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外國留學生在基礎漢語學習階段是從零開始的，為培養漢語方面的語言技能，必須進行大量的語言練習。這是對外漢語課堂教學的唯一途徑，也是對外漢語課堂教學的特點。或者說，學生的語言技能，單靠教師的講解是不夠的，學生自己也要勤學苦練。如果在課堂上忽略了這一特點，教師講得再多也無濟于事，有些教師甚至使用外語講課，這更是犯了對外漢語課堂教學的“大忌”。教師應該把課堂時間盡量留給學生，讓學生大膽開口，多加練習，直至能夠流利運用為止。
由于文化背景和生活環境的影響，留學生在語言習得過程中遇到的難點與中國學生不盡相同。留學生的難點往往是我們意想不到的，或是容易被忽略的。教師要善于發現這些難點：一方面要精心備課。在備課中對“難點”做出初步預測估計；另一方面要在課堂上積極引導，發現“難點”。在課堂上可以采取由學生直接提問或教師在課堂練習中尋找的方式。例如，一個學生在讀課文時念道“馬飛，快地跑過來”，那么教師馬上就能知道，他不懂“飛快”一詞的含義，所以斷句斷錯了。這時教師示范朗讀就等于糾正了學生的錯誤，或者再領讀一下，效果會更好。
二、對外漢語教學的原則和方法
真正有經驗的教師上課是順其自然的，是“教無定法”的，即根據具體情況靈活運用教學方法。這里簡單談一談教學的一般原則和方法：
（一）了解學生的學習目的和心理，有的放矢地教學
一般情況下，一個班集體是由幾個國家的學生組成的。首先，教師要從總體上了解教學對象所在國家的概況，包括政治、歷史、文化、風俗等；其次，要了解每個人的學習目的、心理特征及其所掌握的漢語程度等。
據筆者統計，外國留學生來華情況有如下幾類：
1.外國公司派來的，來自日本、韓國的居多；
2.國家間互派的，以第三世界國家的學生居多；
3.對中國感興趣，以后想在中國工作的；
4.所學專業與中國文化有聯系的；
5.旅游、經商、消遣或者看朋友的。
因前四種情況來華的留學生學習目的比較明確，有學習動力。而“旅游、經商、消遣或者看朋友者”則只想學點兒口語，目的性不強。教師對他們既不能強迫學習，又不能放任自流，應該采取積極引導的教學方式。不管學生抱什么目的而來，只要走進我們的課堂，教師就有義務教好他們，讓他們學有所獲。他們都是成年人，自尊心都比較強，教師要盡量多引導啟發，少批評說教，鼓勵他們多開口說，還要讓學生都有同等的練習機會。
（二）增強課堂教學的趣味性
“寓教于樂”是中外教育學家總結出的一條教育原則。學生在愉悅中才能對學習產生興趣。提高課堂教學的趣味性，是任何課堂教學都需要的。此點對外國留學生尤為重要，多數外國留學生比較看重“自我”，如果他們覺得乏味，就會喪失學習漢語的積極性。所以教師應該引導他們在娛樂中學習。可是，在有限的漢語水平制約中，如何增強課堂教學的趣味性呢？有人曾提出把“腦筋急轉彎”引入到對外漢語的語法教學中來，以促進留學生對教學內容的形象理解和掌握，提高學生學習漢語的興趣和積極性，并提高課堂教學質量。
“腦筋急轉彎”是作為一種益智類語言游戲出現的。巧妙運用漢語中語音、詞匯、語法以及文字、修辭等語言現象創作的“腦筋急轉彎”，能讓人更深切地感受到漢語這種獨特的符號系統自身具有的美學功能。在對外漢語教學中我們也“腦筋轉了一下彎”，嘗試著把“腦筋急轉彎”這種語言游戲運用于對外漢語教學中，達到教師“潤物細無聲”，學生“輕松學漢語”的良好效果。具體做法是：把“腦筋急轉彎”當作一個“引子”，由它引入所要講的語言知識點，讓學生更形象地理解漢語語言現象。把它當作課堂教學中的一個調節劑，能活躍學生的思維，豐富學生的語言知識，提高學生學習漢語的興趣，讓學生在不知不覺中理解漢語中的一些語言現象。
在對外漢語教學的重要環節——語法教學中巧妙運用“腦筋急轉彎”，有利于學生理解所要講的語法點。外漢語教學中的語法教學，一直受到人們的高度重視。但在語法教學各個階段的側重點和講解方法問題上，人們卻各持己見。但總的來說，必須堅持的原則是語法教學不宜過分強調，不能為了講語法而講語法，而是應該讓學生接觸語言事實。正如趙金銘所言：“與其講語法不如讓學生接觸有關的語言材料，這也許是掌握語法的最好途徑?！钡拇_，課堂語法教學是一種創造性的活動，教師的“腦筋”也要嘗試著“轉彎”，讓學生在“轉彎”中輕松學語法。這就需要教師進行點撥式教學和隨機教學，排除學生學語法的畏懼情緒。教師在講語法時可以嘗試加入“腦筋急轉彎”這種引子和調節劑，激發學生的好奇心和求知欲。
下面我們來看具體教學方法中“腦筋急轉彎”的運用：
