物。在嘗試了前面的深度訪談之后，他們又都繼續開始了參與觀察式的方法，完成了經典的《家庭電視》和《十字路口》研究。
特納曾說到，霍布森的研究與莫利的研究在方法上的關鍵不同之處就在于她不是把觀眾帶進她學術研究者的世界，而是她走進他們的世界。[24]她在肥皂劇的播放時段，走進觀眾的家里，和他們一起看電視，在這期間她對他們進行訪問和觀察，節目結束后她還要與研究對象們之間進行長時間的開放式對話。她特別強調這些訪問是開放式的，因為“我想要觀眾來決定，那些節目尤其是那些我們已經看過的劇集中，什么是有趣的，或什么是他們所關注的，喜歡的，不喜歡的。我希望他們說出節目受歡迎的原因，以及他們挑剔的又是哪些?！盵25]這項研究被認為是受眾研究史上第一次采用了真正意義上的民族志方法。
到了1986年，莫利也推出了他真正采用民族志方法的受眾研究《家庭電視》。該項研究中，莫利選取了18個家庭作為樣本，研究者們親自走進這些家庭中進行訪問。訪問既針對父母也包括小孩，一般持續一至二小時。為了留有空間進行思考、提問，整個訪談過程并沒有結構化。而且，由于有其他家庭成員在場，以及對采訪對象有著繁復的質詢方式，莫利非常自信能獲得真實的情況。通過這樣一種參與觀察加訪談的形式，莫利了解到了“客廳政治”對家庭收視的影響以及由此造成的不同家庭成員的收視體驗。
由上可見，民族志方法使研究者們真正貼近了人們的日常生活，了解到具體的時空情境中不同身份角色的受眾接收媒介的真實情況，為受眾研究向微觀層面推進開辟了新的天地。
綜上觀之，文化研究作為特定歷史背景下產生的學術潮流，本著對個體主體性的關懷，始終關注各種文化現象中的權力實踐，把受眾建構為主動的文本解碼者、媒介使用者，并且將其置于社會語境中來研究，實現了對經驗主義受眾研究的突破。盡管對于社會語境，學者們還存在著不少爭議，因為它是一個囊括了過多因素的范疇，無論是立足于某些社會變項開展研究，還是針對微觀的日常生活來進行的民族志分析，也都不能完全準確把握受眾復雜的接受過程；但文化研究學派所提供的研究范式確實讓我們看到了受眾與社會及文化互動的不同景觀，它也因此奠定了在受眾研究中的獨特地位。
注釋：
[1]JohnHartley,Communication,CulturalandMediaStudies:TheKeyConcepts,Routledge,2002，P11.
[2]JohnCorner,StudyingMedia:ProblemsofTheoryandMethod,EdinburghUniversityPress,1998,P14.
[3]PerttiAlasuutari(ed),RethinkingTheMediaAudience:TheNewAgenda,SagePublications,1999,P3.
[4]DavidMorley著，馮建三譯：《電視，觀眾與文化研究》，臺灣遠流出版事業有限公司，2001年，第131頁。
[5]PerttiAlasuutari(ed),RethinkingTheMediaAudience:TheNewAgenda,P27.
[6]IoanDavies,CulturalStudiesandBeyond:FragmentsofEmpire,Routledge,1995,P123.
[7]NickLacey,MediaInstitutionsandAudiences:KeyConceptsinMediaStudies,Palgrave,2002,P156.
[8]參見DavidMorley著，馮建三譯：《電視，觀眾與文化研究》，第139頁。
[8]DavidMorley著，馮建三譯：《電視，觀眾與文化研究》，第184頁。
[19]約翰·費斯克著：《英國文化研究和電視》，見羅伯特·C·艾倫編：《重組話語頻道》，中國社會科學出版社，2002年，第305頁。
[11]參見約翰·費斯克：《解讀大眾文化》，南京大學出版社，2001年，第102—122頁。
[12]AndrewTudor,DecodingCulture:TheoryandMethodinCultureStudies,SagePublications,1999,P165。
[13]DavidMorley著,馮建三譯:《電視，觀眾與文化研究》，第211頁。
[14]JohnCorner著：《意義、類型與脈絡：新閱聽人研究中的‘公共知識’的問題意識》，見JamesCurran&MichaelGurevitch編：《大眾媒介與社會》，臺灣五南圖書出版公司，1999年，第386頁。
[15]參見DavidMorley著，馮建三譯：《電視，觀眾與文化研究》，第225—245頁。
[16]GrameTurner,BritishCulturalStudies:AnIntroduction,Routledge,1998,P138。
[17]轉引自IenAngandJokeHermes著：《性別與/于使用媒體》，見JamesCurran&MichaelGurevitch編：《大眾媒介與社會》，第433頁。
[18]JaniceRadway,“IdentifyingIdeologicalSeams:MassCulture,AnalyticalMethod,andPoliticalPractice.”Communication,9,1986.
[19]ChrisBarker,CulturalStudies:TheoryandPractice,SagePublications,2000.P27.
[20]轉引自林福岳：《閱聽人地理學——以民族志方法進行閱聽人研究之緣起與發展》，臺灣新聞學研究第52期，jour.nccu.edu.tw/Mcr/0052/14.asp。
[21]StuartHall,DorothyHobson,AndrewLoweandPaulWillis(eds),Culture,Media,Language,HutchinsonGroupLtd,1981,P74.
[22]NickLacey,MediaInstitutionsAndAudiences:KeyConceptsinMediaStudies,P174.
