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【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A
文學即人學，人學即情學，作者在摹景、狀物、寫人、記事中都蘊含著自己豐富的情感，各種各樣的文章都包含著作者對真、善、美的追求。教師如果在理解課文的基礎上，挖掘出課文中內在的思想情感，可以對學生進行陶冶、感染和教育。
一、現代散文中品情感
散文所謂行散而神不散，在看似凌亂的思緒中其實包含著作者的真情實感。我們在分析散文時可以站在作者的立場，身臨其境的感悟，或許會簡單很多。另外，我們還可以從了解作者創作傾向、分析文章結構、賞析藝術形象和品位文章語言這四個方面來體會，品評散文之情感。
如賞析郁達夫《故都的秋》：首先我們要了解作者的生平經歷和創作背景，在此基礎上分析文章結構：文章開頭和結尾都以北國之秋和江南之秋對比，表達對北國之秋的向往之情。中間主體部分從記敘和議論兩方面描述故都紛繁多彩的清秋景象。首尾照應，回環往復；中部充分展開，酣暢淋漓。
二、古典詩詞中覓情感
中國是詩的王國，中國的詩歌充分展現了中華民族的智慧，而中華民族的精神、中國人的思想性格都是經過兩千多年的詩歌浸潤而成的，因而在語文教學中，詩歌的情感賞析也占據了重要的地位，教師可以通過不同類型的詩詞挖掘其豐富的情感內容。
（一）建功立業
忠心報國的渴望：“對酒當歌，人生幾何？”壯志難酬的悲嘆：“大江東去，浪淘盡，千古風流人物?！?/p>
（二）思鄉懷人
思念親人：“花自飄零水自流。一種相思，兩處閑愁”懷念家鄉：“故鄉遙，何日去？家住吳門，久作長安旅。”
（三）生活雜感
山水田園之情：“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流?！鼻啻阂资诺膫校骸靶∩街丿B金明滅，鬢云欲度香腮雪?！笔送臼б獾目鄲灒骸板\瑟無端五十弦，一弦一柱思華年?！薄按饲榭纱勺窇洠皇钱敃r已惘然。”
（四）送別
深切的友情：“殘燈無焰影幢幢，此夕聞君謫九江。垂死病中驚坐起，暗風吹雨入寒窗。”依依不舍的留戀：“楊柳岸曉風殘月。此去經年，應是良辰好景虛設。便縱有千種風情，更與何人說?！?/p>
詩詞以其豐富多彩的內容，融會了作者個人的強烈感情，我們可以引導學生分門別類的從不同角度感受其中的情感色彩，提升鑒賞感悟能力。
三、敘述文章中賞情感
敘述類的文章主要指記敘文，包括寫人和記事，但無論是寫人或寫事，都是以情感人，情真意切，表達作者自身感情的，而且也比較生動有趣，我們可以充分挖掘探究隱含其中的深邃意義及強烈的情感。
如唐的《瑣憶》，文章以開頭第一句話“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！碧峋V挈領，統領全文，寫了七件看似細小、瑣碎的事情，并且按照事件的性質，分別歸入“俯首”“橫眉”兩部分，表現魯迅先生關懷、愛護青年、平易近人、愛憎分明的人格特點和堅韌不拔的戰斗風格。作者在刻畫魯迅先生形象時，也運用了很多的描寫方式，如肖像描寫、動作神態描寫和語言描寫。如“濃黑的胡須，目光明亮，滿頭是倔強的一簇簇直豎起來的頭發”，運用移就和象征的手法，表現魯迅倔強的性格和不屈的斗爭精神?！棒斞赶壬酒鹕?，在屋子里踱了幾步，轉身扶住椅背，立定了”，逼真地寫出了魯迅在敵人面前的“居高臨下”、“從容不迫”，表現了他對敵人的極端蔑視。還有在作者的書成了“官批本”之后，魯迅先生發表了他入木三分的看法，充分體現魯迅先生作為一個成熟了的思想戰士的特點，他的批判是獨抒新見，深刻有力的。
四、說明議論中析情感
除了敘述類、抒情類的文章具有豐富的情感內涵外，說明文、議論文也有其內在的情感因素。在這里，簡單舉幾個例子來說明。
以《南州六月荔枝丹》的教學為例。文章既有說明文的知識性，又具有文學性，在教學過程中，教師可以組織學生進行討論，找出文中具有人文性特色的內容加以分析，體會作者對荔枝的喜愛之情。如文題引用了明朝詩人陳輝“南州六月荔枝丹”的詩句，第三段引用郭明章的《荔枝》和鄧肅的《看荔枝》，著意渲染荔枝的顏色美，描繪出荔枝成熟時瑰麗絢爛的動人景象，包含作者的贊美之情。文中大量引用古代名人的詩文及其他參考資料，豐富了說明內容，增強了文章的思想性和科學性，提高了語言的表達效果，使行文生動、活潑，富有文藝色彩。
再來說說議論文，議論文主要是表達自己對事物的認識和觀點的，而人對事物形成認識的過程中總是帶有自己的感彩。只有在分析論證時充滿感情，才會思維活躍，有氣勢，進而宣揚真理之聲，凈化內心靈魂。因此，我們在分析議論文時，也要挖掘文章的情感美，分析文章所包含的情感因素的美學價值，這樣，我們可以提升學生文化品位和審美情趣，幫助學生樹立正確的人生觀、道德觀，培養學生良好的思維品質。
不同體裁的文章通過不同的方式方法和表現手段，把豐富的情感傳遞給學生，因此，教師對各類體裁文章的情感挖掘力度直接影響著情感教育的質量，在教學過程中要提高這方面的能力。
參考文獻
[1]朱小蔓.情感教育論綱[M].南京：南京出版社，1993.
“教育”是這種寫作形式的內容，“敘事”是這種寫作形式的行文方式，理論思辨性的文章不屬于“教育敘事”。教育敘事很適合中小學教師寫，因為它不需要太高的理論水平，只需要實事求是的客觀描述和發自內心的感悟。
由“敘事”二字可以看出，這種寫作方式寫出的結果是故事。就故事的主體來說，可以是自己，也可以是別人。講述自己的教育故事要求我們直面自己的教育、教學的真實情況，真實描寫自己所經歷的教育故事，最后要對整個事件進行回味和反思，或者把自己的反思滲透在故事的敘述之中。這樣，讀者得到的不僅僅是一則故事，還有對故事內涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育敘事。要使敘事成為可能，還主要看所敘之事是否有意義。也就是說，是否體現教育教學機智，或是揭示深刻的教育問題。無論是講述自己的故事，還是講述其他教師的故事，都要注意以下問題：
首先，所敘之事一定要真實。只有真實，才能讓讀者感同身受，并回味、反思。真實是教育敘事的生命。為了保證真實性，我們可以運用錄像、錄音等手段保存教學記錄，也可以文字形式記錄下教學實錄。當然，記錄下來之后還要進行挑選，去掉一些無關緊要的材料。我們說的真實是實有其事，但不排除一些文字上的加工，因為“言之無文，行而不遠”。
其次，應該有細節的刻畫。教育內涵往往體現在細節中。北京博士德文化發展有限公司首席管理顧問汪中求先生認為細節只有用心才能看得見，他指出細節是一種創造、細節是一種功力、細節表現修養、細節體現藝術、細節隱藏機會、細節凝結效率、細節產生效益。在教育過程中，教師的一句話、一個手勢、一個眼神、一個教學內容的處理、一個教學環節的改動等等都是細節。一個教師的教育理念、責任心、事業心都表現在細節里，教育正是由一個個細節組成，把一個個細節做好了，也就是把教育做好了。
第三，主題要鮮明、深刻，具有啟發性。教育敘事要蘊含一定的教育理念，這樣的教育敘事才有價值。在具體的寫作過程中可以加一些心理描寫，通過心理描寫將教師的個人教育理念、個人教育思想滲透在某個具體的教育事件上，讀者通過人物的心理來領悟文章所要闡述的教育思想和教學理念。
一、寫作是個體適應學習與生活的客觀需要
在語文課程實踐中，許多人都把作文看做是：課程標準與語文教材有作文教學設計，語文教師就得對學生有寫作要求；而教師有寫作要求，學生就得有寫作行動。實際上，這一認識沒有把課程看做是文化選擇與社會進步、個體發展的必需，更沒有把作文視為個體適應學習、生活客觀需要的必需。就是說，語文課程標準與語文教材之所以要規定對學生進行寫作訓練并以此提高其寫作能力與寫作素養，是由于這一能力和素養與學生的學習實踐、現實生活有著極為密切的聯系，并是促進學習實踐、應對現實生活的一種必需行為?；蛘哒f，學生學習寫作的客觀必要性與學習語文課程的客觀必要性是基本一致的：學習語文，是個體為適應學習、生活之需要；學習寫作，也是個體為了適應學習、生活之需要。
正是在此認識基礎上，張志公先生認為：“為什么寫?答案很簡單：因為要用。生活里需要書；念書作學問，需要寫；作任何工作都需要寫；抒發點思想感情想影響別人，需要寫；搞科學研究，建設物質文明和精神文明，都需要寫。所以，只要不是文盲，人人都得有一支筆?！盵1]“只要不是文盲，人人都得有一支筆”的論斷說明：個體在學習中要系統全面掌握各科知識，這離不開寫；個體在生活中要及時傳遞信息、溝通情況、相互協調，也離不開寫；個體在工作中要及時了解問題、準確反映情況、正確提出建議、有效推動工作，更離不開寫；個體在科學研究中要把對事物的發現、研究的成果展現給社會公眾，自然也離不開寫。這就是，“只要不是文盲，人人都得有一支筆”。根據張志公先生對“為什么寫”這一具有根本性問題的回答，我們自然就可得出：“為什么要寫作？從某種意義上說，這就如同問我們為什么要吃飯一樣。在現代社會，寫作是對人的基本能力的要求，不會寫、不常寫、不善寫的人，其生存發展會受到很大影響?！盵2]在論述寫作是個體適應學習、生活客觀需要的基礎上，張志公先生還指出，人們運用語言（無論是口頭語言還是書面語言）目的不外兩大類：“一類是為處理具體的實際問題的，是要辦事情的；一類是用語言作工具搞點藝術，去感染聽者或讀者，使人受到熏陶，在思想、感情、情操等各方面受到影響?！郧耙活惸康亩鴮?，形成了多種的應用性文體；以后一類目的而寫，形成了多種的文學性文體?！盵3]在教育普及程度大為提高、資訊高度發達的現代社會下，每一個個體隨時隨地都會以書面語言來“處理具體的實際問題”，這已經成為一種生活方式；同時，部分個體還會以書面語來“搞點藝術”以表達情感，這已經是一種較為普遍的現象。如此看來，個體要接受教育、傳遞信息、彼此配合、抒感、表達思想，就要學習寫作。因此在張志公先生看來，之所以要學習寫作是個體實際學習之所需，也是個體實際生活之所需，更是個體實際工作之所需。
二、寫作是個體提高分析與綜合等能力的客觀需要