1.趨向補語的教學
趨向補語是留學生在漢語學習中普遍存在的一個難點問題，即對漢語趨向補語的掌握和運用問題。如何使學生掌握趨向補語的趨向意義和引申意義，正確地理解并加以運用，需要一個很好的“引子”。教師在講解趨向補語時可以舉這樣一個經典的例子：
（1）——一個人走在獨木橋上，當他走到橋中央的時候，抬頭一看，前面過來了一只狼，扭頭往后一看，身后站著一只老虎?？墒沁@個人卻過去了。問：他怎么過去了？
——昏過去了。
這是典型的動趨結構，即“V+復合趨向補語”的用法,并且涉及趨向補語的另一個重要用法，即趨向補語“過去”的引申義。趨向補語“過去”有三個相關意義：單個詞的意思是，離開或經過說話人或敘述的對象所在地向另一個地點去；用在動詞后的一般用法。如：把球踢過去，把信封翻過去等；用在動詞后，表示失去原來正常的狀態，如：病人暈過去了。是利用“過去”的多義雙關的第三種用法。我們還可以引申到“過去”的婉辭用法：“死亡”。從而引出一個專題：“趨向補語的引申用法”，讓學生了解一個系統的趨向補語的用法。
2.“比”字句的教學
（2）——為什么青蛙能跳得比樹高？
——因為樹不會跳。
這兩句對話真實信息的語法結構應當是“青蛙跳得比樹跳得高”，而非“青蛙跳得比樹高”。前一個句子利用語音的歧義，通過省略把一個比較狀語從句結構變成了后一個句子中的補語結構。我們用這個“腦筋急轉彎”是為了引入“比字句”的結構和用法，讓學生了解不同的語法結構之間的關系。
搞好課堂教學是對外漢語教師的根本任務，而要創造一種輕松、活潑、生動、有序的課堂氛圍，最重要的一點就是教學方法要靈活，也就是首先要具有搞活課堂氣氛的意識。這也是對外漢語教學學科的特殊性、教學對象的特殊性、漢語本身的特殊性以及文化差異的特殊性等因素對對外漢語教師的要求。呂叔湘先生在談到語文教學時就曾說過：“成功的教師之所以成功，是因為他把課教活了。如果說一種教學法是一把鑰匙，那么在各種教學法上還有一把總鑰匙，它的名字叫做‘活’”。因此，教師備課和課堂操作要在“活”上下工夫。教師通過“腦筋急轉彎”這種靈活的形式，可以使學生了解到漢語中生動有趣的語言現象。對外漢語教師必須具有隨機應變的教學機智，做到“樂教”和“善教”，寓教于樂，取得良好的教學效果。
在對外漢語語法教學中運用“腦筋急轉彎”，需要教師在充分而合理地運用教學機制的基礎上注意以下問題：
第一，選材取例上要難度適中。由于對外漢語教學對象的特殊性，針對不同等級水平、不同學習階段的留學生，要考慮他們已經掌握的語言技能及其所達到的水平，選擇不同難度的“腦筋急轉彎”，內容上也要與他們的生活有聯系，這樣才能生動有趣。
第二，發“問”要巧。由于“腦筋急轉彎”主要由提問和回答兩部分構成，目的在于通過問答句來引入語言現象，這就需要教師特別注意敘述問題和答案的技巧和方式，正確地引導到所要講的語言點上，做到巧妙而又讓學生有所收獲。例如，引入趨向補語的方式，例（1)問“他怎么過去了?”要比“他怎么過去的?”更有提示作用。而有時候為了制作“腦筋急轉彎”而故意設置的語言障礙要在游戲之后給學生予以糾正，敘述正確而完整的表達方式。
（三）對漢語語法難點講解過程中語境理論的運用
關于對留學生漢語語法的教學，有人曾提出運用語境理論來進行對漢語語法難點的講解,希望以此來提高學生的語言運用能力。語境，即語言環境，有廣義和狹義之分：狹義語境即語言本身的環境，指語言結構中的上下文；廣義語境指使用語言時起制約作用的各種因素，包括言語交際活動中的主、客觀因素，主觀因素如使用語言者的身份、職業、修養、處境、心情等，客觀因素如交際的時間、地點、場合、對象等，也包括語言的社會環境，如時代、民族、地區、社會文化的特點。
目前的語法課教學，仍然偏重于講解語法學知識，片面、孤立地分析說明一些語法規則、結構等，沒有聯系具體的語言環境，忽視了語言的實際運用。其實，有些令教師和學生都感到棘手的語法難點，在具體的語言環境中是可以得到解決的。
1.關于“了”的用法
一般的對外漢語教材及相關的語法書都把“了”分為動態助詞“了1”(在動詞后)和語氣助詞“了2”(在句子后)，但留學生通常都不理解為什么有的句子中“了”在前而有的句子中“了”在后，因為有時候語氣助詞“了2”也是表示動作或行為的完成，如：
(3)我買到書了。
(4)我買了一本書。
例(3)中的“書”是特指，交際雙方以前談論過關于這本書的話題，因此，雙方有共享預設，說話者強調的是一件事情的完成。例(4)中“一本書”是個新信息，說話者著重說明的是動作的執行。聯系語境來說明，比起讓學生簡單地記住用“了1”與“了2”的語法規則要更為有效。