二、具有“文化中國”情節的大陸視角
大陸對華裔美國文學的研究較晚一些，主要在上世紀80年代開始有所了解，到90年代大陸所有關于華裔美國文學的論文一共不超過5篇。大陸最初對華裔美國文學的研究并不是純粹自己的見解，或多或少地會受到美國本土多元文化和臺灣學者對華裔美國文學理解的影響，這一階段屬于大陸研究華裔美國文學的探索階段。經過十多年的努力，大陸對華裔美國文學研究逐漸開始發出自己的聲音，為華裔美國文學多元化的發展注入新的思想。國內對華裔美國文學的研究并不像中國臺灣境內的學者那樣“步調統一”，在對華裔美國文學的思考研究方面，出現了兩類不同文學背景的研究學者：一類是以中文文學為研究背景主要研究海外文學的中文系學者，另一類則是以英語文學為研究背景研究華裔美國文學的英語系學者。大陸對海外文學的研究開始階段主要是對一些包括香港、澳門在內的小范圍的海外華人的中文作品進行研究。隨著對海外文學研究的不斷深入，除了對港臺地區的海外文學感興趣外，逐漸向世界范圍內所有華人文學研究擴展，包括東南亞文學、新加坡、北美、歐洲、澳大利亞、加拿大等華人聚集比較密集的國家和地區。相較于以英語系學者為主要研究人員的中文系海外文學研究，研究成員隊伍更加龐大，具有非常深厚的中國本土文學的文化內涵。他們在研究華裔美國文學的過程始終以“文化中國”的角度切入，分析、理解華裔美國文學，并且試圖將海外華人文學與母語文學緊密聯系起來。他們發表的多篇博士論文和文學著作一定程度上推動了華裔美國文學的多元化研究。與中文系研究海外文學研究隊伍不同，由英語系組成的研究華裔美國文學的研究隊伍最初是以翻譯華裔美國文學為主線，側重于將中國文學與華裔美國文學進行對比。恰逢21世紀初，大陸對華裔美國文學的研究進入到了持續升溫的時期，大陸境內各個大學、期刊紛紛設立華裔美國文學研究機構或者期刊專欄，關于華裔美國文學的論文和文學作品已增加到近兩百篇。這樣，華裔美國文學也漸漸進入到了國內大學英語語言學習的課程，為英語系培養了一批專門研究華裔美國文學的碩士、博士，并且取得了很大成績。無論是中文系的海外文學研究還是英語系的華裔美國文學的研究，都是從華裔文學的屬性入手，強調其與中國文化的淵源，分析中國文化對華裔美國文學的引導和向度。從近幾年發表的有關華裔美國文學作品可以看出，其主題已不再僅僅以華裔美國文學為主要方向，一般都要與“中國文化”、“中國文學創作”、“外國文學與中國文學的交融與沖突”等角度一同展開。在大陸，雖然對華裔美國文學的研究還在持續升溫，但都與國內本土文化的主流思想是一致的，那就是無論是美國還是其他地區，華人對自己故鄉的思念和中華文化的深深烙印是不隨時間和空間改變的。
三、美國多元文化下華裔美國文化的差異文化政治
人都是一樣的，無論到了什么地方始終不變的是自己民族文化的深深影響和思想觀念。美國自稱是一個自由國家，也是一個移民大國，隨著移民而來的是多元文化的相互碰撞、沖突、融合、創新，這就像一個文化熔爐維系著美國多元文化的發展。但是美國國土無論多么的開放、自由，美國社會各民族的特點、民族的文化價值思想和民族精神是無法完全融合、同化的。各民族都有自己的服飾、語言、思想和政治觀念，他們對一些主流的美國政治觀念并非完全能夠接受，因而形成了美國多元文化下的差異文化政治。在一個多元化語境之下，美國文化試圖通過同化的方式來消除民族的文化差異和不同的政治觀念。如果美國完全丟棄族裔的文化特點，而以白人種族文化作為文化同化的方向，勢必是一種文化霸權主義，所謂的文化多元主義只不過是一紙空談。差異文化政治最主要的特點是思想上的多元化，避免單一性和同質性，新時期的差異文化政治要求文化的知識性、文化性和政治性。對華裔美國文學，貫穿整個文化脈絡的是在中國文化中根深蒂固的儒家文化，對美國主流的文化來講，華裔美國文學是少數族裔的文化傳統。但是無論文化差異沖突和融合，華裔美國文化應該呈現出一種具有正面、正統中國儒家文化和獨特的政治思想。在美國多元文化的大背景下，開創出具有獨特地位、背景的自己族裔文化的文學成就，并能夠形成影響美國文化，贏得自己生存空間的獨樹一幟的差異文化政治。
在經濟思想史上，門格爾1871年的著作與杰文斯（Jevons）1871年發表的《政治經濟學理論》和瓦爾拉（Walras）1874年發表的《純政治經濟學要義》，都被認為是“邊際主義革命”的主要組成部分。在多數情況下，思想史學家所強調的，是門格爾著作中與杰文斯和瓦爾拉相同的一些特征。近年來，特別是W·賈菲（W．Jaffé，1976年）的后，學術界的注意力開始轉向門格爾思想中與他同代人不同之處。一系列最新的研究，如W·格拉斯爾（W．Grassl）和B·史密斯（B.Smith），（1986年），則將門格爾及早期奧地利經濟學家的獨特思想與19世紀后期奧地利更為廣闊的思潮和哲學思想聯系起來了。
門格爾著作的鋒芒所向毫不含糊。他的《原理》著力于重建經濟科學的基礎，即在保留經濟學抽象與理論特色的同時，對價值與價格提出一種與古典派學說截然相反的理解。古典派經濟學家們認為，價值受以往資源成本的支配；門格爾則認為，價值是對今后滿足消費者需要的實用性的判斷。門格爾的著作雖是奉獻給德國和奧地利說德語的學術界的，但它在方法、風格乃至本質上，都與當時德國各大學的研究大相徑庭。后者的研究雖也尖銳批評古典經濟學，但它抨擊的是其理論特征，其主張主要是歷史分析的研究方法。在門格爾著作發表時，以古斯塔夫·施穆勒（GustavSchmoller）為首的新歷史學派正開始取代以羅雪爾（Rosoher）、克尼斯（Knies）和希爾德布蘭德（Hildebrand）為首的舊歷史學派。年方31歲的奧地利公務員門格爾顯得小心翼翼，盡量不與德國經濟學界沖撞。事實上，他以“恭敬之心”將《原理》一書題獻給羅雪爾，并“作為一個奧地利伙伴的友好問候以及作為對德國慷慨恩賜我們奧地利人以科學啟迪的菲薄報答……”（門格爾，1871年，前言）。門格爾顯然希望人們會認為他的理論創新證實了德國學者從歷史研究中得出的結論，獻出一種新的經濟學以取代備受懷疑的英國正統古典學說。
但門格爾注定要大失所望。德國經濟學家對他的著作不屑一顧。即便一些德語學術刊物注意到它，也是或被完全曲解，或被一筆帶過。在《原理》出版后整整10年中，門格爾完全是孤立的；當時不存在什么奧地利“學派”。19世紀80年代，當龐巴維克和維塞爾熱情洋溢的著作開始問世時，這一新學說雖被冠以“奧地利學派”的稱號，但與其說是一種尊稱，倒不如說是傲慢的德國經濟學家對它的蔑視（L·密塞斯（L．Mises），1969年，第40頁）。在門格爾發表了有關方法論的著作（門格爾，1883年），向歷史分析研究法提出挑戰后，奧、德學者間的裂痕大大加深了。門格爾1871年的著作在德國受到冷遇，這使他確信只有正面抨擊歷史學派才能拯救德國經濟學，他顯然是為此而撰寫此書的。此書引起的激烈的方法論之爭，通常（但不總是，參見博斯塔夫（Bostaph，1978年）被經濟史學家們認為是學術精力的可悲浪費。然而，這次惡言相交的學術論戰肯定有助于國際經濟學界注意到奧地利學派的存在，并把他們視為一伙赤誠的經濟學家，他們提出了大量令人振奮的理論觀點，補充和加強了新生的邊際主義文獻，深刻地修正了當時仍占統治地位的古典價值理論。龐巴維克、維塞爾、J·科摩琴斯基（J．Komorzynski）和R·朱克坎德（R．Zuckerkand）等人的著作，詳盡闡述或探討了門格爾在價值、成本與價格方面的核心思想和主觀主義觀點。V·馬塔亞（V.Mataja）、格羅斯（Gross）、薩克斯（Sax）以及R·邁耶（R．Meyer）等人，則提供了有關純利潤理論及其在財政理論上應用的著作。維也納大學教授E·菲利波維奇（E.Philippovich）雖然較為贊賞德國學派的貢獻，但他廣為使用的教科書在講德語的學生中起到了傳播奧地利學派邊際效用理論的重要作用。