一些學生（公眾）常把作文視為升學、提職、成名等的“實用工具”，把寫作與考試升學、升職簡單對應起來，沒有看到寫作對寫作者自身能力素質所產生的多方面的巨大能動作用。張志公先生則認為以語言為基本工具來表述觀點、描述事實、說明事物、陳述情況、抒感的作文訓練，對個體分析與認識事物的綜合能力有著明顯的促進與提高作用。這是由于在練習寫作或實際寫作時，常能集中而明顯地反映出個體在思想認識、生活經驗、組織能力、情感態度、語言基礎和表達能力等多方面的水平與能力，這又是因為，寫作要表達認識，就可促進學生分析問題、觀察事物能力的提高；寫作要反映生活，就可使學生關注生活、感悟人生的意識增強；寫作要謀篇布局，就可促進學生首尾一致、前后貫通寫作技巧的形成；寫作要遣詞用句，就可促進學生字斟句酌、反復推敲習慣的養成……如下例就是一則能反映學生綜合能力的習作：
我沿著溪邊走，看見岸邊很多紫花地丁。遠看嫩綠的一片。走近看，一簇簇，一叢叢，伏在地上。葉子翠綠，細細的葉柄頂著長橢圓的液汁，花色鮮亮，每株上都有三四朵小花。看上去，它是那么嬌小、柔弱，但卻又給人積極向上的感覺。特別是當風抖動的時候，它沒有被風吹得低下頭，而只是迎著風顫抖幾下，仍然傲然挺直，顯示著它的力量。我認為它是最能看到大自然的生命力的。[4]
這段不到200字的描寫語段，卻需要寫作者具有多項能力才能完成：觀察能力，就是只有善于觀察，才能發現紫花地丁的特征（“雖然嬌小柔弱，但是當一陣風吹來時，它并沒有低下頭，只是迎著風顫抖了幾下，仍然挺直”）；聯想能力，就是只有善于聯想，才能從紫花地丁迎風傲立的姿態聯想到積極向上的人生態度；概括能力，就是只有善于概括，才能從描寫、聯想中提煉出紫花地丁的特征。自然，除此幾種思維能力外，遣詞用句、比擬描摹等語言表述能力也是寫作時必需的?？傊?，從這段文字中就可看出，寫作具有極強的綜合性，它是一個人語言能力、思維能力、認識水平、表述技巧等全面真實的反映。長期而科學地進行寫作訓練或從事寫作實踐，自然可提高學生（寫作者）分析問題、刻畫事物、說明現象、表達思想、抒感的綜合能力。
正是在看到寫作對個體素質提高所具有的多方面價值與功能的基礎上，張志公先生就強調指出：“寫作能力是一個綜合性的能力。首先，要求對于所寫的內容有正確的理解和看法，就是要有一定的認識事物的能力；要有邏輯思維的能力，要有清楚的思路，從而能寫得清晰、嚴密，要有足夠的語言能力，包括掌握足夠的字、詞和寫出通順、流暢的語句的能力?！盵5]在全面深刻論述寫作綜合性特征的基礎上，他還提醒我們：“要正確的對待寫文章這件事，既不忽視它，也不夸大它的重要性和艱巨性……要把寫看成是提高思想、鍛煉思想、掌握語言、培養能力的一件事，把它看成是生活、工作中的一件實際應用的事，看成是使自己具有參加社會主義建設的能力的一件事，而不是為達到任何個人目的的或是為作文而作文的，和一般說話、交際截然不同的事。”[6]這就說明，在書面語言與口頭語言基本一致的情況下，寫作已變得和說話一樣的尋常，已成為個體適應工作、生活要求的一種必備能力。與此同時，寫作雖不神秘但也絕不簡單，因為在這一過程中需要主體具有多方面的能力與素質，也正因如此，寫作自然就能使學生（寫作者）多方面的能力得到鍛煉、提高和完善。因此，“為什么要寫作？從某種意義上說，這就如同問我們為什么要學習一樣。學習可開發智力、提高能力、熏陶情感、完善人格。寫作也是開發智能的重要手段，它可使我們的感悟能力、聯想能力、想象能力、觀察能力、思維能力、表達能力都會獲得顯著提高?！盵7]
三、寫作是個體表達認識與展現自我的客觀需要
在張志公先生看來，除了適應生活、學習這些外部需要外，寫作還滿足個體情感傾訴、見解表達、自我展現等眾多的內部需要。因此，他在回答論述“為什么寫”這一問題時也揭示了寫作在個體情感傾瀉、認識表達等方面的客觀需要：（個體為了）“抒發點思想感情想影響影響別人，需要寫”。[8]就是說，寫作也是個體抒發內心情感、表達自我認識、發表意見建議、展現自我、實現價值的一種客觀需要?；蛘哒f，通過寫作，個體就可把自己的情感、認識、需要、見解、意見與建議等展現出來，從而使別人了解、理解、領會乃至接受。對個體的傾訴、表達與表現等需要，我們可從三方面求得證實。
首先，人作為一個富有情感的生命個體，面對紛繁復雜的世界總會有一定的情感需要和情感表現。譬如面對學習上的困難、工作中的挫折、家庭的變故等事情，個體就需及時應對并做出適當反應。對此，葉圣陶先生也曾明確指出：“人類是社會的動物，從天性上，從生活的實際上，有必要把自己的觀察、經驗、理想、情緒等等宣示給人們知道，而且希望愈廣愈好。有的并不是為著實際的需要，而是對于人間的生活、關系、情感，或者一己的遭遇、情思、想象等等，發生一種興趣，同時仿佛感受一種壓迫，非把這些表現為一個完好的定形不可。根據這兩個心理，我們就要說話，歌唱，做出種種動作，創造種種藝術；而效果最普遍、使用最便利的，要推寫作?！盵9]其次，人作為富有思想的生命個體，在面對紛繁復雜的現象與問題時總會有一定的看法與見解。在實際生活中我們常見：人們由于社會地位、客觀需要、認識事物角度、價值判斷和價值選擇的不同，因而在面對同一問題、同一現象、同一事物時，就自然具有不同的價值判斷和價值選擇，并具有不同的理由與依據。如個體把這些見解、看法、觀點及其支撐的理由、事實有條有理地寫出來，就是在“作文”。正是在此基礎上，張志公先生認為在口頭語言與書面語言基本一致的前提下，每個人特別是學生在學習、生活實際中都時時處處進行著或口頭的或書面的作文：“作算題，證命題，這些經常不斷的練習，培養了學生分析事物、論證問題的能力，而這種能力正是寫作中極端需要的。任何一門功課，學生都時常要用口頭的或書面的方式回答問題。這其實都是最生動的作文練習。學生回答問題的時候，要有正確的內容，同時他也會考慮怎樣安排材料，怎樣敘述事實，描寫事物，論證道理，發表意見。在這中間他就很自然地考慮到用些什么詞，用些什么句子。”[10]這就說明，作文不但是十分需要的，有時還是十分簡單的：我們在對多種多樣的事物與問題發表看法之際，實際上是在進行著分析論證，也就是在寫議論文；我們在對多種多樣的現象進行描述說明之時，實際上是在進行著記敘描寫，也就是在寫記敘文……最后，人作為富有創造的生命個體，面對日新月異的復雜社有一定的自我表現欲。自我表現欲是人類基本欲望之一，也是人類基本特征之一，同時，自我表現欲也是個人實現和展示自身價值的一種積極意念與行動。正是在此認識基礎上，張志公先生認為作文教學一直不太成功的原因，主要是作文教學違背了學生的本性，與學生實際生活、情感沒有必然聯系：“學生本來沒有那個情，你出個題目硬要他抒，他就只好說一些并沒有真情實感的話，發表一些并沒有真知灼見的見解，東抄西摘，東拼西湊……所謂命題作文要用之得當，首先是題要命得得當，所出的題使學生必然能寫他確實知道的事情，抒他確實有的感情，不要讓他搜索枯腸，沒話找話說，不要鼓勵他說空話，說廢話?！盵11]這就說明，成功的作文訓練，總是能抓住學生的興奮點，才能使之愿意寫、敢于寫進而達到善于寫。相反，不成功的作文練習，總是讓學生有“無米之炊”之感，只能使學生說空話、說假話、說大話?；诖?，張志公先生認為寫作并不玄妙，而是與個體成長密切相連的一種學習現象，是學生或社會其他成員展現自我、表現自我的一種重要途徑與方法，但同時必須要與學生的實際生活、真實情感相聯系，才能取得實效。事實上，對中小學生來說，他們有著強烈的表現欲，喜歡老師重視自己、表揚自己并樂于展現自我才華。因此，中小學作文教學實踐就應該根據學生的這一表現心理而使用多種方法，如在教室或校園內創辦作文園地、組織編輯優秀作文選編、向報刊雜志推薦發表優秀習作等，來充分調動學生寫作的積極性與主動性，促進其寫作能力的形成與提高。
總之在張志公先生的作文教學觀中，作文雖極為重要但卻是現代社會中人們的一種常見表達行為；作文在發展個體綜合能力中具有重要能動作用；作文是個體表達情感、展現自我的重要途徑。正是作文的常見性與普遍性，就決定了作文與作文教學的重要性；也正是由于作文的重要性與普遍性，又決定了作文教學的復雜性與艱巨性。如此看來，語文課程標準之所以規定要進行寫作教學，語文課程實踐中之所以要讓學生進行寫作練習，根本原因還在于寫作本身是個體生活、學習、成長及展現自我之必需，或說寫作過程在促進個體適應學習與生活客觀要求、促進素質不斷發展完善、提高分析認識各種事物與展現自我價值中具有極為重要的作用，這就是張志公先生所指出的：“作文很重要。一個有文化的人必須會寫。生活、學習、工作中要寫信，要寫日記，要寫便條、假條、學習筆記、讀書摘要、匯報、總結、計劃、實驗報告、科學論文，等等。所有這一切，都是生活、學習、工作之中必要的。寫得好或不好，對于生活、學習和工作很有影響，所以，任何一個有文化的人，必須學會寫，忽視寫的教和學，是錯誤的?！盵12]如此看來，現階段我們要改進與完善中小學作文教學，就必須：確立以實用為基本導向的作文教學觀，并使作文訓練過程與學生實際生活、學習、成長密切聯系，并充分調動學生表達真情實感、展現自我的積極性與主動性，作文教學才能取得實效，這就是張志公先生留給我們的寶貴作文教學遺產。
注釋：
[1][8]張志公.張志公論語文教學改革[M].南京：江蘇教育出版社，1987：176.
[2][7]解光穆，陶玉鳳.漢語寫作教程[C].西安：陜西師范大學出版總社有限公司，2013：4.
[3]張志公.張志公論語文教學改革[M].南京：江蘇教育出版社，1987：177.
[4]蘇立康.閱讀與作文:教學理論與實踐[M].北京：華夏出版社，1995：218-219.
[5]張志公.張志公論語文教學改革[M].南京：江蘇教育出版社，1987：159.
[6]張志公.張志公語文教育論集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994:628.
[9]葉圣陶.怎樣寫作[M].北京:中華書局，2007:1.
[10]張志公.張志公語文教育論集（上）[M].北京：人民教育出版社，1994:309.