再比如：
(5)在韓國學習漢語一年了。
(6)開學以前，我想在我們班至少有兩個男同學，不料連一個人也沒有了。
(7)早上的空氣很涼快了。
(8)在西安過了三天了。
上述句子在一定的條件下都是成立的，但聯系到學生使用時的實際語言環境，便都成了病句。例(5)的說話人如果在韓國，這個句子沒問題，表示已經學了一年漢語，并且還要繼續學下去。但是說話人現在已經在中國，因此不能用“了2”，應改為“在韓國學習了一年漢語”。例(6)的說話人希望班里至少有兩個男生，但實際上一個也沒有，而按照字面解釋，好像是說本來至少有兩個，后來沒有了，因此，也不能用“了2”。例(7)的說話人如果在北京已生活了一段時間，體驗到氣候的變化，那這個句子是對的，實際上說話人剛來北京，所以也不能用表示變化的“了2”。例(8)句的說話人如果還在西安,句子可以成立，但如果已回到北京，那么也不能用表示繼續的“了2”。
留學生在學習“了”的用法時，最大的困惑是不知何時該用何時不該用。目前使用的對外漢語教材與語法書中，通常把句子當作最大的單位，沒有擴展到句群、段落，也就沒有講清用“了”與不用“了”的句子交叉使用的情況。
我們再看看下面的例子：
(9)我向他提出了休息一會后，自己便在路邊的石頭上坐了下來。他也在遠遠的一塊石頭上坐下，把槍橫擱在腿上，背向著我，好像沒我這個人似的。
(10)一九八五年一月二十六日和三十日，我采訪了陳俊華和郝永云夫婦。與郝永云交談時，他們可愛的小女兒正在床邊玩耍。她不時地扭過頭來，好奇地睜著大眼瞅著我和她的媽媽。她顯然是出生于地震之后。將來,這個天真活潑的小東西會知道，這個世界上原本不會有她。因為，一場震災險些奪去她父母親的生命。那會兒，他們剛剛結婚。
(11)星期天上午，阿婆早早地弄好了飯，待一家人吃過飯，收拾完了，阿婆說要帶我去外邊走走。我們一起來到展覽館。展覽館里有許多字和畫，玻璃柜里還有雕塑和古董。阿婆什么也不看，只在那些字幅前面走來走去。阿婆看不懂字，連標簽上的價錢也看不懂。她不停地問我，這幅多少錢，那幅多少錢。那些字都很貴，最便宜的要三百元，最貴的要六百元。阿婆說，想不到真有這么貴的字，一幅字就是好幾千斤谷，難怪你爸爸要心疼哩。
上面三個例子都是以句群為單位的。在這些句群中,第一個句子與后面的句子是連貫的，并且后面的句子大多是描寫性的。因此，我們可以告訴學生，在敘述過去發生的事情時，第一個句子是強調事情的發生與完成，所以要用“了”，而描寫之后發生的動作時，往往不需再用“了”。在某一個具體語境中，這種交叉情況是一個連續體。
2．關于“是”的用法
現代漢語中，“是”表示肯定，有“的確、實在”義，需重讀，不能省略。如：
(12)昨天是冷，一點不假。
(13)他手藝是高明，做出來的東西就是不一樣。
再看下面幾個句子：
(14)溥儀的童年是比較開心。
(15)日語和漢語是在很多地方不一樣。
(16)寫信是不太好。
從語法形式上看，例句(12)(13)與(14)(15)(16)是一樣的，換句話說，例句(14)(15)(16)從語法上看沒有錯。但是，例句(12)(13)的交際雙方對于“昨天天氣冷”與“他手藝高明”有共識，也就是說，這兩個句子是有前提的，而聯系例句(14)(15)(16)的上下文,卻沒有共享預設，因此，這幾句中的“是”都不能用。
運用語境學的理論，能夠提高對外漢語教學的效果，培養學生運用語言的能力，而這也是語言教學的最終目的。
三、總結
對外漢語語法教學的目的在于教給留學生正確的漢語語法規則的輸入，使留學生能夠在交際過程中正確運用漢語語法，從而達到有效交流的效果。將“腦筋急轉彎”這種益智的語言游戲應用到對留學生漢語語法的教學過程中，不僅可以活躍課堂氣氛，而且能夠在輕松愉快的氣氛中，使留學生快速掌握漢語語法。將語境理論應用到對留學生漢語語法的教學過程中，也能夠幫助留學生深入到特定的情境中了解并掌握漢語語法的具體使用方法。在教學實踐中，我們應該將這兩種方式結合起來，取長補短，以提高教學質量。
論文關鍵詞：漢語語法腦筋急轉彎語境理論
論文摘要：漢語語法一直是學習漢語的留學生感到頭痛的一大難題，所以，如何對留學生進行語法教學就成了理論界爭論的焦點。課堂教學是影響教學質量的重要因素。本文結合課堂教學中“腦筋急轉彎”這一益智游戲與語境理論來探討對留學生漢語語法的教學，提倡將這兩種方法結合使用，以活躍課堂氣氛，提高教學質量。
參考文獻：
[1]王未.語境理論在對外漢語教學中的作用[J].江蘇社會科學，2000，（6）.