與杰文斯及瓦爾拉的研究方法一樣，早期奧地利學派的學者對價值和價格理論的貢獻，既強調邊際主義，又強調效用。但一些重大的差別使奧地利學派的理論與其他早期邊際主義理論分道揚鑣。奧地利學派沒有試圖用數學方法表達他們的學說，因此，他們的邊際概念與杰文斯和瓦爾拉的多少有點差別。對后者和后來的微觀經濟學理論家來說，一個變量的邊際價值是指“整個”變量的瞬間變化率。但奧地利學派的學者卻故意采用了離散變量（K·門格爾（K．Menger），1973年）。更重要的是，邊際效用概念及其遞減的觀念對奧地利學者來說并不是指心理滿足本身，而是這類滿足依次的邊際“評定”（麥克庫洛赫（McCulloch，1977年）。總之，正如E·施特賴斯勒（E．Streissler，1972年）所極力主張的，對奧地利學派來說，“邊際效用”中重要的不是前面的形容詞（邊際的），而是后面的名詞（效用）。門格爾認為，他的理論顯示了主觀的“效用”考慮，在決定經濟價值時，起到了獨特的作用。價值并非如馬歇爾經濟學所說由主觀的（效用）和客觀的（有形成本）考慮“共同”決定的，而是由消費者行為（在既定的現有商品和（或）生產可能性的框架內起作用）“單獨”決定的。對于門格爾，尤其是對于維塞爾（他的名字常與這方面的觀點緊密聯系在一起），成本只是一種為了獲得更高的偏好效用而被有意犧牲的預期效用。在其他邊際主義理論發展過程中，人們幾乎化了整整20年才認清邊際效用價值理論直接表明了邊際生產力分配理論，而門格爾至少能立即覺察這一本質。他的“訂貨率較高”（higher-order）商品理論強調了生產要素部門的經濟特征和價值是如何完全地從消費者對消費品的評價中得出的，而訂貨率較高的商品最終將促使消費品的出現。龐巴維克的貢獻不僅闡發和傳播了門格爾的基本主觀價值論，最杰出的還是他的資本與利息的理論。在學術生涯早期，他發表了一部學術史上的巨著（龐巴維克，1884年），對以前所有的利息（或“剩余價值”或“正常利潤”）理論作了包羅萬象的評論。數年之后，他又發表了另一著作（龐巴維克，1889年），闡述了他自己的學說。在19世紀末20世紀初，奧地利學派的聲望至少部分來自這些著作。我們下面將會看到，一些后來的和當代的作者（如希克斯（Hicks），1973年；費伯（Faber），1979年；和豪斯曼（Hausman），1981年）都確信，龐巴維克的這些觀點構成了奧地利學派的不朽貢獻。另一些學者從門格爾反復受到的批評（熊彼特（Schumpeter），1954年，第847頁注8）中得到提示，認為龐巴維克的資本與利息理論偏離了門格爾濫觴的奧地利學派傳統內核，甚至與之有些矛盾（拉赫曼（Lachmann），1977年，第27章）。不過．龐巴維克本人認為，他的資本與利息理論是基本主觀價值論無懈可擊的延伸。在消費者和生產者決策的分析中引進了時間因素后，龐巴維克發現有可能對利息現象作出解釋。由于生產要耗費時間，由于精于計算的人總是有序地選擇較早的收益而不是（本質相同的）較晚的收益，因此耗費資本的生產過程（即便將競爭的銷蝕力量考慮在內）總是會將一部分現行產出讓與先期就對耗時與迂回的生產過程作出投入的那些人。
在一次世界大戰前，龐巴維克已是奧地利學派的杰出代表，而且主要是因為他的著作，者把奧地利學派看成典型的資產階級分子和經濟學的思想敵人（N·布哈林（N．Bukharin），1914年）。龐巴維克不僅提出自己的理論來解釋利息“剩余”，使資本家的這一收入失去了任何剝削性，而且還有力地和無情地駁斥了的剩余理論。在1884年著作中，他系統地應用了奧地利學派的主觀價值論，對剝削理論基礎的勞動學說進行了致命的批判。10年后，他耐心地但又無情地和毫不妥協地詳細闡述了這一批判，剖析了那個斷言，即馬克思逝世后出版的《資本論》第3卷與構成第1卷基礎的簡單勞動學說是一致的。和奧地利學派之間的這種緊張關系一直持續到1920—1940年的大戰間年代，當時，奧地利學派的第三、四代傳人密塞斯和哈耶克（Hayek）還與社會主義經濟學家就中央計劃經濟中的經濟計算問題進行爭論。
1903年，門格爾從維也納大學的教授職位上退了下來，由維塞爾繼承。人們公正地稱：
“（維塞爾是）奧地利學派的中間人物：時間上處于中間，他所闡發的觀點處于中間，他的才力也處于中間。換句話說，他既不是最杰出的天才，也不是要提到才能想起的人?！兄铋L的教學經歷……”（見施特賴斯勒，1986年）。
維塞爾是門格爾價值理論的早期和多產的闡述者。他有關經濟學的綜合性論著總結了他畢生的貢獻。（維塞爾：1914年）。該著作被一些人（但肯定不是所有人）贊譽為重要的成就。哈耶克（1968年）把這篇論著看成是個人成就，不是奧地利學派代表作。在第一次大戰前的10年里，龐巴維克的學術討論會（他當了幾年奧地利財政部長后重新投入學術生涯時開始主持的）才是奧地利學派著名的學術中心。參加這個討論會，此后成為著名經濟學家的有約瑟夫·A·熊彼特和路德維希·馮·密塞斯，這兩位在戰前就發表了著作（熊彼特，1908年、密塞斯，1912年）。
第一次大戰后的奧地利學派
第一次大戰后，奧地利經濟學派的處境與以前大不相同了。1914年，龐巴維克與世長辭。門格爾在退休后的長期隱居中，曾不時在校接待青年經濟學家的來訪，但他也于1921年逝世了。雖然維塞爾一直從事教學工作，至1926年去世，但學術中心已轉向年輕一輩經濟學家。其中突出的有龐巴維克的學生密塞斯和維塞爾的學生及教授職位繼承人漢斯·邁耶（HansMayer)。密塞斯只是維也納大學（不領薪俸的）“特約”教師，從未真正取得過教授職位。他的學術影響主要在大學圈外（密塞斯，1978年，第9章）。在20年代，其他（在戰前受教育）著名學者包括理查德·施特里格爾（RichardStrigl）、埃瓦爾德·沙梅斯（EwaldSchams）和萊奧·舍恩菲爾德（LeoSchonfeld）（以后還有伊利（Illy））。面對這些變化，奧地利學派傳統得到了發揚光大。新的著作發表了，一大批年輕學者走在了前列，其中許多人在以后的數十年中成為世界著名的經濟學家，F·A·哈耶克、戈特弗里德·哈伯勒（GottfriedHaberler）、弗里茨·馬克盧普（FritzMachlup）、奧斯卡·莫根施特恩（OskarMorgenstern）和保羅·N·羅森斯坦-羅丹（PaulN．RosensteinRodan）便是其中的佼佼者。在整個20年代和30年代早期，奧地利學派在兩個相互交叉的團體里展開了熱烈的經濟學討論。一個在維也納大學以漢斯·邁耶為首，另一個聚集在密塞斯周圍，在他的商會辦公室舉行著名的“私人討論會”。密塞斯的討論會不僅吸引了一批才華橫溢的年輕經濟學家，也吸引了諸如費利克斯·考夫曼（FelixKaufman）、艾爾弗雷德·舒茨（AlfredSchutz）和埃里克·沃格林（ErikVoegelin）等哲學家、社會學家和政治學家。就是在這一時期，維也納的學術熱情對英國經濟學家萊昂內爾·羅賓斯（LionelRobbins）產生了決定性影響。這種接觸的極為重要的結果是羅賓斯1932年發表的一部影響深遠的著作（羅賓斯，1932年）。主要是通過這部著作，奧地利學派的好些基本觀點被匯入了20世紀英美經濟學的主流。1931年，羅賓斯邀請哈耶克去倫敦經濟學院講課，此后即受命主持該學院的圖克講座。