小學古詩是小學生語文的重要組成部分，古詩教學是閱讀教學的重要環節。語文課程標準提出小學生要“誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調，節奏等體會作品的內容和體驗作者的情感?！保?］小學古詩教育不僅對培養學生的思維能力和提高語文素養有重要作用，而且對于加強愛國主義和優秀傳統文化教育，陶冶學生情操，具有深遠的意義。
德萊頓認為通向優秀授課的關鍵是：“通過積極的態度和聯想，整體認識，開動所有的感官，走出演講的角色，協調各種無意識的方法等，就可以把一堂課講得很好?！保?］而當前小學詩歌教學特別是農村小學還存在著眾多問題。
我們在詩歌教育中，不僅要讓學生背誦詩歌，理解含義，而且要求學生在詩歌教育中領悟其內在感情，引起感情上的震動與共鳴，促使學生創造性思維，從而實現教育目標。
一、還原生活
贊科夫曾說：“激發兒童深入思考作家對所描寫的事件和人物的態度和問題具有重要意義。要引導兒童注意人物的內心感受和行為?！保?］由于古詩寫于許多年以前，它的內容、情感、哲理與現代人之間還有一段距離，特別是小學生思維想象能力較差的情況下，要理解古詩特別困難。所以在古詩教學時，就要把古詩的內容還原到當前的生活中，讓學生的情感投入到意境中去，體驗生活細節，深刻理解詩的內涵和情感。
二、創造情境
創造情境就是“教師設置、提供可看見或而感受的具體場合和情景，以調動學生感知、記憶、思維、想象，誘發出情感、靈感和神思?！保?］通過創造情境，引起學生思想情感的共鳴，深刻理解古詩表達的情感。
電教手段是創造情境的有效途徑?？茖W研究得出：“人們從語文信號獲得知識，能夠記憶15％，而以圖像信號獲取得知識，能夠記憶25％，如果，同時使用這兩種傳遞知識的工具，就能夠接受知識的65％”。［5］新的教學中應廣泛應用現代化聲像手段，直接作用于學生的感官，促進學生頭腦中表象的揉和與交換，從而達到調動學生的情感，誘發想象。
三、模仿創作
模仿創作是通過學生自己對古詩意境的理解，用其他方式把它形象的表現出來，這對學生創造性思維的發展和深刻理解詩的意境具有重要作用。
首先，通過繪畫形象表現意境。陶行知曾說：“小孩不視便是瞎子，小孩不動便是死孩子。”［6］在古詩教學中，不僅要促使學生積極思維，還要學生動手創造出來。對于有些形象具體的意境?？梢酝ㄟ^繪畫，把詩中的景象勾勒出來，形象直觀理解詩的美妙意境。
其次，可通過寫小論文來體會詩意。學生讀詩，自由想象，自由體會，然后用簡短的話語將自己想象和體會到的情境寫出來。在講杜甫的《絕句》一詩時，引導學生理解“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白露上青天”的迷人景象時，老師先提出：詩中描繪的畫面是怎樣的？根據詩句寫出新描繪的美妙景象。通過討論，學生聯系到自己平時觀察的，聽到的，頭腦中儲存的表象，并根據詩意在頭腦中進行思維加工，充分發揮想象形成了新表象。
四、講述故事
教師的課堂語言是有聲的語言，直接作用于學生的聽覺，以教師的語調，語義可以引起學生思維想象形的活動，在課堂上，教師用生動、形象的語言，通過講述故事的方法，對詩中的某一情境，作具體的描繪，使學生產生身臨其境的感覺——這時，學生感受到的不僅是聲音，不僅是詞，而且仿佛看到了畫面。因此，課堂上老師繪聲繪色的語言，有趣動聽的故事，可以喚起、激活學生頭腦中的表象，從而達到誘發想象的目的，深入理解古詩的內涵。
瑞士思想家阿米爾說過：“一片風景是一個心靈的結果?！保?］外在的自然風景與內在的心靈相互疊印，互融為一，這就是人們常說的意境。學生學習理解詩歌時，講述有關詩人世間所處時代環境、背景及詩人的經歷，可以為學生理解詩歌內容創設一個想象的情境，更容易使學生體會古詩的意境。
五、情感體驗
古詩中蘊含著豐富的情感，作者的情感意愿，乃至整個心靈都寄托在他們所描寫的形象當中，文學巨匠巴爾扎克說過：“作家必須看見他所描寫的對象?！保?］因此，在閱讀教學中，老師經常做的就是挖掘古詩中的情感因素讓學生去感受、認識課文中描寫的形象，令他們如聽其聲，如見其人，這一過程就要通過形象思維來幫助完成。當作者刻畫的形象躍然紙上，活脫脫的展現在學生面前，情感就會隨之而產生了，學生心靈的琴弦被撥動，他們的情感就會伴隨著教學活動，與作者的情感產生了共鳴，就會用心去感受詩中的形象：體會作者的悲與喜，愛與恨。聯教育家贊科夫曾說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”［9］
通過這種對話的形式，把學生引入詩中，又回到現實，在現實生活中體驗作者的感情，從而引起感情上的共鳴，受到思想教育。
六、角色扮演
表演文章的詩句是活躍課堂教學，培養學生想象力的好手段，心理學研究表明，表演、游戲不僅可以提高課堂教學效果，而且有利于兒童的創造力培養，教學詩歌經常根據教材的內容，采取表演的形式，引導學生學習詩歌的內容，有看、有演、有評，具有形象性、直觀性的特點，學生也很喜歡。
這樣的古詩教學過程，在學生感知的基礎上，通過學生的表演激活了學生頭腦中原有的表象和產生了新形象，使課文中描寫的形象與畫面漸漸清晰具體鮮明起來，發展了學生的想象力，使學生有身臨其境的感覺。取得較好的教學效果。
七、“畫龍點睛”
“抓住詩歌中感彩濃厚，思想含義深刻的重點詞語進行講解，使學生受到感染”［10］在講解古詩時，教師通過對感彩濃厚的詞語講解分析，傳達出作者在詩歌中飽和著的深切情感，使學生受到感染。以一個詞擴張展到一首詩，以一個詞聯系到與詩有關的所有內容。“擒賊先擒王”，關鍵字詞解決了，其它問題都迎刃而解了。
課堂教學是靈活多變的，是充滿生機的一個整體，要取得較好的教學效果，使用單一的形式和方法是不能達到的。一個完整的教學過程，是多種教學手段和方法的協調統一運用。同樣在古詩教學中，教師根據具體情況，可使用其中一種形式，也可多種方式綜合運用。教師在古詩教學中，必須堅持不講、少講、精講，把抽象的情境還原到現實生活，讓學生投入到詩的意境中去，體驗詩中所飽含的情感和美的意境，并在情感體驗過程中，激發學生創造性思維，從中受到思想教育，從而實現教育目標。
【注 釋】
［1］ 楊恒銓,何雄健.小學生必背古詩詞.北京:中國大百科全書出版,2003.1.
［2］ ［新西蘭］德萊頓.［美］沃斯.學習革命.上海:上海書店出版社,1997.356.
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連詞成句，連句成段，組段成文是寫作的一般過程。而在這個過程中，教者和學者都或是憑經驗、或是按要求完成。一方面教學過程呈現無序性和隨意性，另一方面，學者呈現絞盡腦汁的困惑。是否能夠引入科學的作文教學過程，提高學生的寫作能力呢，本文將從知識分類理論進行探討。
1.作文教學現狀淺析
在中小學教育中，語文教育與數學、化學、物理、地理、歷史相比，具有缺乏規律的特質，與音樂、美術相比，缺乏唯美的空間想象構建力和情懷的充分延展，因此被認為是難以充分駕馭的。而作文教學更是無規律可循，隨意性較大。學生苦于尋找觀察的對象，并怠于發揮主觀能動的想象力，那么遣詞造句的表達往往是缺乏生動性。另一方面，教者疏于考察作文教學的科學性，流于經驗，對于命題作文的統一設計不能因材施教，對非命題作文的評議五花八門，優點缺點的個性突出，難以讓學生抓住主意。那么能否做到科學的引導學生提高寫作水平呢？本文將從認知心理學出發探討如何科學地提高學生的寫作水平，即知識分類理論的實際應用問題。
2.知識分類理論的內容及評述
知識分類理論以認知心理學為基礎，產生于20世紀80年代。本理論將知識進行分類，分別為陳述性、程序性和策略性知識。在作文教學中，陳述性知識是指寫作的具體對象，即內容的客觀表象，是對客觀世界是什么的陳述。例如，小明2010年9月進入某某中學以來，一直擔任班級干部。程序性知識是指寫作技巧的能力，是對客觀對象進行的理解剖析及解決問題過程。例如，表情達意的帶有情感色彩的排比、比喻、擬人的運用。策略性知識是指經過對客觀對象的認知理解升華的思維領域的深化。例如，自我約束力和控制力在個人身上的體現。
我國理論界教育心理學家皮連生教授對此進行了深入研究，將該理論運用于語文教學的設計，研究語文教學的本質、能力和結果，影響深遠。筆者認為，知識分類理論將科學地指導作文的教學活動。
3.知識分類理論在作文教學中的應用
知識是指導寫作的決定性因素。通常教者和學者都認為觀察力、記憶力、理解力、想象力或者統稱為智力的發揮與體現決定了寫作水平，但這只不過是對寫作能力的表象所做的陳述。心理學家認為：知識是個體智力差異的原因。不同類型的知識構建個體的世界觀、產生不同的方法論。寫作過程從選題構思、制定目標和計劃，到將目標形成觀念，將記憶過程形成句、段、篇，遣詞造句的過程和標點的組合使用體現了學生對記憶性知識的儲備和轉述性的釋放。最后，對成文的整體推敲也仰仗于學生對文體的把握和語言風格的細節處理，而這也正是對既有知識的整理加工和推理式運用。
3.1陳述性知識在作文教學中的運用?！叭旯麑W詩，功夫在詩外”，“能讀千賦，則能為之”，陸游和楊雄的見解告訴我們，知識的累積是寫作的關鍵。設身處地的感受能夠為學生帶來創作的源泉。一方面，教者可以通過創設人物、場景、事件，提高學生的體驗度。例如，描寫秀麗的風景可以帶領學生真實體驗山清水秀的自然風光。說明物理學中的浮力現象可以帶領學生真實操作物理實驗。另一方面，吸收閱讀中的語言搭配、文體選擇、素材選用等，增強學生的記憶性知識積累，逐漸鞏固、衍化升華。因此課堂教學中，教者應充分發揮實例的演示作用，并可借助多媒體教學手段增強學生的直觀感受。但，例實的演示數量絕不是僅限于一個，對比能夠形象地幫助學生增強知識積累。并且，適當的反例將突出觀察對象的關鍵特征。突破思維定勢是在在實例演示別引導學生實現的，例如小商販的叫賣聲不僅是招徠顧客，還因時因地因人發生語言、眼神、動作的變化。
3.2程序性知識在作文教學中的運用。加涅的層級學習理論，即信號學習、刺激-反應學習、動作鏈索、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和問題解決或高級規則學習，認為，技能的分解和單個加強將有助于總體技能的提升。寫作技能的單獨訓練將有助于提升學生的寫作能力。例如，文體技能的展開：說明文、議論文、散文、記敘文、詩歌、小品等；描寫技能的展開：肖像、情景、心理、動作等。同時應訓練寫作過程的技能。例如：編寫提綱、段落過渡、修辭手法等都應隨著文體的變化作出適應性訓練。對分解技能進行強化訓練，組合并達到自發式的提升是提高寫作能力所應達到的最好效果。對分解技能的組合訓練應在確定的選題和文體結構中體現。
3.3策略性知識在作文教學中的運用。策略性知識的運用主要是讓學生對通過對實例獲得的概念和序列或者是秩序的演化思考。例如，閱讀《社戲》，分析文中故事情節展開的主線，情境的轉換，人物心理的描寫與意志情緒的表達，獲得對此類文章規則的概念性認識和序列性思考。策略性知識的教學展開可以從概念和秩序出發，引導學生提高寫作能力，但必須注意情境的變化。因此概念和秩序的分類引導是引入變化情境思考的前提。例如：按照故事情節的時間先后成文，按照人物的心理及情緒變化成文，按照空間的轉移過程成文等等。在此基礎之上，變化情境，引導學生深入思考。
總之，現代認知心理學認為，寫作的實質是對記憶性知識的深入挖掘和探討，并進行引申，準確地說，寫作的實質是一種學習結果。因此，知識分類理論所劃分的陳述性、程序性和策略性知識的理念在作文教學中應發揮其應有的作用，使作文教學得到科學的指引。參考文獻