[2]趙金銘.教外國人漢語語法的一些原則問題[J].語言教學與研究，1994，（2）.
漢字是現代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統而被保留下來的文字。它與音節文字、音素文字構成當今文字的三大類型。音節文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構在音形義相互聯系的基礎上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯系的，即音與義之間是間接取得聯系的。我們可以把這種現象稱為漢字的三維結構。有如下圖所示：
形體
語音……語義
（虛線表示間接性）
因此，對于漢字，就有了聽音尚難辨義，識音則能解義的特點。另外，如上文所述，漢字是以表義為中心的，所以它又具有開放性特征。一個形體，在漢語中，不僅僅允許它在不同時代、不同方言中取不同的讀音而獲得同一意義，甚至還可以為語音系統與漢語迥異的其他民族語言（如日本、朝鮮、越南）所借用。
由于漢字的表義是體現在形音義一體化上，因此，可以說每一個漢字基本上都是音義的結合體，這與語素是音義結合體這一特點是相吻合的。傳統的語文教學被稱做“讀書識字”，我以為這正說到了點子上。問題還不僅僅到此，關鍵是在于識字就能讀書上。這說明了一個很重要的語言現象，漢語語句構造是依賴語義勾聯起來的。我們只要從掌握漢字的字形入手，了解了一個個漢字的音也就懂得一個個漢字的義，同時從這些串聯成句的字義中又可領會出句義、文義。古人云，讀書百遍，其義自見，也就在一個“悟”上。現代語言學的任務，就是要揭示在“悟”的背后的語言人文主義特點，挖掘其中的規律。因此，研究漢字和語法的關系當然也是這方面的重要課題之一。下述三個方面是我們在探索中獲得的幾點認識。
其一，漢字的表義性適應了漢語語法的彈性特征。我們知道，語言的組合序列有如一條長鏈，鏈鏈相扣，環環相接，其間每個語詞乃至每個漢字都是語言中的一個鏈子。在漢語中，這種鏈式序列可以允許人們根據需要取去某些鏈子（語詞）而不影響達意，其銜接處可以完好如初。所以說，漢語語法的彈性特征恰恰表現在意合性上。意達而詞之多寡可隨意增刪。神經病理語言學實驗表明，人們記憶句子和理解句子，并不記憶句子的形式。人的大腦神經系統加工處理的不是語音，而是語言所運載的信息，即語義。漢字的缺點是與語音聯系不緊，但它在對于字義的理解上顯然優于拼音文字。因為漢字的規律就是文字形式與概念間的聯系比較緊密。拼音文字的字形是以代表音素或音節的字母連綴而成的，人們在掌握字母和拼法之后，一般可讀出字（詞）音來，如果其意義正好是在口語中已熟悉了的，他也可以同時明白詞義。但在一些國家的閱讀教學中，也常常出現會拼、會讀而不知句子含義的“語義性失讀癥”。然而，漢字的字形和字音都服從于語義，表現出語義，因此，學習漢語的人很少出現能讀音而不理解意義的現象。這就是說漢字具有知音解義的特點。這種特點有力地支持了漢語語法的彈性特征。漢語語法表達中的重意義支點，輕形式配件，在很大程度上依賴于漢字的這種表義性征。句子中的語詞彈性現象主要地體現在漢字上。漢字的塊狀和可拼合性為漢語語法的“隨表達意圖穿插開合，隨修辭語境增省顯隱”〔2〕和以意義支點為中心的表達意識提供了豐厚條件。
其二，漢字的單音節語素性質適應了句法中的韻律需求。漢語作為一種帶有濃厚文化背景的民族語文，其注重韻律的特點是這樣的明顯，它不但講究句子的抑揚頓挫鋪排，而且還講究句子音節的多寡對應。一般觀點認為，句子是由詞組合而成的。漢語的詞，在古代以單音節為主，字即是詞。在現代，漢語詞匯已向雙音化發展，古漢語的詞延傳到現代大多降級為語素，因此，字又相當于語素。雖然如此，但傳統的文化征性并沒有因此消失。漢語語素具有靈活性，它可以根據需要而隨時升格（還原）為詞。據統計，漢字中仍能獨立成詞的約有2000字，在現代漢語日常生活的語料中，這些作為詞而獨立運用的字，其出現率為61％。至于那些不成詞的實語素，在一定的語境中也可以成詞。例如，在“夾道迎接”、“雙喜臨門”、“擁被而臥”中的“道”、“臨”、“擁”這些字都是詞，它們體現的正是字所代表的意義。另外，由于漢字的表義性，使得現代漢語雙音節詞在表達中既可選擇單字（單音節）形式也可選擇復字（雙音節）形式，從而有效地調節了語言的節奏，使句子的結構勻稱，音節配合和諧。如“學?！笨烧f“?！?，“月亮”可說成“月”，“時候”可說作“時”，“開始”可說為“始”，“工廠”可簡作“廠”等等。有時根據表達需要，多音節詞還可以隨意拆合，依賴漢字表義特性加以運用，使字（語素）升格為詞。如“青春痘”一詞可以拆成兩個詞，“我們要青春，不要痘”（廣告語）就是一例。漢語的對偶句對音節的選擇更是顯示了漢民族語言文化的傳統——漢字對組詞成句的特有作用。這方面行家已有諸多論述，不在這里贅述了。