哈耶克來到倫敦促進了“奧地利學派”周期理論的發展，并使它受到人們的廣泛重視。早在1912年，密塞斯就對該理論作過概述（密塞斯：1912年，第396—404頁）。該理論認為，經濟周期的高漲階段是因利率過低引起暫時性資源錯置而造成的。而形成資源錯置的，是生產者預期一部分公眾愿意將消費推遲到與時間偏好的真實格局實際上相違背的程度，于是便發起新的生產過程。而繼后放棄難以維持的生產項目就構成了周期的下降階段。密塞斯強調，該理論來源于威克塞爾(Wicksell）和更早的英國貨幣學派。事實上，密塞斯很難為這一理論被貼上奧地利學派標簽提出申辯（密塞斯，1943年）。但正如他所看到的，這個理論已經牢牢地貼上了奧地利標簽了。哈耶克熱情闡述并廣泛發展了這一理論（哈耶克：1931年、1933年及1939年），他還（通過這一理論）向英國公眾介紹了龐巴維克資本學說的遠見卓識，這無疑使這一發展完善的學說中留下了哈耶克自己的印記，并使經濟學界認識到該理論是奧地利學派的重要貢獻。鑒于所有這些發展，我們顯然必須認定：從許多方面講，30年代初期是奧地利學派對整個經濟學界影響最大的時期，然而，這種輝煌的業績卻是短暫的。
事后作些思考不無裨益。這可能會幫助我們理解，同一個30年代初期，為什么和怎樣成為決定奧地利學派命運的幾乎是致命的轉折點。在短短數年中，除了作為經濟學派史上重要但已過去的一頁，獨樹一幟的奧地利學派學說竟從經濟學界銷聲匿跡了。雖然漢斯·邁耶在維也納大學擔任教授直至二次大戰后，但那些曾聚集在密塞斯身邊的杰出青年經濟學家們不久便散伙了（出于政治或其他原因），其中好些去了美國大學。1934年，密塞斯移居日內瓦，以后到了紐約。由于哈耶克去了倫敦，維也納再也不是生機勃勃繼承奧地利學派傳統的中心。而且，該學派中的許多學者確信，奧地利學派的主要觀點已被經濟學主流成功地吸收。理論經濟學優勢地位的出現，以及歷史學派和反理論學派經濟學研究方法的失勢，無疑使奧地利學者相信他們已取得了最后勝利，因此沒有必要再發展獨立的奧地利學派經濟理論了。密塞斯在1932年說過的話道出了這層意思。在談到通常把經濟學理論分為三派，即：奧地利學派、英美學派和洛桑（Lausanne）學派時，密塞斯引用莫根施特恩的話強調說，這些學派的“不同在于他們表達相同觀點的方法，他們的分野更多在于使用的術語和特殊的描述，而不在于學說的本質”（密塞斯，1933年，第214頁）。然而，第二次世界大戰期間和以后，奧地利學派傳統得到保存并發展，是值得和需要注意的，而這主要是通過密塞斯本人和哈耶克的工作。
弗里茨·馬克盧普曾幾次（馬克盧普，1981年）列舉二次大戰前奧地利學派的6個主要觀點。有充分的理由使人同意，這些觀點確實表達了1932年時人們所理解的奧地利學派研究方法。這些觀點是：（1）方法論上的個人主義（請不要與政治上或思想意識上的個人主義混淆，而是指它主張經濟現象的解釋應該回到個人行為中去探尋）；（2）方法論上的主觀主義（承認只有參考有關個人的知識、信念、知覺和期望，才能理解他們的行為）；（3）邊際主義（強調決策者所面臨的數量的預期“變化”的重要性）；（4）效用（和邊際效用遞減）對需求和進而對市場價格的影響；（5）機會成本（承認影響決策的成本是指，為某一目的而使用生產要素時所放棄的最為重要的選擇機會，而不是指已被放棄去選擇其他目的之機會）；（6）消費和生產的時間結構（表明時間偏好和生產率的“迂回性”）。
不過，對上述觀點作進一步評論似乎是適宜的。（1）大多數現代微觀經濟學都吸收了這6個觀點，只是側重程度各有不同，因此，（2）這6個觀點證實了前面引證的莫根施特恩—密塞斯和哈耶克論斷，即“所有”的經濟學流派有共同基礎。然而，（3）密塞斯和哈耶克后來的研究卻暗示，這6個觀點并沒有“真正”全面概括奧地利學派。雖然，在當時（20世紀30年代早期）奧地利派學者中很少能證明奧地利學派還有其他觀點，但在該學派的傳統學說中事實上已隱含著這些看法，留待后人著作加以明確闡述。由此來看，（4）一些重要的“差別”使奧地利學派經濟學理論有別于微觀經濟學的主流，特別是因為后者是在30年代之前發展起來的。說明這些區別有待密塞斯和哈耶克來闡述，這就使奧地利學派在經濟學界仍保留其與眾不同的“風貌”。
奧地利學派經濟學的后期發展
漢斯·邁耶1932年撰文批評“功能價格理論”，并提倡使用“遺傳因果”方法。這篇文章早就表明了在怎樣理解經濟學理論方面，奧地利學派與其他學派之間的差別。在此文中，邁耶批評價格均衡理論沒有解釋導致市場價格的行為“順序”。要理解這一順序，就必須理解構成這一順序的行為的最初原因。根據密塞斯和哈耶克后來撰寫的論著，有理由認為邁耶當時是一言中的，道出了奧地利學派思想中重要和與眾不同的含義。但是，在本世紀20年代，奧地利學者本身（和研究他們著作的人，如L·羅賓斯）似乎都忽略了這一點?？磥?，發生在兩次大戰間隔時期的那次著名論戰，即關于中央計劃經濟中經濟計算可能性的爭論，幫助哈耶克和密塞斯闡發了這一當時被忽略了的含義。仔細閱讀一下這次論戰的文獻就會發現，密塞斯和哈耶克是在回擊他們的論敵——“主流”均衡派的論點時，闡明了奧地利學派在理解市場時強調過程、學習和發現（拉維（Lavie），1985年）。
密塞斯曾說過，經濟計算需要有價格提供指導；由于中央計劃經濟沒有生產要素市場，所以不可能利用要素價格來指導。奧斯卡·蘭格（OskarLange）和另一些學者反駁說，價格不一定僅指市場價格；由中央政府公布的被社會主義國家經濟經營者作為“參數”的非市場價格（就和企業理論中生產者在完全競爭的要素和產品市場上把價格作為參數一樣），也可以指導經濟計算。在駁斥這種說法時，哈耶克闡發了他對競爭性市場過程的解釋，提出競爭性市場過程是利用分散信息的發現過程（見哈耶克，1949年，第2、4、5、7、8、9章）。在同一時期，密塞斯提出了基本相同的市場過程特征（他沒有像哈耶克那樣強調知識的作用，而是強調了在開放的不穩定的世界中企業家的行為（參見密塞斯，1940年和1949年）。根據密塞斯—哈耶克對市場過程理論的發展（并且承認這些發展揭示了早期奧地利學派傳統理論中隱含的思想。見：柯茲納（Kirzner），1985年，及賈菲，1976年），我們有理由在馬克盧普提出的奧地利學派傳統觀點后面再加上下述幾條：（7）市場（和競爭）是學習和發現過程；（8）個人決策是在不穩定環境中的一種選擇行為（此處認定有關選擇機會也是決策的一部分）。上述兩個觀點在奧地利學派的傳統中得到了發展，并成為由密塞斯和哈耶克的著述而引起的對奧地利學派傳統學說再度重視的中心問題。在最近幾十年中，美國學者再度重視該學派的傳統學說。
今日奧地利學派經濟學
由于1930年以后奧地利學派歷史上這些多變的發展，奧地利學派經濟學一詞在當代經濟學討論中存在著一些不同的含義。其中一些含義至少是部分重選的，另一些則至少是部分矛盾的。為了理清楚這些不同的理解，列舉80年代賦予“奧地利學派經濟學”的一些不同含義，不無裨益。因為奧地利學派經濟學目前的地位，不論是好是壞，完全是由時下這些理解體現的。
（1）對許多經濟學家來說，“奧地利學派經濟學”嚴格地講，只是個歷史名稱。按此理解，奧地利學派只存在至30年代早期，以后，部分被微觀經濟學主流所吸收，部分為凱恩斯的宏觀經濟學所取代。在很大程度上，今日的奧地利經濟學家也持有這種觀點。當今的奧地利經濟學家（和其他學者）完全了解早期奧地利學派，并引以自豪。晚近在奧地利舉行的幾次紀念大會和一些論著（?？怂购晚f伯（Weber），1973年；萊塞（Leser），1986年）都證明了這一點。但他們都把自己看成是整個專業經濟學家群體的一份子。曾由門格爾、維塞爾和邁耶擔任過的教授職位，現由埃里克·施特賴斯勒繼承，他著作等身，學識淵博，深受奧地利學派傳統的影響，其論著涉及了奧地利學派的眾多方面及其代表人物（施特賴斯勒，1969年、1972年、1973年、1986年）。
（2）對有些經濟學家來說，“奧地利學派”是個定語，用來表達再度出現的對龐巴維克資本與利息學說的興趣。這種復興特別強調生產的時間尺度和生產率的迂回性。曾為此著書立說的學者有?？怂梗?973年）伯恩霍爾茨（Bernholz，1971年、1973年）、費伯（Faber，1979年〕和奧洛塞爾（Orosel，1981年）。這一派觀點認為，“奧地利學派”一詞與一般的門格爾主觀主義傳統不相干（如前述，該傳統對龐巴維克的理論有所保留）。