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在SOLO理論指導語文教學實踐研究方面，郭家海老師依照前結構、單一結構、多元結構、關聯結構和拓展結構五個結構層次，根據語文科相關寫作知識與教學實際開發出的寫作發展性評價量表（以下簡稱量表）為教育評價追求發展的可能性提供很好的例證。試舉其一量表為例：
融入肖像描寫寫作知識的量表將寫作者相關的思維水平與寫作能力以升級的形式立體可視化，切合了SOLO分類評價理論定義中的“可觀察”這一要素，并且注重評價主體的多元組成，一定程度上削弱了教師的評價話語霸權。但是以質性評價為目標的SOLO分類評價理論也有著先天的缺陷，這就限制了在此基礎上研制的量表的適用空間，以下試舉例闡述量表在使用中的缺失和其補償方式――量表體系的構建。
一、量表使用缺失及成因分析
（一）作為描述與判斷的分類評價難以鋪設逐步的升級過程
“落實到教學質量監控中，質性評價就發展為：在學校特定的教育教學情境下，由多元主體根據課程標準和真實的基于課程標準的教育教學過程，對評價對象作全面、深入、真實的觀察，清晰描述評價對象的特點與發展趨勢，旨在促進教師、學生、學校發展，提升教學質量的評價活動?！雹軐Α百|”的考量應當放在評價對象的發展過程中，并且評價是為了促進發展，這就要求評價也必須能為過程中的發展鋪路架橋。SOLO分類評價理論“用于識別學生已有的反應水平和教學的目標反應水平， 診斷學生學習中存在的問題， 提出改進教學的建議”⑤。不過“SOLO分類法在學校教學的兩個階段發揮著重要的作用： 一是對學習目標的界定階段； 二是對學習效果的評價階段”⑥。主要限于“識別”與“診斷”功能的SOLO分類評價理論在從學習目標的界定到達成的過程方面存在著顯然的漏洞，即便是思維水平的五個結構層次之間也沒有有效的升級措施，無法在鑒定的同時提供實在的發展幫扶。
“最近的研究表明，對有學習問題的學生來說，清楚的指導（explicit instruction）是非常必要的（Gleason&Isaacson，2001；Graham&Harris.1994：lsaacson，2004）?；诖隧椦芯拷Y果，教師通過過程示范（modeling）和大聲思考（think-aloud），突出了‘程序性策略知識’的教學，他一步一步帶著學生寫作，在帶領的過程中不斷地進行寫作示范，并盡量使學生‘看到’教師構思、起草、寫作、修改的全過程，這種教學方法，體現了對學情的充分認識。”⑦葉黎明呈現的是課堂教學中教師的教學行為，轉換到發展性量表的制定上同樣適用，低一級等級發展為高一級等級也需要有清楚的指導，能用程序性（包含策略）知識一步一步帶著學生寫作，具體解決方法見下文。而獨立的量表主要是由等級判斷與相應等級特征的描述兩部分組成，正如郭家海老師所言，量表是“學生寫作中所需要的實際做法的‘方向說明書’”⑧，它主要指引發展方向，但是實際如何一步步去做則體現了孤立量表“發展性”的不自足。
（二）對評價標準之標準的拷問
量表中高等級自然是作為評定為低等級的學習者發展目標，但是“教育評價如果單純地以目標為中心和依據，那么，目標本身的合理性和可行性又怎樣得到保證呢”⑨？在此情形下，量表建立過程的透明度和量表的公信度方面就值得思考。為豐富所供量表實例，本文盡可能舉不同量表為例。試舉另一例量表：
量表C級屬于前結構的思維水平，體現了評價對象該方面寫作知識的缺失。三個等級圍繞記敘文寫作中景物描寫的使用（“不會穿插”或“能夠穿插”）、內容（“脫離現實，不符合景物的本身特征”或“符合特征”）和它與主題的關系（“與主題的揭示無關”或“能揭示文章的主題”）來制定量表。觀照最終呈現的量表不難發現，制定標準是潛藏在等級描述中的，這就以封閉的姿態面對學習者，制表人的標準是唯一的標準，用結果取代了過程。
依據分析我們可以挖掘出上表的等級評價標準確立的正向標準是――景物描寫能夠穿插使用、景物描寫符合景物的本身特征、景物描寫能揭示文章的主題，而這正是A級（量表最高級）描述的等級特征，這樣的量表只能區分出在“記敘文中借助寫景揭示主題”方面做得合格與否，并不具有發展的空間。對于評價標準之標準的合理性、呈現時間與方式、可行性等方面的拷問對于量表本身的制定具有根本的意義。
（三）“表”的有限形式無法容納豐富的寫作知識
量表繼承的SOLO分類法的等級描述讓寫作知識中非等級存在的知識學習無從安置，如小說寫作學習中對小說三要素（人物、環境、故事情節）的敘說宜用并列式呈現，因果式邏輯寫作順序的說明可以用先因后果的方式呈現。知識展開所需的空間更是量表有限的形式難以容納的。
如上文分析，發展性評價量表突出評價的功能而缺少發展的程序性措施，雖名曰“表”，但是不應只拘于評價的目標和單純的表格形式，而應當圍繞評價量表用豐富的組成構建體系以求整體的完備。
二、解決對策：量表體系的構建
（一）公開量表制定過程
1.量表制定標準的多元建構
“許多建構主義者認為，高級心理過程的發展需要經過社會協商和人與人之間的相互作用?！苯嬛髁x學習觀認為“學習依賴于共有的理解，這種共有的理解來自社會協商”？？？。在平等的協商下實現視域融合。不過“從其‘共同建構’的達成來看，根據詮釋學的觀點，共識的達成需要遵循詮釋學和語用學的規則，即參與討論的人在平等的、非強制的語言溝通情境中通過雙向闡釋和多重解釋（或‘詮釋學循環’）而達成一致。但是，‘共識’往往是很難達成的，因為理想的溝通環境取決于一套民主協商的制度和‘程序公正’的原則，而這套制度和原則在現實的評價環境中卻很難建立起來”？？？?，F實情境下，量表制定標準的多元建構主要應當考慮教師、學生以及專家的融合，否則勢必走彎路。現以筆者“議論文論點的確立”主題教學為例，課堂學習直接呈現給學生的量表如下：
撇開“升級方法指津”難以示人以明途不論，等級分類就與教學實際不符?！啊h論’的要素不是看是否有‘論點’，或論點是否鮮明、正確，而是看‘論點’是否具有高‘逼真度’，是否新穎。有‘論點’不難，也會制造‘論點’；‘論點’正確也不難，‘互聯網’上格言警句妙語應有盡有。難就難在要推陳出新，對成見有所超越或發展，提出有較高逼真度的假說。這才是議論體式寫作教學的終極目的。這個目的不論對于學者還是小學生都是一樣的?！?？？？實際教學情況也確如此，該量表以論點的言語表述與所持觀點的特征這兩個角度確定等級評判的標準，明確、正確、深刻三方面在實際學習中都比較容易達到，但是新穎這一點上預設不足，它的難度、重要性和學生對它的關注度都大大超出教師的假設，“論點新穎，能打破常規思維尋找新的評價角度，或者在言語表述上更生動”一項應當單列出來評定為A+級，并且圍繞它重新分配教學注意點。據此可見，量表制定標準應當在量表成形前經受各方檢驗以多元構建，避免教師“權威”帶來教學的低效甚至誤導。
2.量表確立前開放性的預留
既然量表制定標準應當在互動的過程中確定，那么量表也應當預留開放性確立的空間，甚至制定前不妨以空白的形式呈現給學習者，其實量表制定標準的多元建構已經給了學生參與量表制定的已有知識準備，而這也并不與教師提前的心理預設相沖突。
（二）量表為綱，添補程序性寫作知識
程序性知識的缺位是造成寫作教學改革舉步維艱的重要原因，它也讓評價量表的“發展性”落在飄渺不可及的遠方。以下以“寫景抒情散文中抓住景物總特點結構文章”主題量表的構建展開量表為綱下添補程序性寫作知識具體做法的例述。
1.提供操作步驟
在平等交流下圍繞景與情的關系、“景物總特點”和“結構文章”這些關鍵語從描寫對象總特點的內容是否深刻、數量是否合適、對全文具體景物描寫是否具有指導意義以及與人物情感的關聯緊密度四個維度確定量表制定標準，并生成量表如下：
（說明：此表針對初一年級，為使短篇習作更易于把握，故特將總特點數量限定在兩個以內。）
根據量表的等級特征描述，結合學情進而設計“寫景抒情散文中如何抓住景物總特點結構文章”循序漸進的操作流程：
（1）依照?。ㄏ鄬τ诖蠖辗海┒伲ㄏ鄬τ诙喽致?、雜亂）的標準確定描寫對象；
（2）盡可能多地寫下描寫對象的特點；
（3）從顯著、獨特和體現描寫對象整體特點的角度選擇一兩個特點作為本文描寫對象的總特點；
（4）羅列總特點在景物或場景中的具體表現；
（5）確?？偺攸c對全文結構上的統領地位的前提下，運用總分（分總）、并列、順承、遞進、主次、因果等文章結構模式處置好總特點與具體景物描寫、各具體景物之間的結構關系（如選擇兩個總特點，則同樣可以以此方法處置好總特點間的關系）；
（6）在文中總特點呈現的地方（如開頭、結尾）依據總特點抒發人物對其好惡的情感，并嘗試從自然規律或人生道理方面對總特點予以思想性的深化感悟。
以上流程彌補量表具體做法上的不足，形成評價量表為體、操作程序為用的互補組成。
2.提問反饋效果
強調監控、反思與調節的學習策略在評定、調節與提升循環往復的寫作發展過程中的作用不可忽視，指引方向的量表是循環過程中時時的參照，只是它在寫作效果反饋時還可以以問題的形式變換出現?！耙灾R的變式――問題來呈現知識，在內容上避免了與前面知識介紹的重復，同時又起到自測的效果，而且，問題本身就具有操作性和行動性，以問題探究代替知識的歸納總結，更有利于學生自覺主動地展開言語實踐。這類‘問題’式的寫作知識呈現的‘變式’，在我國寫作教材中也較為欠缺?！?？？？
根據量表的等級描述與操作步驟設計問題自測表格如下：
誠然，這樣以量表為綱領的體系可能的組成部分仍有待進一步開發，只是不變的宗旨是，唯有掙脫“表”的形式束縛，構建寫作發展性評價量表體系，將評價鑒定與實踐提升相結合，實現評價過程的公開化、發展過程的操作性，才能借助SOLO分類理論的質性評價謀求寫作能力的質的提升。最終，一個一個相對獨立而又彼此關聯的量表體系編織成寫作知識網絡，為寫作教學擺脫盲目低效的困境指點迷津。
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注釋：
①趙利霞：《國內SOLO分類評價理論研究文獻綜述：1998-2008》，《江蘇教育研究》，2010年第7A期。
②李英杰：《SOLO分類評價理論在閱讀能力評價上的應用》，《首都師范大學學報（社會科學版）》，2006年第2期。
③⑧郭家海：《發展性評價量表在寫作訓練中的運用研究――以記敘文肖像描寫為例》，《教育測量與評價》，2009年第1期。
④廖詩艷、文雪：《質性評價：基于課程標準的基礎教育教學質量監控途徑》，《當代教育論壇》，2012年第3期。
⑤蔡永紅：《SOLO分類理論及其在教學中的應用》，《教師教育研究》，2006年第1期。
⑥李冰：《SOLO分類法在學業評價上的應用》，《中學語文教學》，2007年第1期。
⑦（十四）葉黎明：《寫作教學內容新論》，上海教育出版社，2012年版第272頁、181頁。
⑨（十二）盧立濤：《測量、描述、判斷與建構――四代教育評價理論述評》，《教育測量與評價》，2009年第3期。
一、對話式語文教學
語文教學過程的目的是讓學生心有所感,智有所啟,情有所思,生成“新主體”——即人與社會、自然和諧發展。對話是語文教學的一種方式,更是一種境界,在文、師、生的對話中,彼此互相融合,互相理解,豐富了語言的感受和表達,提高了人生的境界,最終走向各自主體性價值的實現。在教學設計“對話式閱讀”教學與過程,能較好地體現對話式語文教學的內涵與特征。
(1)創設對話的良好氛圍。可以運用多媒體課件創造良好的氛圍,引領學生親歷課文意境;還可以利用課文配樂朗讀,引導學生初步感知課文意韻之美。
(2)創設對話的主導問題。譬如:細看現在,展望未來,你想到了什么?