其三，漢字的塊狀整體認知適應了漢語語法的整體認知特征。漢人的思維觀在于注重整體性。人體生理學的研究表明，中國人的思維偏重于大腦右半球。而右腦主管的能力正是具體性的能力，綜合性的能力，類推性的能力，空間性的能力，直覺性的能力和整體性的能力?！?〕這些特點在漢語言文化中表現很突出。例如，漢人傳統的舞臺藝術表演，一舉手一投足，都能令人由個體、局部想到整體、全貌。漢人對漢字的理解也是抓住整體輪廓。漢字是一種高形差度的文字，印刷模糊，殘缺筆畫部件，甚至遮去一半字體，仍能認讀。這對于拼音文字來說，是難以想象的。由此，我們聯想到近年來有人提出的漢字上的“識繁寫簡”問題。這個提法適合不適合當前的實際需要，我們不妄加評論。但有一點，“識繁寫簡”是符合漢民族整體認知的文化心理的。在這方面，有許多人有過親身體驗。那些五六十年代出生的中青年，在識字上就有這么一個特點，用繁體字印刷的古典作品，他們閱讀下來幾乎沒有問題，但如果請他們寫幾個字，可就為難了。這里面說明了這么一種現象——他們能讀能認繁體字，但無法書寫出來。他們在認字時是運用整體認知原則的。這種整體認知在漢語語法中也有許多表現。從現行語法觀看，有些句子是屬于成分殘缺的，但人們在閱讀理解時并不困難。例如，“自行車下坡請減速！”“一個孩子好！”這些句子用現行語法理論都很難給予合適的分析。但在交際中卻是達意的好句子。因為人們是從整體上去把握句子的，而不是像印歐語一樣從形式入手去理解內容的。更有趣的是下面這兩句話詞序不同，意思竟然相同，交際者從來不引起誤解：
在家里我對兒媳像閨女一樣，
│兒媳對我也像親媽一樣。
│在家里我對兒媳像親媽一樣，
兒媳對我也像閨女一樣。
讓外國人理解，就不明白“閨女”換“親媽”，意思怎么還會相同呢？其實這兒正好充分體現了漢人所具有的抓意義支點——“我對兒媳”、“兒媳對我”，從而進行整體領悟的能力。從上述分析可見，漢人在認識漢字和漢語語法上具有一種通約性。這也是漢字之所以從創始以來幾千年而不廢的原因之一。從中亦可看出漢語語法之不重形式而重意合的民族文化傳統。
由此，我們還可以推論，假如有朝一日漢字的方塊形體改為世界共同的拼音文字，漢語語法不能不隨之發生變化，走上形態特征的道路。因為漢字的見形識義、識音解義、以意義為重心的特點和漢語語法具有十分深刻的共通性，漢字為漢語語法特點的存在提供了諸多方便。
從目前來看，漢字與語言的關系在字音、字義方面已經有許多成果，但在漢字和漢語語法的關系上尚屬未開墾的處女地。我們希望這個領域今后越來越引人注視，會有更多的同仁參與探索、挖掘其間規律，從而促進漢語言文字的理論研究深入發展。那么，本文的寫作目的也就達到了。
注：
［中圖分類號］H024 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2011）016-0088-02
縱觀大學國學語文課本，進行實際分析比較就不難看出，大學國學語文課本重復少、跨度大、進度快。僅僅通過國學語言課本充分適應大學國學語文的學習，具有一定的難度。教師應根據大學生學習的實際情況，幫助其完成國學語文的過渡，完成國學語文的歷史經典文章銜接。把深奧的生字、新詞、文意淺顯化，把抽象的語法修辭具體化、形象化，把豐富的教學內容生動化、藝術化，使大學生接受更快、印象更深。健康、準確地使用祖國語言，為
在大學撰寫論文奠定良好的基礎。
一、認識漢字的特征，提高使用漢字的能力
漢字是用來記錄漢語的文字，作為中國文化的載體，集實用性、科學性于一體，無論過去還是現在，都在為世界、為中華民族作出巨大貢獻。漢字是現行人類使用的最古老的文字，也是現今人類使用的最先進的文字之一，在現階段和今后很長的時期內，漢字仍然是我國記錄漢語、交流思想、傳播文化的工具。這一結論已在20世紀得到我國文字專家、世界文化史學家、計算機專家的肯定和證實。
（一）漢字具有實用性