（3）對于其他經濟學家（和非經濟學家）來說，“奧地利學派經濟學”與其說是一種獨特的方法論或特殊的經濟學，倒不如說是政治和社會學說中的自由思想。這類觀察者認為，20世紀80年代奧地利學派經濟學家意味著崇尚自由市場。馬克盧普（1982年）注意到（并部分贊同）對“奧地利學派”作如是觀。他認為這主要是由于密塞斯論著的影響。密塞斯以鼓吹市場起因說而出名，同時他是無可爭辯的奧地利學派學者。因此，他支持不受干預的市場經濟的強硬政策主張，很自然地被認為是現代奧地利學派的核心思想。密塞斯在美國的主要追隨者默里·N·羅思巴德（MurrayN.Rothbard）的論著加強了這一看法，他也竭力主張和鼓吹自由主義。但是，另一些觀察者會對如此定性奧地利學派提出疑問。雖然如前面提到的那樣，奧地利學派的早期論著被認為是與馬克思學派思想尖銳對立的，但總的來說該學派保持一種超政治的姿態。在該學派的奠基人中，維塞爾事實上明確贊同德國歷史學派提出的干預主義的結論（維塞爾，1914年，第490頁）。雖然密塞斯和哈耶克對社會主義經濟中的效率公然提出懷疑，他們也強調他們經濟學的無價值（Wertfrei）特點。他們都認為，他們在政策方面的自由市場主張與信奉奧地利學派有聯系，但并不是該學派的核心思想。
一、學校安全教育的主流理念———“主動安全”教育
從各國學校安全教育實踐中可以看出，雖然各國都根據本國實際和需要采取不同的安全教育策略，但有著顯著的共同點，大家都秉持了近似的學校安全教育理念———“主動安全”教育理念。“主動安全”教育理念核心是突出強調培養人的主動性，強調人的主動性在安全防范實踐中的重要作用。在科技迅猛發展的今天，有一種不良傾向逐漸引起了各國安全專家和教育者的關注，就是人們越來越依賴技術、防護設施來保護自己。汽車安全就是個比較明顯的例子，人們越來越迷信汽車廠家的安全技術宣傳，諸如碰撞星級、安全氣囊、ESP 系統等，認為依靠這些安全設計，駕駛者就可以高枕無憂了！其實，正是這種錯誤觀念才埋下災難的種子，很多車禍的根本原因就是駕駛者主動安全意識的降低和缺失。安全專家和教育者都認為，技術防范始終是一種輔助，是低級防范策略，它只有與人的主動性防范結合起來才有意義，發揮人防范的主動性才是高級防范策略。學校安全教育之所以意義重大，就在于它建立了和發展了人的防范主動性。“主動安全”理念下的教育實踐表現多種多樣，概括起來主要有以下幾個重點：其一，著重培養人的主動安全意識和主動安全行為習慣。世界各國都非常重視這方面教育實踐，這是“主動安全”教育的核心內容。從英國的小學生守則中，我們可以看到，十條內容雖然不多，但幾乎全部都是安全教育的內容，而且非常具體，通俗易懂，例如“……5.不喝陌生人的飲料，不吃陌生人的糖果；6.不與陌生人說話；7.遇到危險可以打破玻璃，破壞家具；8. 遇到危險可以自己先跑；9. 不保守壞人的秘密；……”安全教育（有學者也認為是“生命教育”）可以說是英國人受到的全部教育的重要基礎和開端。其二，積極運用多種有效的技術手段作為輔助，以人為本且不斷改進。隨著安全防范技術的進步，技術手段既成為安全工作的重要工具，也成為安全教育的重要輔助。法國在學校中推行了校園安全監測系統，監測項目細致，且系統和數據庫不斷升級。監測系統及其監測評估結果，既是學校安全管理的有效手段，也是對教師、學生進行安全教育的最好教材，可以將教育培訓活動與實際問題的解決緊密結合起來。日本還專門開發了保護學生尤其是低齡學生的安全防護設備，如帶 GPS 定位功能的安全報警器、手機、隱蔽的發射裝置等。教師和家長經常輔導孩子使用這些設備的方法，輔導的過程就是有效的安全教育過程。其三，制定具體可行的法規、制度、標準等，保障安全教育及成果的落實。美國是依法保障安全教育的典型，奧巴馬政府延續了《不讓一個孩子掉隊法》（NCBL）關于學校安全的年度公告制度，要求各學區對校園暴力事件進行詳細統計，并公布結果。該法規定，各州必須對“長期處于危險境地的學?！弊鞒稣f明和認定，保證學生的知情權。這與法國的校園安全監測系統的作用是相似的，而且上升到法律保障的水平。美國學校都嚴格執行門禁制度，對來訪接待和學生外出都嚴格審查和登記。這對學生是很具體的安全教育，讓學生懂得，服從學校的管理制度自己才是安全的，服從管理也是有利于自護的良好行為習慣。
二、我國學校安全教育需要改進和創新
我國學校安全教育，在改革開放以后逐步發展起來，特別是近十多年來，在學校安全教育實踐、安全防范技術、相關法規建設等方面都取得較大成績。國家教育部 2006、2007 年還先后了《中小學幼兒園安全管理辦法》和《中小學公共安全教育指導綱要》，學校安全管理和安全教育工作有了明確的指導。但是，與世界學校安全教育理念和實踐的主流比較，我們仍存在差距。比較突出的不足是，我們的學校安全教育理念還沒有跟上“主動安全”理念的主流，安全教育實踐沒有充分體現“主動安全”理念的重點，大多還停留在“應急”的層面，有些初步體現“主動安全”理念的教育實踐還需要結合我國實際進一步改進和大膽創新。首先，法規制定方面。我們的法規條文相對比較原則，操作性不強，如《中小學幼兒園安全管理辦法》是以教育部令的身份下發的，具有一定法律效力。其第五章安全教育的第四十一條“……學校應當對學生開展消防安全教育，有條件的可以組織學生到當地消防站參觀體驗……”這值得商榷，消防安全教育是必須做好的，而且要特別重視學生的實踐體驗和技能訓練，沒有條件也要結合實際創造條件做好。第四十二條“……學校應當每學期至少開展一次針對洪水、地震、火災等災害事故的緊急疏散演練……”這要求太低，一個學期（半年）1~2 次，這很容易使演練流于形式?！吨行W公共安全教育指導綱要》中關于安全教育講的相對更具體可行，但《綱要》又沒有法律效力，只能靠學校自覺，實際沒有保障。這種狀況顯然需要改進。筆者認為，需要在國家法定課程中明確納入安全教育的內容，保障課時，嚴格考核，可以和“品德課”“、體育課”結合。各地政府還要明令增加學校安全演練的內容和頻次，并監督落實和考核。其次，教育實踐方面。目前我們的學校能落實的安全教育比較不足，多數都是“應急”或“應季”的提醒式告誡，如寒暑假前，學校發給家長一些注意交通安全、防止溺水等告誡通知。要想改變這種狀況，就要進行比較系統的體現“主動安全”理念的教育實踐。筆者建議，要重點做好幾個方面：其一，要明確學校安全教育的領導和指導，建議設置專職負責安全管理教育的學校負責人，專門指定公安、消防等專業安防人員作為學校安全教育的協調指導人，而且這些人員任期 4~5年，其工作情況納入本人業績考核。其二，統一編寫具有專業水準的、符合“主動安全”理念的、適合各地實際需要的安全教育計劃和教材，由品德課、體育課教師分別負責知識和技能教學，期末嚴格考核，考核結果記入學生操行檔案。安全教育教學情況也納入學校工作考核指標，并加大其權重。其三，加強學生安防演練，規定每月都要安排學生不同專題的安防演練，各地政府要明確要求社會有關單位給予演練大力支持，并監督年度演練計劃、演練過程和演練效果。再次，安全技術輔助方面，要加大投入，強化支持系統建設。筆者認為，加大投入不要只想到為學校添置安防設備，更重要的是，要在全社會支持下為教師、學生和家長建立安防學習和實訓的支持系統。這個系統應該是在社會各部門發揮優勢、密切合作下建立起來，可以在國家安全、國防、公安交通、消防、衛生、食品安全、環保等社會職能部門的支持下，整合和開放各種資源，建設多種安全教育專業學習和實訓基地（國防基地、消防基地、交通基地、防疫基地、環?；氐龋?，并逐步形成相互配合的安全技術支持網絡和以此為基礎建立的信息服務系統，為學校安全教育提供全方位高層次的技術支持。
作者：李強