(3)設置刺激參與對話的話題。包括:①教師與學生的對話。如:本章先寫什么后寫什么?為什么要這樣寫?②學生與教師的對話。如:課文語言生動優美,試找出幾處,品味其夢幻般的意境。③學生與學生的對話。如:文中寫的傳說不屬于自然描寫,這是否與本文寫景的宗旨背離?你有什么看法?④師生與作品的對話。如:課文按什么順序寫的,能否調整一下順序?
可見,對話式語文教學就是要引領學生了解作者的人生沉浮,進入作者的世界,體驗作家的生命意識和情感激流,與作者進行生命與生命的精神對話。
二、體驗式語文教學
體驗是指由心理性活動與直接經驗而產生的情感和意識。體驗使學習進入生命領域,因為有了體驗,知識的學習不再屬于認知、理性范疇,它已擴展到情感、生理和人格等領域?！绑w驗是人的生存方式,也是人追求生命意義的方式”。
新課標指出,現行課程功能的弊端是:以知識為本,過分注重知識的系統傳授,忽視對學生態度情感和價值的培養。要改變舊課程中過于注重書本知識的現狀,加強課程內容與學生生活以及現代化社會科技發展的聯系,關注學生的學習興趣和體驗,指導學生主動參與,樂于探索,勤于動手,幫助學生認識自我。這就需要我們的語文教學從學生的體驗出發。進行體驗式教學,在此列舉兩種體驗式教學的途經:
(一)在活動中體驗,培養學生的自主精神
新課標指出,語文是實踐性很強的課程。在語文的實踐活動中,既能培養學生的動手能力、實際操作能力,又能突出學生的主體性和自主地位,所以,語文學科可以在班級中建立一些讀書社,經常開展課外閱讀和寫作活動,組織一些讀書交流會、讀書報告會等;可以定期舉辦一些活動,如佳作展覽、書評、影評、專題討論研究等,讓學生在集體活動中展開對話,豐富自己的知識,拓展自己的視野。通過這樣的語文實踐活動,不僅能使學生深入感受和理解教材,還能開啟學生的心智、開發學生的潛能,促進學生間的理解和交流,培養學生的自主精神。
(二)在生活中體驗,創設多樣化的學習情境
我們要敢于打破封閉、狹小的語文課堂教學空間,讓學生改變單一從課堂獲取知識的途徑,走出課堂,把學生引向自然、引入社會,讓學生自主地去聽、去說、去讀、去寫。在豐富多彩的社會生活中,創設多樣化的語文學習情境。做到看電視、看報、聽廣播、閱讀新產品說明書時用語文;與人相處、日常交談用語文;出黑板報、演講比賽用語文。實現語文生活化,使學生在生活中學習,從生活中體驗樂趣,從而培養美好的情感,形成健康的人格。
三、探究式語文教學
語文的探究學習不同于科學探究,但在操作上也要講究科學性,隨意探究只會浪費時間。但實際教學中教師往往只重視發散思維,不注重整合和優化,開放無度,天馬行空。
作為教師,“授之以魚”,不如“授之以漁”,課堂教學時,教師鼓勵學生大膽發現、探究。教師也要隨時注意挖掘教材中隱藏的發現因素,在創設一定課堂氛圍的情境下再創設一種使學生主動發現問題、提出問題的情境,啟發學生自己發現問題、探索知識,使教學過程圍繞學習中產生的問題而展開,讓學生在學習過程中,認知、情感和創新精神都得到開發和發展。
四、個性化語文教學
教育的對象是人,是鮮活的生命。長期以來,我們的教育存在一個盲區,注重知識能力,忽視對人的關照,特別是同學生情感上的溝通。要培養:“視野開闊,胸懷寬廣,善于合作溝通的復合型現代人”,必須實現教材本位向人本位的轉化。反映在學科教學上,要求教師在教學過程中既要有自己的個性和教學特點,又要有人文關懷,不斷提高學生作為人的綜合素質,把知識的學習,能力的培養,情感的體驗和道德水平的提高融合在一起,真正實現發展能力,傳播文化,培育思想。
參考文獻
應用類文本寫作教學邊緣化的原因有哪些呢？先說外界因素。
首先，應試是課堂排斥應用文教學的一個重要原因。以高考為例，1951年—2000年半個世紀的作文題，共有3次要求寫信，分別是1965年“給越南人民的一封信”、1985年“給《光明日報》編輯部寫一封信”、1985年“給好朋友回信”。1987年要求寫“簡訊”。高考基本不考應用文寫作，一線的教師怎么可能堅持應用文寫作教學？
其次，現代社會的快速變遷，尤其是現代網絡、手機等新興交流手段的沖擊也是一個因素。書信、假條等一些以人際溝通為目的的實用類文本在生活中很少用到了，使師生們產生了是否還需教學的疑問？
再說寫作教學內部因素。
1.認識上的誤差。以黃光碩的觀點為代表，他說“學生如果有了基本的表達能力，記敘、說明、議論等基本表達方式都能運用，寫應用文就只是一個格式問題了，即使從來沒有寫過，找相關的應用文書籍查一查，問題就解決了”。②這段話可以很好地解釋應用文寫作被邊緣化而傳統文寫作教學甚囂塵上的原因。
2.傳統的影響。中國自古以來就重視寫作教學，甚至留下“文章，經國之大業、不朽之盛事也”這樣的名言。受文章學的影響，我們的寫作教學基本上走文學創作的道路，而應用類文本的寫作重視度不夠。
3.教學方式與條件的影響。傳統文章的寫作可以在課堂有限的時空內完成，而應用文的寫作常常與職業服務、學科探究等具體任務聯系在一起，難以在有限的時空內完成，這也嚴重制約應用文寫作的順利開展。
4.語文教材的影響。目前通行的高中必修教材中，真正涉及應用文寫作的很少，蘇教版只在必修三第86頁“積累運用”部分有一個撰寫調查報告的作業。大部分一線教師與學生也幾乎把這個作業忽視。王榮生也指出，中小學沒有真正的“實用類閱讀”?！皩嵱妙愰喿x教學”幾乎是“空白”，由此造成的直接后果就是“我國公民實用文閱讀能力普遍低下”③，應用文閱讀教學情況的缺失也影響了應用文的寫作教學。
二、應用類文本寫作教學的必要性
既然目前應用文寫作教學存在這樣的困境，那么筆者為什么要呼吁開展應用文寫作教學呢？
因為我們需要重新審視傳統文類寫作的弊端和應用類文本寫作的價值。目前高中生寫作教學所重視的記敘文、議論文為主的傳統文類寫作更多側重培養學生的情感與思維的培養，而應試的需要更容易使學生養成說空話、說假話、說套話的惡習，進而對學生品德的形成產生負面影響。可以說，越是優秀的應試作文，越具有“言語的諂媚性”。“應試寫作常使作文本身與自我、自由對立，重復一些所謂積極健康的思想道德與價值觀”。④
“為什么我們的學?？偸桥囵B不出杰出人才？”——這個被稱為“錢學森之問”的世紀之問引起了所有中國教育界有識之士的關注與思考，并引發了一些高校的一系列所謂“精英”培育計劃。但這些教育行為筆者以為實際是無源之水、無本之木。試想：中學教育階段沒有培養起應有的科學素養，如何能培養出高端杰出人才？當然這話也是偏激之論，但中學語文教學除了提升學生的文學素養之外，作為母語教學的特殊性，還應該承擔更多的責任。尤其是作文教學，更應擔負起重要責任。而調查報告、實驗報告、科學小論文等應用類文體的寫作對于學生科學理性精神的培育作用，其價值之大無可估量。
《高中語文新課程標準》已經認識到這個問題，在“表達與交流”第2條做了這樣的表述：“寫作時考慮不同的目的和對象，以負責的態度表達自己的看法，激發表達真情實感的熱忱，培植科學理性精神?！钡且囵B科學理性的精神僅靠傳統文體的寫作是不夠的，只有加強應用類文本的寫作教學才能做到對癥下藥。所以《新課程標準》“表達與交流”第6條提出了這樣的要求：“寫作實用類文本，如提要、自薦書、考察報告、讀書報告、實驗報告、研究報告、會議紀要、訪談錄等”，遺憾的是目前來看這些要求只能成為寫在紙上的美好愿景。
綜上所述，在高中開展應用類文本寫作教學有其巨大價值，必須認真對待。那么，如何在高中開展應用文寫作訓練，來達到提高學生的文化素質與科學素養的教學目的呢？
三、闡釋應用類文本寫作教學的設想
1.轉變理念，編寫合適的教材大綱。
應用類文本的寫作，不僅可以提升學生的基本寫作能力，而且可以培育學生的思維能力，譬如調查報告、讀書報告等應用類文本的寫作可以培養學生學有所思的習慣，極大地提升學生的思維品質。另外，實驗報告、科學小論文等文本的寫作可以提升學生科學探究的興趣與能力，進而培育學生的科學素養。在學寫應用文的過程中，還可以培養學生對事負責、與人合作的精神和嚴謹細致的作風，這些都是傳統記敘文、議論文寫作很難實現的教育目標，所以在高中教育階段適當開展應用類文本的寫作可以真正提升學生的整體素養，讓學生“在繼續發展和不斷提高的過程中有效地發揮作用，以適應未來學習、生活和工作的需要”。雖然一線教師在應試壓力與理想教育之間徘徊，已經做出了很多無奈的選擇，但是筆者認為應該在我們力所能及的前提下，適當進行一些這方面的嘗試，以求無愧于教育者的良心。
《高中語文新課程標準》第6條提出了實用類文本的寫作要求，江蘇省常州高級中學郭家海老師稱之為“闡釋應用類文本”⑤，這類文本種類較多，大部分有嚴格的格式規范，所以在教學中需要給學生一個格式規范的范文，把這些范文以及每種文體寫作特點集中起來就是一個教材大綱，這是可以在教學實踐中必須去完成也是可以去完成的任務。在具體的教學實踐中，可以先選擇與學生生活聯系較緊密、對學生幫助較大的文體先訓練，然后根據需要逐步展開。
2.根據需要，因勢利導，激發學生寫作的興趣。
闡釋應用類文本與日常生活的聯系非常緊密，教師可以根據學生學習生活中一些具體需要對書信、日記、請假條等文體進行指導。譬如：丟失或撿到物品，可以動員全班來一起寫一個遺失（招領）啟事，看誰寫得最好；同學撿到物品還回來，寫一封感謝信，看誰寫得最得體；同學有事請假可以要求學生必須寫書面的請假條，然后利用寫作教學課來對同學寫的請假條進行點評；每學期從學校到班級肯定會開展各種活動，在活動開展之前，要求學生干部撰寫計劃方案，并按照方案去具體實施；就課堂上或生活中某個大家感興趣的問題去進行探究，從而寫作調查報告。譬如在教學蘇教版必修三《老王》時，事件背景涉及到，但同學對了解較少，可發動同學收集資料，寫一個關于中告密現象的調查報告，列舉現象、分析成因以及給后人的歷史教訓……關鍵是讓學生意識到應用文很有用，從而產生急于掌握應用文寫作的方法、技巧的欲望，進而產生主動學習的興趣。
3.改革教法，提升學生寫作的效率。