漢字簡潔、醒目、靈活、穩定，便于識讀。我國文字專家經研究認為：在世界各種文字中，漢字最簡潔。據有關專家核實，在聯合國使用的同一文件的各種文本，中文本最薄，使用漢字少，簡潔、經濟。同一份內容的中文版、英文版報紙的篇幅之比是1∶1.8。對于熟悉中文和英文的人來說，讀中文比英文要快得多。漢字醒目，漢字是方塊字，有立體感，遠看清晰，一目了然；漢字靈活，書寫方式自由，可以橫寫，也可以豎寫；漢字穩定，漢字從2000年前的東漢許慎編纂的中國第一部字書《說文解字》至今，可以說漢字基本穩定不變。受過漢語教育的人，可以毫不費力地直接閱讀中國古代書籍。
（二）漢字具有科學性
漢字是復腦文字，它不同于使用拼音文字的外文，拼音文字是單腦文字，是靠大腦的左腦記認字音和字義，而中國人所使用的漢字，綜合利用大腦，左腦記認字音、字義，右腦記認字形，左右腦均衡協調合作，開發人的大腦，調動左右大腦一同記憶，這對增強智力有獨特的功效，有助于智商及思維能力的發展。漢字更適用于電腦打字，漢字打字速度數倍快于外文，外文打字每分鐘約200字母，漢字可以每分鐘打200個漢字。
二、加強國學語文字詞的識讀，擴大大學生詞匯積累
識字、寫字，辨詞、組詞，是學習國學語文重要組成部分，“文字和詞匯是閱讀、寫作的重要基礎”。字詞訓練，在大學應當繼續受到重視。在《大學語文教學大綱》中也規定：學生要掌握漢字3500字左右，主要依據是國家語言文字工作委員會頒布的《常用字表》、《通用字表》。大學生在此基礎上到底應該掌握多少常用詞呢？據專家統計，大學生應掌握常用詞3萬左右。因此，我們要認識到漢字是書面語言的基礎，而詞匯是語言的建筑材料。有人把二者形象地比喻成水泥磚石與高樓大廈。如果大學生認識字、詞達不到一定的量，詞匯不豐富，就不能建起語言的高樓大廈，就很難提高語文水平。因此，只有掌握了一定數量的漢字和詞匯，擴大詞匯量，才能提高閱讀能力、語言表達能力、語言文字運用能力。在初學階段，學生識字任務較重，字詞教學理應先行一步。識字是學習語文的基礎，只有掌握了文字工具，才能攻克識字難關，這符合學生學習語文的客觀規律。從我國歷史來看，古人就認為學習漢語以認識漢字為先，認識漢字就是在學習漢語。所以，古代使用的教科書如《史籀篇》、《倉頡篇》、《急就篇》以及《千字文》、《百家姓》、《三字經》等，沿用千年之久的教材和古書教法，無一不是采用“識字、讀書”、“讀書、識字”的漢語教學方法，這值得我們很好地借鑒、吸收和思考。當今社會，如何解決大學語文字詞教學這個重要問題，還是應當先從識字讀書入手，抓住認識漢字這一關鍵環節，并利用現代化教學設備，例如，電腦、錄像機、錄音機、幻燈片等，調動一切手段來學習語文，這樣才會少走彎路。
三、國學語文字詞注釋的學習和運用
字、詞注釋是學習國學語文的組成部分。字、詞注釋是學習字詞、掌握字詞基本概念的重要環節，重視和學習字詞注釋，讓其充分發揮作用，可以使學生掌握一定數量的字詞，也是擴大、豐富學生詞匯量的學習途徑。字詞注釋告訴學生，凡注釋、注音的字和詞都是新字生詞，這是學習識字的目標，是認識字詞的關鍵。因此，學生一方面要加強識讀，不斷鞏固，另一方面，要認真領悟，辯析字詞的形、音、義，通過多讀、多寫、多練，并從課文詞句中加以領悟，方能達到解釋、書寫字詞的能力，也才能使學生運用語言文字的能力得到提高。對于語文課中的新字、生詞，教師要全盤考慮。首先，應根據字詞使用的頻率進行區分。漢語字詞使用可劃分為使用頻率高的常用字詞、使用頻率較高的較常用字詞、使用少的非常用字詞及生僻字詞。學生在學習過程中要以常用字詞、較常用字詞為主，非常用字詞為輔，要能達到讀字、詞能知形、義，寫字詞能知義、音，達到字、詞的聽、說、讀、寫，并能熟練、正確地運用字詞。其次，要讓學生了解字詞的基本知識，掌握字詞釋義的體例。字詞語義可分為單義和多義，也可分為同義、近義、反義。語文課本中的字詞注釋與字典、詞典中的釋義有所不同，因此，教師要指導學生先學會語文課本中的字詞注釋方法，然后學字典、詞典釋義的方法。漢字可分為單義字和多義字，在單字條目里，一般都是根據字形部分所立的本字，注釋字的本義，由源及流，到轉義、引申義、比喻義、通假義等，按照史序，結合音序，繹述字義的演變和發展。漢語的詞也可分為單義詞和多義詞。單義詞，學了課本詞語的注釋，就可以掌握詞語的意思，但學到多義詞，學生要掌握多義詞的本義、引申義、比喻義，才算是掌握了這個詞。