1．言語責備。
2．隔離措施。
這是一種簡單的社會隔離方式，以此促使學生反思其行為的越軌性。
3．剝奪某種特權。
這常表現在被剝奪的特權必須是學校正常教學活動之外的、與學生受教育權無直接聯系的權利，如參加某種課外興趣小組的權利、出外野游的權利等。
4．沒收。
當學生的越軌行為與其特定的物品有關，這些物品的存在妨礙了學生本人或他人的學習、受教育或威脅到其健康與安全時，作為懲戒，教師可以沒收這些物品。沒收只是暫時的，教師應在對學生進行教育后將其歸還給學生本人或家長。
5．留校。
指在放學后把學生扣留在學校里一段時間。這種懲戒方式一般由教師根據學生的越軌行為程度決定其時問長短和性質。留校通常不應超過半個小時，并應保證學生在校安全。
6．警告。
這是一種較嚴重的責備方式，屬于全校范圍內的懲戒批評方式，它可以是在全校師生大會上的點名批評，或是在學校公告欄中張貼布告予以批評，常借助于學校整體輿論力量促使學生改變其不良行為。
7．記入學生檔案
即把學生所犯錯誤記載下來，作為學生檔案的一部分。在采用這種方式時必須嚴格按事實本身記錄，并給予學生申辯機會；學生家長或年滿18周歲的學生應有權查閱學生檔案，了解有關記錄是否客觀、公正、合理。
8．停學和開除。
這是將學生排除于一定學校教育活動之外的懲戒手段，又可稱為排除或拒絕入學。前者具有一定的期限，在英國為15天，美國為10天。開除則包括明確地開除學籍和無限期的永久性排除。兩者在實施中要遵循相應的程序性限制，如告知、聽證、申辯和申訴權利的保障。
二、中西方小學教育懲戒的比較分析
（一）我國與西方主要國家教育懲戒的差異
1．認識差異。
西方的家長和公眾對學校懲戒孩子是認可的。他們認為若教師連懲戒學生的權力都沒有，教師的尊嚴將蕩然無存。在中國,公眾對教育懲戒的認識尚存在偏差，一旦孩子向父母提到在學校受到了教師的懲戒，一些家長就會立即到校長那里投訴，有些家長還會在此時提出撤換教師、嚴厲處分教師或為孩子調換班級等不合理要求，如未得到滿意答復就向上一級教育主管部門投訴。
2.程序差異。
西方人的法律意識很強，做任何事都要問法律允許還是不允許。在學校對違紀學生的教育和處理也有其嚴格的程序。而我國的懲戒程序明顯不夠具體，教師不明白什么情況下自己有權訓斥學生，什么情況下得交由上級處理。
3．懲戒差異。
西方國家對懲戒一般是允許的，而在我國，人們更多地尊重學生的個性、主體性和創造性，提倡通過關愛和興趣來引導學生;通過賞識教育來激勵學生。
（二）正確實施教育懲戒的具體措施
1.要制定操作性較強的教育懲戒細則
對學生的管教需要懲戒，但懲戒必須規范。雖然現行的《教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》和《義務教育法》等都涉及這方面的內容，但都較籠統，沒有將懲戒要求具體化。鑒于教育懲戒的重要性與敏感性，制定操作性較強的教育懲戒細則是非常必要的。具體來說，應借鑒國外的經驗制定出一個符合我國國情的懲戒文本，明確在不同情形的違規行為中，學生應接受的懲戒類型以及懲戒主體、懲戒的具體方式等，使懲戒措施逐步具體化和規范化，也便于學校和教師在教育教學中正確合法地行使其懲戒權。
2.“法律公開”，使學生走進法律
我國的傳統文化崇尚師道尊嚴，少有“人權平等”“尊重”等概念，“兒童權利”更是無從談起。兒童是弱勢群體，要使他們不受傷害，最重要的是“法律公開”，讓他們知道自己享有哪些權利，知道自己有對侵權行為說“不”的權利。
3.對輿論給予正確的引導，使社會對教師懲戒權有一個公正的認識
輿論媒體導向要客觀、公正。在對待教育懲戒問題上，輿論宣傳要注意科學性和社會性，要堅持正確輿論導向，真正為促進兒童的身心健康發展服務。
4.應努力從制度上予以突破
如試行“小班型”策略，減輕由于學生人數過多給學校和教師帶來的壓力?，F存的城市取向、重點校取向的擇校現象使許多學校班級規模膨脹，班容量過大，這不僅不利于學生身心健康發展，反而會給班級管理產生障礙。教師的精力是有限的，難以有足夠的精力針對每個學生的不同個性特點去交流、指導、監控、實施管教。這常常讓一線教師陷入兩難的困境，無疑會加重教師的管教壓力和負擔，特別是班主任老師。因此應努力從制度上予以突破。
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教師教學行為有效性的界定
直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：
一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。
三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規劃；促進全體學生有效交往；規范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。
以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。
二、教師教學行為有效性的內容
關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。
一是教師教學行為的教學專業表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業主義（Professionalism）：主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發展性過程的監控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。
二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環境。包括創建尊重與和睦的課堂環境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區的貢獻、專業成長和發展、專業主義展示等方面[6]。
三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創設環境；教學模式的多樣性；指導時間最優化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創建最佳課堂教學[7](P7)。
三、區分教師教學行為有效性與無效性的標準
教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。
課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創性和真實性的書籍；（6）培養學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發展所進行的描述性評價[7](P3)。
課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。
雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。
四、教師教學行為有效性的基礎理論
教師教學行為有效性是如何發生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：
一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創造的學科而不是一個已經創造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。