江蘇省常州高級中學郭家海老師開發了“基于課程標準的寫作課堂教學參考標準”⑥，就涵蓋了記敘類、描寫抒情類、議論類、闡釋應用類四大類文體，在傳統的文體之外，把闡釋應用類文本的寫作訓練也納入小學、初中、高中的教學研究中。
更重要的是郭家海老師針對四大類文體開發出“基于課程標準的寫作教學層級量表”來指導教師的教學與學生的學習，通過“教學層級化”來實現教與學的可操作性?！斑@樣一個流程教學主要目的在于使評價的標準、升級的策略等過去模糊空泛的隱性知識顯性化”，⑦譬如闡釋應用類文本“闡釋應用類寫作‘語言與表達’”發展性評價層級表：
有了層級表以后，學生的寫作可以做到“有例可證”“有例可依”，在有序的世界中寫作，更容易獲得成長的體驗。
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注釋：
①轉引自《作文成功之路》，《教育教學研究》，2013年1月。
②莊文中：《張志公語文教育論集》，北京人民教育出版社，1994年版第353頁。
積累是寫作的基礎,積累越厚實,寫的文章就越好。積累可以改變農村初中生作文語言貧乏、平淡,內容空洞,題材雷同,結構零亂,主旨普通等現象,積累可以提高農村初中生的作文能力。
一、正確認識積累對提高農村初中生作文能力的重要性
(一)古詩詞名句和古人的生活經驗總結,印證了積累對提高初中生寫作能力的重要性?！笆熳x唐詩三百首,不會作詩也會吟”,“讀書破萬卷,下筆如有神”,“不積跬步,無以至千里;不積小流,無以成江海”,“合抱之木,生于毫末;九層之臺,起于壘土”等,這些無不證明了積累對提高寫作能力的重要性。
(二)現代作家、教育家對作文寫作的看法,說明了積累對提高初中生作文能力的重要性。作家冰心寄語中學生:“我們一定要把語文的門戶開得大大的,一定要除了課本之外,個人自己找書看。”葉文玲在《我的長生果》里寫道:“我深深明白:假如不是讀過幾百部小說,我絕不可能寫出那800個字。”教育家張志公先生說過:“我不知道你們有沒有背書的習慣,一定要背書。古今中外,善于寫作的人,沒有一個不是肚子裝著幾百篇好文章?！雹?/p>
(三)《語文課程標準(實驗稿)》也把積累放在了一個十分重要的位置。課程總目標第7條提出:“具有獨立閱讀的能力,注重情感體驗,有較豐富的積累,形成良好的語感?！雹匐A段目標(7―9年級):“誦讀古代詩詞,有意識地積累,在感悟和運用中,提高自己的欣賞能力和審美情趣?！雹?/p>
二、利用積累提高農村初中生作文能力的方法
積累的方法多種多樣,它包括積累的內容、積累的方式、積累的介質和積累應注意的問題。
(一)積累的內容
1.積累語言
它包括字、詞積累,景語積累,哲語積累,音樂語言積累等方面。
(1)積累字詞、成語,使文章詞匯語句富于變化。“之乎者也而已哉,會用七字為秀才”,可見古人對字詞的積累是十分重視的。①要積累課文注解和課文后的生字、生詞、常用成語等的寫法、含義、用法等。②積累認識3500個常用漢字。③積累反義詞、近義詞、同義詞。④積累古今異義詞。⑤積累成語、寓言、典故的來歷;寓意;啟發。⑥積累有特殊表現力的字詞。
(2)積累景語,使文章的語感豐富。在閱讀散文、小說時要注意體會領悟摘抄那些描寫自然景物生動形象的詞句。如:《金黃的大斗笠》:“干干凈凈的藍天上,偷偷溜來一團烏云,風推著它爬上山頭。山這邊,梯田里的莊稼像綠海里卷來的一道道浪頭。”《散步》:“這南方初春的田野,大塊小塊的新綠隨意地鋪著,有的濃,有的淡;樹上的芽也密了,田里的冬水也咕咕地起著水泡。”《春》:“小草偷偷的從土里鉆出來,嫩嫩的,綠綠的……(花)紅的像火,粉的像霞,白的像雪……(雨)像牛毛,像花針,像細絲,密密地斜織著……”《藤王閣序》:“落霞與孤鶩齊飛,秋水共長天一色。”等等,這些句子是對云、對風、對水、對草、對花、對雨、對霞等細膩生動的描寫。
(3)積累哲語,使文章語意有深度。哲語蘊含著深刻的道理,在文章中,起到增添文章色彩,點明深化文章主旨的作用,并且能拓展學生思維。如:《安娜?卡列尼娜》:“幸福的家庭都是相似的,不幸的家庭各有各的不幸?！濒斞浮豆枢l》:“希望本無所謂有,無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路,走的人多了,也就變成了路。”古詩古詞里的名句,劉禹錫的“沉舟側畔千帆過,病樹前頭萬木春”即蘊含新事物必將取代舊事物的道理,等等。
(4)積累音樂語言,使文章有意境美。如:《春天的故事》:“那是一九九二年的春天,有一位老人在中國的南海邊畫了一圈,神話般地崛起了一座城?！庇幸环N神秘感和形象美;《走進新時代》:“讓我告訴世界,中國正進行著接力賽,承前啟后的引路人帶領我們走進新時代”給人以一種自豪沖動與自信美;《為了誰》:“為了春回大雁歸;為了誰,為了秋的收獲;滿腔熱血唱出青春無悔……”歌頌了奉獻美;《真的好想你》中有一種悠揚綿長真誠專一美。
2.積累生活,使文章內容豐富。
“生活猶如泉源,文章猶如溪流,泉源豐盈,溪流自然活潑的晝夜不息。作文原是生活的一部分,我們的生活充實到某種程度,自然要說某種的話,也自然能說某種的話”。③蘇轍在《上樞密韓太慰書》中說:“司馬遷‘其文疏蕩,頗有奇氣’,是因為‘太史公行天下,周覽四海名山大川,與燕、趙豪俊交流’?！币蚨覀円龑W生走出校門、走向社會、走向生活,通過觀看展覽、聽報告、參觀訪問等形式拓展視野,在熱氣騰騰的生活中,在激動人心的改革熱潮中,在五光十色的自然景觀前,分析發人深省的大小道理,挖掘光彩奪目的英模形象,記住日常飲食起居、鄰里親情、迎來送往、花鳥蟲魚、都市風情、田園野趣、大院清晨、曠野夕陽或鄰里糾紛、市井吵鬧、街頭巷尾、公園一隅……正如蒲松齡因為在自己家門口設置一茶亭,迎送過往行人飲茶休息,聽客人們談奇聞軼事而積累大量材料并寫出了《聊齋志異》。作文材料哪里找,那真是“眾里尋他千百度,驀然回首,那人卻在燈火闌珊處”。只有深入生活,心入生活,觀察感受積累生活,年輕的心才能寫出優美的文章。
3.積累修飾方法,使記敘文章語言生動形象。
4.積累說明方法、順序,使說明文章客觀科學、準確通俗。
5.積累論證方法,使議論文章科學嚴謹、有條理。
6.積累人物形象、性格,使文章人物愛憎分明、有血有肉、栩栩如生。
人物形象、性格是寫人文章的重點。(1)正面人物形象、性格:①誠實守信的人物;②胸懷大志、艱苦創業的人物;③秉公執法、不畏的人物;④助人為樂、鞠躬盡瘁、死而后已的奉獻人物;⑤愛國報國的英雄人物;⑥感動中國的年度十大人物,等等。(2)反面人物形象、性格:①奸詐殘暴;②自私嫉妒;③胸無大志、自甘平庸,等等。
7.積累表達方式、表現手法,使文章表達靈活多樣。
記敘、說明、議論、抒情、描寫相結合;借景抒情,托物言志,借古抒懷、諷今,欲揚先抑,以小見大,動靜結合,虛實相生等。
8.積累結構方式,使文章結構完整。
文章常見的局部的結構方式有:開門見山,前后照應,鋪墊、伏筆、過渡等。
文章常見的整篇的結構方式有四種。(1)并列式:文章各部分的內容沒有主次輕重之分。例如培根的《論讀書》里,三個部分分別談到了讀書的目的、讀書的方法、讀書的好處,就是采用并列的結構。(2)總分式;先總述,再分說。這種關系還可以演變為“分―總”或“總―分―總”的結構方式。例如《談骨氣》一文采用的就是“總―分―總”的結構:先總說“我們中國人是有骨氣的”;然后從文天祥拒絕降元,貧者不食嗟來之食,聞一多怒對的手槍拍案而起等三個方面分說;最后總結指出無產階級骨氣的具體表現,號召我們克服困難,奮勇前進。(3)對照式:文中兩部分內容或進行對比,或用這部分內容烘托另一部分內容。例如魯迅先生的《中國人失掉自信力了嗎》一文,前一部分反面批駁了敵論中的論據不能證明論點,即中國人失掉的是“他信力”,發展的是“自欺力”,而不是“自信力”直接批駁了敵論;后一部分從正面列舉事實,提出正確的論點:我們中國人沒有失掉自信力,間接地批駁了敵論。(4)遞進式:文章幾部分內容逐層深入。例如《懷疑與學問》一文,議論的內容從對于傳說的懷疑,進而擴大到任何書本、學問的懷疑,從消極方面辨偽去妄的意義,進而論從積極方面建設新學說,啟迪新發明的作用,層層深入論證。
9.積累道德情感,深挖文章的主旨。
道德情感的積累實際上是對高級社會情感的積累。它包含道德感,美感和理智感三種。道德感特指的是社會主義社會的道德感,即讓學生在日常學習、生活、交往中積累形成:愛國主義與國際主義情感,集體主義情感和榮譽感,熱愛勞動的情感,對公共事物負責的義務感和社會責任感,友誼感、同情感和革命的人道主義感以及是非感、善惡感、正義感等。美感要求學生帶著一定審美觀點對外界事物美的特征進行評價而積累產生的肯定、滿意、愉快、愛慕等情感體驗,從而形成正確的審美觀。理智感是人們對認識活動的成就進行評價時,產生的態度體驗,即積累形成的熱愛真理、摒棄偏見,破除迷信、解放思想。一句話,道德感的積累對學生形成正確的世界觀和人生觀非常重要,關系到學生作文的審題、立意和主題的確定,等等。
10.積累人生觀點,使文章中心明確、突出。
“下筆千言,離題萬里”說的是文章中心不明確、不集中、不突出,或主題萎靡頹廢。觀點是文章的靈魂和統帥。積累觀點是作文主旨獲得迅速提高的捷徑。常見的觀點:(1)曠達樂觀、積極向上;(2)壯志難酬、抑郁憂傷、孤獨寂寞;(3)奮發圖強、建功立業;(4)針貶時弊、憂國傷時;(5)思鄉懷人,等等。
(二)積累的方式
1.在閱讀聽課、背誦默寫中積累。
2.在搜集整理中積累。
3.在談話交流中積累。
4.在運用中積累。
(三)積累的介質
1.背誦默寫。
2.日記、周記、讀書筆記。
3.卡片摘要、摘錄、提要。
4.索引。
5.剪貼。
(四)積累應當注意的問題
一要持之以恒;二要統籌兼顧;三要循序漸進;四要聯系實際;五要學以致用。
注釋:
①②中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育《語文課程標準(實驗稿)》.北京師范大學出版社,2001.7,VO
L1:4,11.