四、字詞書寫規范和要求
任何事物都有一定的規范性，如行為規范、道德規范等，語言文字也是如此。大學語文學習的對象是學生，首先應該考慮使用的語言文字要規范化?！吨腥A人民共和國教育法》第十二條規定：“應當推廣使用全國通用的普通話和規范字?！痹诖髮W語文課中無論是大作文，還是一般應用文的寫作等，都應該用字規范，必須嚴格正字，書寫正確、清楚、整潔，使漢字形體標準、規范。杜絕錯字、別字、怪字、造字，使用漢字要符合國家文字改革委員會公布的漢字使用標準。郭沫若先生曾為《人民教育》雜志題寫過這樣一段有關使用漢字的話：“培養學生寫好字，不一定要人人都成為書家，總要把字都寫得合乎規格，比較端正、干凈，容易認。這樣養成習慣有好處，能夠使人細心，容易集中意志，善于體貼人。草草了事，粗枝大葉，獨行專斷，是容易誤事的。練習寫字可以逐漸免除這些毛病。但要成為書家，那是另有一套專門的練習步驟的，不必作為對于學生的普遍要求?！睗h字是記寫漢語的符號，它必須要隨社會的發展、教育的需要而發展。因而，所使用的漢字一定要規范、準確、健康，符合今天的語言習慣，這有利于學生對漢字、漢語的學習和使用，要引導學生通過語言文字，正確理解課文的思想內容，又在領會課文思想內容的基礎上加深對語言文字的認識。
在國學語文字詞教學中，要抓漢字“六書”中的音、形、義，其中字形教學就是教學生寫字和練字，這是語文字詞教學不可分割的一部分，要讓學生練習毛筆字、鋼筆字、粉筆字，要求書寫準確、工整、美觀。古人在使用漢字的過程中，總結了一整套書寫程序規則，即執筆、筆畫、筆順、間架、結構、行距、章法，需要我們學習發揚和吸收。書寫漢字，準確是目的，規范是基礎，臨摹是手段。首先要學習寫字的基本知識，掌握執筆方法、筆劃規則和筆順，通過描紅、摹帖、臨帖、讀帖，循序漸進，刻苦實踐，達到一定的書寫漢字的能力。大學生學習書法、練字，不僅能使學生掌握寫字的技巧、得到美的享受、加深對所書寫的語文字詞的印象，更重要的是可以培養學生熱愛祖國優秀文化遺產書法藝術的興趣，陶冶性情，提高修養，鍛練意志，堅定毅力。在提高使用漢字交流的效率和準確性的同時，書法又具有很高的審美價值。
漢字的形體美、方塊位置美、整體象形美，加之抽象的線條組合美、簡練的線條造型美，可以表達復雜的思想情趣，從而成為我國獨有的一門博大精深的藝術。它是智慧的中華民族愛美、向上的民族精神藝術表現形式之一。好的書法作品，能使人聯想、感知到漢字的結構美、點畫美、章法美，從中得到美的享受。漢字是我國獨有的藝術瑰寶，獨具藝術魅力，給中華民族的精神文明增添了奇光異彩。
［參考文獻］
［1］段玉裁.說文解字注［M］.北京：商務印書館，1988.
［2］左民安.細說漢字部首［M］.北京：九州出版社，2005.
一、從書法的內涵看，書法藝術是漢語言文化的應有之義
世界上所有開化的民族都有他們自創的文字，或參照其他民族文字創造的文字，有文字的書寫，只是他們的書寫都未能成為藝術形式(如拉丁文字、阿拉伯文字等)。此外，現今的漢語拼音字母，是借拉丁文字母創造的，以拉丁文書寫方式拼寫，人們也不能以書法的素養書寫它以取得類似漢字書法的審美效果。這表明：只有漢字才是書法藝術形象創造的基礎，書法藝術是漢語言文化的應有之義。
（一）書法的定義，就是特指漢字的書寫。
中國書法，博大精深。關于書法的定義（內涵），至今有多種提法，尚未定論，但每種提法卻與漢語言文化息息相關。在此，略舉幾例加以說明：
其一，書法，顧名思義，就是書寫漢字的方法。
其二，書法，是關于漢字書寫研究的一門學問。
其三，書法，是以中國傳統文化為背景，以“文房四寶”為工具，通過書寫漢字來抒情達意的一門藝術。它主要包括筆法、字法、章法、墨法等內容。
上述三種提法均表明：書法是以漢字為基礎，用毛筆書寫的，具有漢語言文化特征的抽象符號藝術，漢字是書法藝術的表現形式。
（二）書法是漢字的藝術表現。
漢字能成為藝術，主要有以下三點原因：
漢字有一個為別的文字不具有的特點。漢字既不是模擬自然的圖畫，也不是任何人隨心所欲的抽象符號，它是“本乎天地之心，得乎自然之理”，而以象形、會意諸法創作的造型，是根據漢語的單音單詞構成一個個具有獨立完整意義的形體。