二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。
當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創設一種環境。
三是教師教學行為有效性形成的環境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。
五、提升教師教學行為有效性之策略
關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：
一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環境的重要性，在此環境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節的學習，其他的學生也是學習的來源[14]?？梢?，這些觀點與傳統觀點相比，無疑具有革命性意義。
二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發展的教師教育體系。它圍繞學生學業標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]?？梢姡献鞒蔀榻虒W過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。
三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發展系統包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發學生研究的手段是提出富有創見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環模式，培養學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩深邃地考察教學環境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。
四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。
五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。
綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業化就無法與醫生、會計、律師、建筑師等職業的專業化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫生、會計、律師、建筑師等職業有相似之處，更在于它與其它許多職業如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環境中很難發揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業化要求教師行為具有自身專業的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。
本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環境。因為隨著教學環境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。
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目前，文化分布呈現多元化格局，各個民族擁有自己獨特文化，這種文化差異在文學評論中產生一定的影響。文學評論主要是指借助對優秀文學作品評論的分析，揭示此部作品或者此類作品的文學價值和發展規律，從而使讀者進一步把握文學作品內涵。影響文學評論的因素較多，其中文化差異的影響程度最大，這主要是因為文化博大精深，對人們日常生活影響較大。文學是人們精神生活的一種寄托形式，一定會受到文化的影響，且文化差異的影響不僅體現在作品自謝，還影響著讀者。因此，本文對于文化差異對國內外文學評論的影響的探討具有深遠的影響。
一、東西方文化概述
（一）文化精神核心
文化精神核心是東西方文化最大的差別，具體表現在人文理念是東方文化的精神核心，而科學精神是西方文化的核心。在東方文化中以中國文化為主，注重對人行為和心理活動的考慮，西方國家因堅持科學精神，形成了自己的西方文化觀，進而導致東西方文化存在一定的差異，在看待相同問題其切入點各不相同。文化差異作用在世界的各個方面，其中也包含文學評論。
（二）語言
語言是研究文化差異的主要手段和評估標準之一，因為，語言代表著人類思維活動。例如，漢語，中國人在文化系統中注重意境，因此，漢語的精華就是它善于制造空間，創設意境。因此，越精妙的漢語，越讓人捉摸不透，這也是其價值所在。而在西方國家中英語是主要語言，英語和漢語相比，缺少嚴謹性，且語言是最能代表文化精神核心的內容，對比漢語和英語可知，中國對于文化藝術追求意境，而英國人則注重科學性。
（三）藝術差異
在我國藝術文化中注重寫意，而西方國家恰恰相反，注重寫實，由此可知，前者追求一種心境，注重和自己內心深處的交流溝通;后者追求求實，注重對客觀世界的描繪。在文學藝術中，我國抒情內容較多，例如我國的古詩，敘述類相對較少，而在西方文學藝術中，即便年代久遠的詩歌，均蘊含著深刻的敘事內容，例如荷馬史詩。
二、英美文學發展與特點
（一）英國文學發展與特點
英國文學在英美文學中占據著重要的位置，美國文學建立在英國文學之上。在英國文學漫長的發展過程中，在遵從內部發展規律同時，與之相應的政治、歷史等均對其產生了一定的影響，英國文學從盎格魯撒克遜過渡到文藝復興，再到新古典主義，又到浪漫主義，最后發展至今天的代表性的現代主義。英國文學在第二次世界大戰的洗禮下，轉變了自身的發展風格，從最初的寫實逐漸向多元化發展。帝國敘事是英國文學最具代表性的特征，烏托邦文學是其代表性傳統，這里面蘊含著經驗主義。
（二）美國文學發展與特點
自十九世紀末期，美國文學逐漸脫離英國文學，并形成了自己的獨特風格，雖然在初始發展階段，散發著英國文學的味道，但是在后期發展中逐漸自成一家，獨具風格。在美國文學發展史上主要經歷了三次重大改變，第一次為民族文學，后兩次便是第一次世界大戰和第二次世界大戰帶來的影響。對于美國現實主義文學而言，鄉土主義是其首要代表，它在早期的美國均有所體現，后來美國文學結構便朝著女權主義、后結構主義的方向發展。
三、英美文學評論
文學是展現民族文化的主要途徑之一，也是智慧的結晶。英美文學為世界范圍內的人們認識英美文化提供了平臺，英國文學發展經歷了漫長的發展史，在每一個發展時期都綻放異彩。自第二次世界大戰以來，英國文學呈現多元化的發展態勢。美國文學建立在英國文學之上，外來文化對其影響較大。美國文學在初始發展階段只是單純地模仿外來民族文學，直到十九世紀，才擺脫外來民族文化的影響，逐漸朝著獨立的方向發展。在上世紀初期，美國文學步入繁榮時代。在第二次世界大戰以后，新文學與舊文學之間展開了激烈的爭斗，導致美國文學開始朝著多元化的方向發展。而英美文學評論是一種借助文學理論思索文學作品的活動，旨在通過對文學作品發展規律的揭示，來為進一步創作發展奠定基礎。英美文學評論按照作品形式的不同可將其劃分成小說、散文、戲劇等不同體裁的評論。通過對文學作品所包含的內容的分析和評論，來提升閱讀者的鑒賞水平，進而較好地把握作品傳達的信息是文學評論的根本目標。英美文學評論建立在作品分析之上，并更加透徹的分析和從更深層面評論文學作品，由于英美文學評論和普通的作品分析相比，較為深入透徹，因此，它區別于作品分析。文學分析注重作品自身的特性，而英美文學評論強調對其藝術表現形式和外部表現的評論。