③全國中學語文教學研究會主編.葉圣陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選.開明出版社,1996:67.
參考文獻:
[1]中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育《語文課程標準(實驗稿)》.北京師范大學出版社,2001.7,VOL1.
[2]陳玉秋主編.語文課程與教學論.桂林:廣西師范大學出版社,2004.5,VOL1.
[3]高遠,沈祥和,涂衛紅等編.初中知識表解與自我訓練叢書(語文).南寧:廣西民族出版社,1996.10,VOL1.
1．政府層面的“強大的外力”推進
近十年來，黨和國家高度重視幼兒教育的發展，頒發了一系列文件，提出了未來10年幼兒教育發展的宏偉目標和幼兒教育標準化建設的諸多措施。例如，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》、《國家教育事業發展第十二個五年計劃》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》等。但是，從一系列文件中可以看出，政府的工作仍然僅僅停留在入園難、入學率等方面，還是式的命令式的宣言，主要是基于社會經濟發展的邏輯來平衡幼兒教育的發展。政府總是強調教育要為社會服務，卻忽略了社會如何為教育提供更好的服務。政府是執行者，往往把教育理論、信仰、觀念進行實體化建構———貫徹落實。把所謂“頂層設計”向下落實到實踐；把崇尚唯理性、崇尚根據說、信仰、經驗等等綜合實體擴展至幼兒園微觀環境、幼兒個體、教師個體的自由教育情境時，原有的生態和結果必將遭到破壞。
2．家庭層面的功利需求
現在家長生怕孩子輸在起跑線上，極其重視幼兒教育，普遍把幼兒教育拔高，把幼兒教育理解為知識學習和技能訓練。比如唱歌、演講、跳舞、繪畫、下棋、講故事、認識漢字、認識英語單詞、認識數字并會計算、會彈鋼琴、讀古書經典、習武等等五花八門的內容。林林總總的內容也在各種培訓班、民辦幼兒園中大行其道，成了他們招生的資本和競爭優勢。幼兒所掌握的知識、技能成了家長相互攀比的資本和衡量幼兒園教育質量的潛在標準。此種功利邏輯本質上是忽視幼兒生命成長的存在，忽略幼兒生命和生活體驗的存在，是違背自由生長邏輯的。
3．幼兒園研究與教學的“泛技術性”崇拜
不可否認，幼兒教育科學化大大推進了教育理性化進程，目前幼兒教育科學化已經成為發展共識。但是科學化的前提是把幼兒對象化，即把幼兒作為研究對象，不是主體，所以幼兒研究和整個教育方式中都采用疏遠幼兒的方式。“它在本質上是不關心人的，特別是對處于整體性中活生生的人性，它是不關心的。”長期以來，我們總認為教育是一種進步運動，歷時性向未來推展，今天的教育現實是教育史長河中的最高階段，并且還會向未來發展，它始終處于永不停息地向前流變過程中。我們所堅持與固守的教育觀是極端的信奉唯理主義建構論的觀念，認為教育、人的發展都是被另外的“前者”“家長”“專家”設計的結果。有學者指出“一些科學化的教育論文只看見各種推演的公式和符號，貌似深奧復雜，但說的是淺顯道理甚至是常識，論文干癟癟的，沒有液汁；教育論文本就應該是有血有肉的，充滿思想和情感的。”
4．幼兒道德教育外在物理化推演
模式化的生活設計、成人化的生活構想、競爭化的生活方式、抽象化的生活樣態使學生背離了美好生活的生存狀態。幼兒道德教育不是從兒童內部品質出發，不是內涵化了的個人品質和人文素養，而是外在的社會交往規約。把道德理解為倫理，是一種外在的一條條約束的規則，毫無生機和活潑性。遵守道德是一個物理過程———按規矩辦，而不是一個心理過程。當遠離了人群和懲罰，道德問題就集中爆發出來了。從兒童的天性中我們可以看到從未見過的善良、純潔、無邪與樸實，就“像一顆散落的種子，遠離人類的塵世。”而理性指的僅僅是使外部原則在人內心內化，并以之來修改自我的一套行使控制功能的“操作原則”。理性的這種規制功效保證了“好孩子”的形成，“好孩子”也發揮著理性的這種宰制功效。
二、反詩意化之緣由
教育經歷了混沌的自然發展———理性的現代化建構———后現代的逆襲三個階段?；煦缱匀话l展階段不知道需要什么教育；理性現代化建構階段則頂層設計、強勢推進、目標明確；后現代逆襲階段否定宏大，解構整體，回歸自然進程。中國作為后發國家教育一般跟隨國家整體社會經濟發展步伐，教育現代化正處于方興未艾的瘋狂階段，幼兒教育，具有顯著的數字刷新、宏遠規劃、頂層設計、技術崇拜、標準化建設、規范化管理、強力控制等特征。詩意化教育的提出，明顯是不合時宜的，也不可能成為主流觀點。顯然，幼兒教育的反詩意化問題究其本質而言一定是現代性文明方式的結果。幼兒教育詩意缺乏在于幼兒教師的詩意、浪漫化情感的抑制。
1．專業的社會壓制
教師的權威性即職業的專業性是否得到社會的承認主要是專業知識、專業自、專業倫理三個因素能否得到有效發揮。然而當下普遍存在的問題：一是教師專業知識嚴重被學科知識所貶抑，許多人都認為教師知識足夠豐富就可以了，至于以緘默知識為主體的教育學、心理學、教學技能等方面的專業知識是可以忽略的。二是我國學?；緦嵭锌茖庸芾?，行政決定一切，教師普遍無專業自，無法按自己的方式教學，領導要求怎么教學就怎么教學，教學規范是外推式的，這嚴重影響教師的專業執教。三是教師倫理不是教師實踐智慧和個人品質的外展，而是社會外在的、輿論式強迫的一道道規則和命令組合系統，從而使教師陷入了倫理困境。教師的專業得不到順利發展就會產生職業不自信，從而對自我生命意義的認識也逐漸脫離健康成長的軌道，甚至對自我生命輕視，致使教師自我潛在的職業憂患意識呈現出現實生命沉淪、疲倦、煩惱狀態。這些問題在幼兒教師中更為突出，幼兒教師地位低、職稱晉升難、待遇低、學歷低、男性少、隊伍不穩定等特點不僅意味著幼兒教師專業資質得不到保證和缺乏專業性權利，專業實踐常常遭遇外部行政命令、社會家長等方面的干預。比如行政部門經常要求幼兒教師要承擔大量煩瑣的記載、摘抄、報告等文字工作，配合完成對外的招生宣傳和收費任務，有的幼兒教師時常被抽調去參加政府組織的舞蹈、唱歌比賽，甚至被抽調去行政部門搞接待等活動；也有家長建議在幼兒園安裝監控設備以監視教師行動；很多幼兒教師身心俱疲，幼兒教師似乎是誰都可以去做的職業，專業性得不到認可。
2．行業的標準規制
（1）幼兒教師培養目標標準化。
一是著眼國家長遠的教育功能和人才培育要求；二是以幼兒自身條件為基準的身體發展；三是解決幼兒的不良行為和習慣，引領品德發展；四是引導幼兒思考問題，促進其認知發展。
（2）幼兒教師能力評價標準化。
一是懂得幼兒身心發展規律；二是把握幼兒發展的影響因素；三是能夠觀察幼兒行為并作出正確的診斷和評估；四是具有和幼兒互動溝通的知識與能力；五是具有設計幼兒教育環境刺激的社會能力；六是具有與社會尤其是家長、教育主管領導的溝通能力；七是組織和開發教育資源尤其是園本課程、潛在課程的能力。
（3）幼兒教師教學行為標準化。
教學的任何一個細節都必須規范實施，如現代性典型教育家馬卡連柯曾經這樣告誡師范教育一樣：“高等師范學校應當用其他方法來培養我們的教師。如怎樣站、怎樣坐、怎樣從桌子旁邊的椅子上站起來、怎樣提高聲調、怎樣笑和怎樣看等等，如果沒有這些技巧，那就不能成為一名好教師。”
3．思維的形式化限制
有關幼兒教育的研究，必須深刻認識幼兒，深入研究幼兒，才可能做出專業的判斷，才可能教育好兒童。兒童發展所受的相關刺激的制約因素、必須進行微觀的因子分析、相關分析，做出量和質的結論。這是目前國際幼兒教師教育最為重視也是學術研究最為迫切的需要。認知方法（是什么，內涵與外延）———理解方法（歷史、背景和意義）———應用方法（定義域與技巧）———研究方法（根據與改進），從而形成一條準科學的思維路徑。從研究成果表達方式上看，教育研究有文學性與科學性兩種基本的表達方式。當下，由于科學性表達過于追求理性思辨或實證說明，忽視了人的個體生活體驗，日益受到一些研究者的懷疑，也直接導致教育研究出現了一種以敘事研究為代表的文學性表達，它試圖掙脫教育學的概念框架與理論譜系的束縛，直接把教育研究指向教育活動的現場與個體的切身體驗。有關幼兒教學方面，幼兒教師需要更加規范工作。把理論知識應用于實踐，學以致用。建立標準化反思系統，軟件化運行，填表式嵌入和拓展，做到可評估、可參閱、可借鑒、可促進。
三、回歸詩意化特質
新世紀以來，受后現代主義哲學影響，整個教育界都意識到了尋求境域性、真實體驗感的重大意義，教育哲學、教育社會學、教育人類學、品德教育等學科的地位仍然是重要的，以統計概率論為基礎的追求宏大規律性的教育科學化情結得到了一定的釋放?；A教育界，在教育理念、研究方法、課程設計、課堂教學等多個層面也興起了一場規?？涨暗母母镞\動。一些幼兒教育者嘗試使用敘事、日記、隨筆、版畫、漫畫、微片等情感豐潤的方式來詩意化幼兒教育。以某些幼兒、幼兒教師、幼兒園為個案的情景式問題呈現，境遇式教育遭遇，更加凸顯了微弱的個體的現實教育境況。從在臺上的宏大理論的宣講到進入幼兒園、進入課堂、進入社區、進入家庭去考察幼兒的生活路徑和聆聽他們的生命述說，分享他們的快樂和分擔他們的痛苦的學術和教育理路不斷清晰。但是這種后現代哲學指引下的研究和教育方式，仍不是學術界的主流，還缺乏自覺性，常被那些宣揚宏大理論的專家斥責為“小兒科”“非主流”。筆者認為要走出現代性教育科學化藩籬，使詩意化幼兒教育成為一種教師自覺。研究專家和一線教師都必須從生命、人性的高度再認識兒童以及反思與解構當下幼兒教育研究、教學、管理范式。
1．再認識兒童———詩意存在的繼續
對兒童身心發展規律的認識是幼兒教育的理論基礎和前提，并且這也是教育心理學、兒童心理學長期所關注的焦點。我們這里提出的對兒童再認識，顯然不是科學規律、心理發展層面的認識，而是哲學意蘊上的“幼兒存在”精神指向和生命意義的再認識。幼兒不是一個抽象的、現成的、給定的實在，而是一個變動的、開放的、發展的、可能性、延展性個體。在各種活動中，體現自己的性格、情緒、認知和意志，表現出獨特的氣質特征。各種心理指數的發展，既面向活動本身，又最終體現一種終極的生命意義。幼兒教師、家長、各種幼兒教育組織和管理部門，對兒童的認識是一種“外在式”的推定、估計。對兒童的認識離開了兒童自身，離開了他們神秘的心靈家園，此種認識不是本真的，是一種“評價”。正如劉鐵芳教授所言：“兒童總是以想象的方式建構世界與自我之間的生動聯系，不斷地喚起兒童對周圍事物的想象，以豐盈年少個體生命內涵的基本路徑。兒童與自然的交往中的游戲與勞作以及對自然事物的想象，構成一個人與自然之親緣性的原型，開啟個人通往自然之生命向度；兒童之間、兒童與成人之間的游戲與交往構成個人與他人交往之原型，兒童時期與人交往的豐富性奠定一個人向他人敞開的生命之維；兒童時期的童謠、故事、閱讀、民俗、儀式等具有文化意味的生命體驗，構成一個人向歷史與文化世界開啟的生命原型。”
2．“后常規”———幼兒教育“前范式”解
庫恩與波普對“范式”都有深入的研究，是對科學研究本身理性化的啟蒙與反思。科學、理性、形式邏輯、數學演繹確實是現代文明的精髓，用“理性”武裝了人們的頭腦，極大地促進了人們的認識和社會物質財富的豐盈?？茖W、理性的威力得以完全呈現和推進，依靠的是科學研究者即“學術共同體”緘默的“范式”承認，一旦范式穩定存在便成了“常規”。當然，范式、常規不僅僅表現在科學研究領域，在組織管理、課程教學設計等方面都存在著。就幼兒教育而言，幼兒教育的課程教學體系、教育方法、管理組織、研究設計基本上都概念化、模式化了，有著清晰的操作流程即“常規”。范式是“學術共同體”“管理共同體”等潛在承認的，即同行默認。但是，常規遭遇了“詩意”的困境，一切常規化，詩意便蕩然無存。庫恩的范式理論使人們研究和管理模式化，思維清晰化，評價標準化，找出了專業與非專業的邊界，極大地提高了工作效率，學術大生產、組織大發展、圈內的溝通交流從而有了可能。但是，對非專業人士、圈外人士、跨界人士、藝術人士、浪漫主義者、創作者、靈魂存在者、原本主義者卻是巨大的桎梏。“后常規”的概念是英國科學與社會聯合會主席拉維茲博士在上個世紀末提出的。他說：“科學共同體不像庫恩描寫的那樣平靜、單調，‘常規’對跨界成員來說缺乏規范性的力量。”“后常規”在于破解前范式的習慣勢力、固定結構和關系。用無序、混沌、模糊、靈感、頓悟、感覺、直覺、創生來獲得科學研究和管理的新思維和新力量。
《語文課程標準》中明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”那么，在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一呢？我認為必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量減少運用非語文的手段，堅持以學生為主體，努力在語文實踐中學習語文，這樣，才能體現語文課程的基本學科本質――工具性與人文性的統一。
“工具性”和“人文性”是語文的兩大屬性。“工具性”是基礎，人文性是核心。兩者相輔相成，不可機械割裂。有學者認為工具性是語文學科的第一屬性，人文性是第二屬性。比如南京外國語學校語文組的徐有祥老師的文章《工具性是語文學科的本質屬性》中闡明：“語文學科的第一屬性工具性和第二屬性人文性，決定語文教育最初目標是語言教育，而最終目標是人文教育。”我認為無論是“工具性”還是“人文性”都應以學生為主體，以學生的全面和諧發展為根本。語文教學傳授學生知識，培養學生語文能力，歸根到底是為了學生的發展。當然，語文課不是政治課也不是哲學課，離開語言文字的運用，人文教育就成了空洞的說教。同樣，忽視人文精神的語文教學，便成為沒有靈魂的文字游戲。注入了人文精神的語文才會成為最具生命活力的學科；在讀寫聽說訓練中滲透人文教育，方能起到潛移默化的育人功能。語文的工具性和人文性不可偏廢，而應有機結合，使之相得益彰。
那么，在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一呢？下面我結合教學實際談談一些認識。
一、將課文閱讀教學融入課堂，解讀文本與感受人文自然合一。
“讀”最傳統的閱讀教學的手段，在現代教學中仍然是最重要的最基本的學習語言的途徑。讀書是最重要的語文實踐，課標里有一段話說得非常精辟：“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”這就是講的多讀。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因為強調了人文性，就淹沒了工具性，忽略了語言文字訓練。事實上語言文字是文化的載體，情感態度價值觀寓于語言文字的學習之中，而不是游離于語言文字的學習之外。語言文字的運用能力、情感態度價值觀的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，充分地讀，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣――使人文性凸顯出來。
新課程的教育理念，使人們認識到“語文的外延和生活的外延”相等，人們的視野開放了，觀念更新了，從書本延伸到書外，從學校拓展到社會，學生的閱讀范圍，也不僅僅限于教科書，課外書、報紙、雜志都是學習語言的材料。因此，教師在教學中應該鼓勵引導學生自主閱讀，應有意識地培養學生的閱讀習慣，培養學生對語言文字的感受能力，傳授閱讀方法和閱讀技巧，比如：速讀、誦讀、默讀等，提高閱讀效率，強化閱讀效果，要求學生用心感受，體味文中的思想內涵。鼓勵他們多讀報紙、文學作品，開闊視野，豐富知識。
呂叔湘老師曾指出：“語文教學的弊病就是讀書作文不是為了增長知識，發表思想，抒感，而是為了應付考試?！蹦壳伴喿x課堂教學的過多的提問、細碎的分析、脫離文章整體內容的所謂“訓練”，還有充斥于課堂中的各種形式主義，壓抑了學生學習的積極性，使閱讀教學耗時費力而低效，使學生厭學，教師難教。如何克服這些弊端呢？最基本的方法是少提問、分析，多讀想、感悟。
當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現象。學生讀了書，但并沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦里“活”起來，沒有足夠的時間“過電影”，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生談感受。比如，有的教師在上新課文時，在學生初讀課文后，教師馬上就問學生心里有什么感受？然后繼續引導至課前預設的問題，這樣，感知課文的匆忙，必然導致抽象概括的突兀。這樣的定向引導，首先使學生對文章內涵的把握出現了偏頗，并且沒有起到訓練學生口語表達能力的作用，甚至有影響學生個性化閱讀的嫌疑。
在教學中，我們首先要讓學生充分地讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀為重。因為讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養學生語感的最形象最具活力的方法。有感情地朗讀能有效加深理解，促進感悟，并反之以有感情地朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。我在講授《鴻門宴》時，讓學生分角色朗讀樊噲闖帳這一部分，然后讓他們說出各自角色的性格，以及身處其中的對其他角色的理解，比提問式效果要好得多。
二、突出學科特點，增加語文味，在聽說讀寫中進行語文實踐。
葉圣陶先生指出：“凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養成的?！薄稘h書?賈誼傳》云：“少成若天性，習慣成自然。”語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，培養這種能力，主要途徑是語文實踐。由于形式主義和浮躁現象的干擾，語文教學出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。特別是在很多公開課、觀摩課上，大家都強調課堂氣氛活躍，為求得“活躍”而將表演、游戲、吹拉彈唱畫等手段，都在課堂上加以運用。于是課堂上只見熱鬧，不見沉思；只有熱烈，不見有序。這樣的課堂教學看上去熱熱鬧鬧、手段多樣，其實是背離教學目標的，華而不實的。
語文學習中，最重要、最基本、最常見的一種“語文實踐”就是讀書，因此讀書就成了解決語文問題的最有效的手段。只有學生在語言文字中感悟到人文力量，才能實現工具性與人文性的統一。我們在教學中必須引導學生多讀，有情趣地讀，熟讀成誦，在讀中體會課文的美妙之處。教授《再別康橋》一單元時，讓學生舉行朗讀比賽，在進行《記梁任公的一次演講》時讓學生用語言描述出演講時的活靈活現，在學習《荊軻刺秦王》時讓學生查閱史料分析評價荊軻其人及其行為的價值，撰寫小論文在班里交流，讓學生體驗學習的成就，培養語文學習興趣。
作文課，除了要讀要說之外，還要有語文的情懷，比如想象，想象體會到課文中語言文字的恰當與描述的情景給我們帶來的歡愉欣喜之情抑或是悲嘆傷懷之思，就是更好。這最突出地表現在詩歌教學中。在講授《念奴嬌?赤壁懷古》時，其中有描寫周瑜“遙想公瑾當年，小小喬初嫁了，雄姿英發，羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，這里我要求學生想象蘇軾的早生華發功業無成，再對比周瑜的年輕有為，英俊瀟灑，詩文中要表達的情感自然不言而喻。
這并不是說語文課不需要活動手段，一些可以幫助我們理解課文的手段還是要適當運用的，但要有序，要少而精。之后，再引導學生用口語把自己的想法表達出來，借以進行口語訓練，有時會使課堂教學顯得更扎實有效。
三、語文課堂要以學生為主體，簡簡單單教語文。
葉圣陶先生的“教是為了達到不需要教”的提出正是基于學生的今后發展，學生的終身發展的教育思想正是關注人的發展的具體體現。傳統課堂中，教師的地位明顯帶有“文化霸權主義”和“知識權威主義”特征，總是以教師為中心，滔滔不絕地“滿堂灌”，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問，導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。因此，一些教師感覺：語文教學，難于上青天。
如今的語文教學，出現了形式大于內容，華麗多于樸實的現狀，出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，總是想盡辦法分析，衍生很多“高深”的東西，比如思想含義、知識要點，等等。給人感覺太深奧、太高不可攀，使學生不由長嘆：語文太難了。
這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養，而且長此以往會把語文掏空。因此，很多知名專家、學者都提出：簡簡單單教語文。什么叫“簡簡單單教語文”呢？就是簡化課堂教學步驟，給學生留有空間，讓學生有時間讀書、思考、探究，讓學生真正成為學習的主人。這樣，才能體現語文學科工具性與人文性統一的學科特點。必須強調以學生為主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學中體現素質教育的本真。
《課標》說：“應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑，也應是語文實踐?！闭f簡單一點，這句話就是說：“要在語文實踐的過程中培養語文實踐的能力?！惫P者認為：在語文課堂教學中，我們必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量以“語文的手段”解決語文的問題，減少非語文手段的運用，堅持以學生為主體，努力倡導在語文實踐中學習語文的理念，才能體現語文課程的基本特點――工具性與人文性的統一。
參考文獻：
[1]語文課程標準（2011版）.