四、英美文化差異對英美文學評論的影響
（一）文化發展載體差異的影響
語言是名族文化的主要載體，它也是名族文化的具體體現。因此，民族文化的差異，必然會在語言載體上也有所體現。文學作品中的所使用的語言均是作者進過深思熟慮得到的，文化差異在文學評論中的影響，主要表現英式語言與美式語言差異的影響。因此，以語言差異為切入點來研究文化差異對文學評論的影響獨具代表性。英國文化歷史博大精深，具有較長的發展史，且英語是語言正宗，具有優越的發展優勢，這主要是因為它較好地傳承了文化遺產，并在文學作品中表現的淋漓盡致。也許是因為此原因，大多數評論家在評論英國文學作品的過程中，會格外小心的運用語言，也許是人們發自內心的崇拜和敬仰才會產生這種現象，他們害怕侮謾英國傳統文化。因此，評論家在評論英國文學作品時，運用語言時循規蹈矩，缺少一種個性和創新。美式英語建立在英式英語之上，與英式英語相比，雖然沒有本質性的改變，但是美國是一個更加崇尚自由、民主的國家，在獨立戰爭中，美國的政治、經濟和文化制度等均進行了更新，且美國民主革命相對成功，歷史遺留不大，這點表現在文學評論中，便是美國文學家評論時相對張揚，看不到小心謹慎的痕跡，有時還體現出一定的創造性。美國文學評論的創新與自身獨立、自由的文化氛圍密不可分。語言是名族文化的主要載體，也是文化發展的具體體現，通過對比分析英美文學評論語言差異，我們能從更深層次挖掘文化差異對國內外文學評論的影響。
（二）文化內涵差異的影響
英國文學評論主要掙扎在傳承和擺脫傳統文化中，《哈姆雷特》是莎士比亞的典型作品，故事中的主人公掙扎在復仇中，此時期的大部分文學作品均具有此類特點。在十七到十八世紀，英國文學評論逐漸從帶有濃厚的宗教色彩逐漸向荒誕過渡，這是在傳承和擺脫中掙扎的具體體現。進入二十世紀后，其文學評論發發生了根本性的變化，重新思索和定位原有理論，此時期涌現的文學作品的風格也發生了一定的轉變。綜合來說，伊格爾頓是英國文學界最具代表性的評論家，截止到目前為止，仍發揮著較大的影響。英國文學評論正在向著后現代主義的方向發展，在文學評論中應進行系統性的審視和思索，進而構建滿足時展的文學理論。對于美國文學評論，我們應注重對美國文學的探究，這是因為評論源自文學。美國屬于殖民地，大陸文學、英國和印第安學均對其產生了深遠的影響，美國文學具有自身的獨特性，雖然其它文學對其產生了一定的影響，但是最主要還是自身。美國文學建立在英國文學的基礎上，并進行了適當的調整和更新，然而美國文學從根本上來說是一個獨立個體，相應的文學評論也是如此。
（三）文化歷史差異的影響
人本主義是英國文化歷史的主要特征，在具體的英國文學評論過程中，關于人本主義的觀點相對保守，這主要是因為英國資產階級革命自身性質決定的。例如，莎士比亞在評論自身作品時，宣傳人本主義的較多，這種主義處在發展金字塔頂端，旨在消除人與人之間的階級制約，真正實現自由、和平。莎士比亞的人本主義評論在英國文學作品評論中發揮著代表性的作用，它在后續評論中發揮著深遠的影響，形成了相對穩固的人本主義評論觀。然而伴隨著社會的進步和文學的發展，這種評論觀開始受到質疑，有些甚至否定此種觀點，這主要是因為，革命是推動社會發展的助推劑，而相對保守的人本主義觀只有在特定的時期才能發揮自身價值，它是社會發展的必然條件。而美國文學評論針對人本主義觀點，具有激進性和獨創性，這主要是因為美國與英國相比，文化歷史負擔相對較重，且歷史遺留問題不多，外加美國的獨立戰爭的影響，形成了一種追求民主和自由的文化氛圍，為美國文學評論發展減輕了負擔。因此，在美國文學評論中，大部分作家對人本主義抱有激進的態度，有些還進行了一定的創新。
女性主義能夠成為顯學的去中心語境是一種后現代語境,在這樣的環境背景下,不可證其偽的話語是不存在的,都是機緣際會的話語間合作。從生態女性主義的案例上來看,這一觀點很容易理解。由于生態危機沒有男性氣質和女性氣質,使得生態主義對其具有包含了全部物種在內的普遍意義的關注,批判和排斥在種族、物種、性別之間做等級劃分和區別對待的觀點。對整體觀的強調是生態批評的主要內容,而女性批評與其明顯的差別和不同之處是批評的側重點,排除人類中心的是生態批評的關鍵,排除男性中心的則是女性批評的關鍵。在發展的道路上,女性主義和生態主義選擇結盟都是以發揚自己作為宗旨的,因此,二者進行的都是在一定程度上有所保留的結合。香港樹仁大學陳詩潔女士曾感慨道:“不要以為女性與自然同樣受父權文化壓迫,生態主義就會較著重性別的問題,即便是深層生態學也無暇顧及于性別的議題……”生態女性主義的兩個母體理論合作與角力的動態過程就是其未來的發展軌跡,但是,傾向于生態方向、女性方向或是一邊倒的靠攏方向還需要觀察和分析。事實上,女性和自然在人類發展的過程中開始逐步邁入下風的不利趨勢,通過女性主義和生態主義的協作,二者合作進行抗議和申辯是不可避免的情況。但并不能因此認為女性主義與生態主義的親緣關系就是天經地義、天長地久的,這種被生態女性主義者作為構筑理論基礎的超驗觀點與“以理服人”的學術原則相矛盾,違背了其學術規則。這是由于該理論者對兩種同時發出的聲音沒有認真辨析,實際上,其訴求的表達是一致而又沖突的。
二、“受迫害情結”的強化
對男女關系的揭示是女性主義的緊要任務,即揭開男女不平等的關系。由于很多文學評論過分地剖釋闡述受傷害的女性,夸大了其受摧殘受壓迫的地位,讓人們覺得受壓迫的女性形象是女性主義為其創造和描繪的,更有甚者對此稱之為“受害者的哲學”。后來出現并逐漸成長起來的女性主義陣營之中的“后女性主義”,對該種情況有著十分深入的理解,認為“女性主義對男女問題的過分強調和夸張以及將其政治化”等方面的觀點存在著一定的誤區。因為反對“受迫害情結”導致很多人對女性主義產生誤解,將其定義為是極端的,個人中心的,令人難以忍耐的女性主義,不愿意接受女性主義。而一些女性主義不滿甚至是厭煩“受迫害論”,覺得女性群體和自然都受到了男性中心主義和人類中心主義的傷害和摧殘。這些理論主張更是對女性主義的接納造成了一定困擾。例如:“從對待環境和自然的方式上來看,男性和女性有著相同和類似的地方,都將雙方看作是能夠掠奪和占據的資源?！边@是生態女性主義的觀點之一,福爾斯對其進行了詳致的描繪,通過刻畫薩拉悲慘的遭遇和痛苦不幸的人生,表達了對文明摧殘下的自然的憐惜以及對生活在坎坷窘境中的女性的同情,顯示了在西方工業文明社會的背景下,男權占據著主導地位,自然和女性的境況和遭遇有著極度的相似之處,即以他者的形式存在。但本文認為,在人類中心主義的受害者的立場上,不能將女性與自然共同擱置其中。
首先,把女性與自然共同放在人類中心主義的受害者的立場上的這種做法非?；\統,不符合真正的實際情況。從經濟的發展和科技的進步方面來看,它的積極影響惠及到了部分女性,并沒有明確地排擠女性,而且,迅速發展的科技所引發的諸多環境惡化乃至生態災難也影響到了男性群體。然后,在保證所有女性內部各成員的發展處于一個層面,遭受的歧視迫害程度相當的條件下,才能把全體女性和自然放在人類中心主義的對立面。但這種劃分忽視了地域、民族、階級和年齡等系統內部的個體差異,劃分過于簡單。由于西方是生態女性主義的誕生地,而中國還停留在將其引進的時期,沒有屬于自身的本地化色彩使得其觀點和評論缺少創新性思維,而是較多地進行源理論的闡釋。因而,對該理論發展進程的關注十分重要。再次,通過在一定程度上對古代、近代以及現代的審視,發現天人同一、人定勝天和天人和解是人類中心主義進程中的三個主要時期,三者之間既相互交織并行,又有一定的重復和疊合。因而,人類中心主義不斷變化的沒有固定形態的發展及其豐富多樣的表現形式,使得不能將其籠統地與女性和自然的對立面混為一談。