2、漢字的形體構成充分體現了人們感悟自然萬物形體構成之理。人們在自然千姿百態痕跡的啟發下，創造了象形文字。有了象形文字作基礎，再造其他的字就有了參照，因此，以會意、形聲等造出的字就隨語言的實際發展起來。這樣，據單音語言創造的具有形體整體性的文字，為以書法創造出具有生命活力的形象準備了很好的基礎。
3、能使漢字成為藝術的關鍵是書寫。隨著實際需要的發展，書寫工具的改進，書寫技術方法的總結，漢字發展形成了如大小篆、古今隸、章今草乃至楷書、行書體。體勢變了，筆畫變了，寫法變了，但充分運用書段，借漢字的基本結構，創造出具有生動的抽象形式，具備力的運動節律，具有生命機體意味的筆畫，營構有生命的形象，這些始終保持著，而且越來越明確，越來越強烈。
二、從書法結構因素看，書法是漢字藝術特質的表現
漢字書寫之所以能夠成為藝術，除了書寫者自身藝術創造力之外，一個根本的原因，就是漢字先天便具有藝術的特質。書法是漢字藝術特質的表現。
（一）書法的藝術語言是漢字的筆畫線條。
教育均衡，實質上是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機構、受教育者在教育活動中，平等待遇的教育理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求是在教育機構和教育群體之間，平等地分配教育資源，達到教育需求與教育供給的相對均衡，并最終落實在人們對教育資源的分配和使用上。從個體看，教育均衡指受教育者的權利和機會的均等，指學生能否在德智體美勞等方面均衡發展、全面發展；從學校看，教育均衡指區域間、城鄉間、學校間以及各類教育間教育資源配置是否均衡；從社會看，教育均衡指教育所培養的勞動力在總量和結構上，是否與經濟、社會的發展需求達到相對的均衡。當前人們關注的基礎教育均衡發展，主要是指我國不同地區之間、城鄉之間、同一地區不同學校之間、同一學校不同群體之間的教育均衡發展問題?；蛘哒f，它主要涉及的是受教育者的受教育權利保障問題，教育的民主與公平問題。
基礎教育均衡發展，就是在教育公平、教育平等原則的支配下，國家制定的有關基礎教育法律、法規和政策，各級政府和教育部門制定的有關基礎教育法規、政策，都要體現教育均衡發展的基本思想，不同地區之間、城鄉之間、學校之間、群體之間的基礎教育資源，必須均衡配置；各級學校和教育機構，在具體教育活動和教學活動中，要為每一個受教育者提供均衡的教育和發展機會。從教育資源的配置看，教育的“硬件”設施，包括生均教育經費、校舍、教學實驗儀器設備等的配置，教育的“軟件”，包括教師、圖書資料等的配置是否均衡；從教育目標看，包括學生能否在德智體美勞等方面均衡發展、全面發展；從教育的功能看，是指教育所培養的勞動力，在總量和結構上，是否與經濟、社會的發展需求達到相對的均衡。
基礎教育均衡發展，主要表現為“均衡”，即：入學權利和入學機會實現均等發展，其中包括有能力就讀的殘疾兒童等弱勢群體學生，都享有均衡的受教育機會；區域間實現均衡發展，即在省域之間、市域之間、縣域之間、鄉域之間統籌規劃；城鄉間實現均衡發展；校際間實現均衡發展，包括學校布局和規模均衡合理，教育經費投入、學校設備設施、師資配備、生均教育資源、學生生源的均衡等多方面；學生間實現均衡發展，包括校內各班級在設施、師資、生源和管理等方面的均衡；不同類別、不同級別教育間實現均衡發展，包括基礎教育內部普通教育與職業教育均衡發展，也包括初等教育、中等教育與高等教育之間的均衡發展；教育質量實現均衡發展，包括課程設置、教學水平和效果的均衡；教育結果在學校教育中和受教育者間實現均衡發展?；A教育均衡發展的基礎是學校的均衡發展，因為學校是教育教學的基本實施機構?；A教育均衡發展的最終目標，就是要合理配置教育資源，辦好每一所學校，教好每一個學生。
二、促進教育均衡發展需要堅持哪些基本的發展觀
1.責任觀。教育均衡發展首先是政府責任：一方面，教育均衡發展，應該成為政府發展教育，特別是實施義務教育的指導思想；另一方面，政府推進教育發展的主要職責是為教育，特別是為義務教育階段公辦學校提供均衡的辦學條件，在資源配置、政策制定以及宏觀調控等行政決策中，要體現教育均衡發展的思想。在市場經濟條件下，政府要為社會和教育發展建立一個公平規則，因為教育均衡是公民的基本教育權利保障和教育政策價值取向演變的必然趨勢。教育均衡的實質是，政府作為控制社會運行的中樞與公共資源分配的主體，對全區域內的教育資源進行合理配置，以確保受教育群體和個體的權利平等。政府應辦好每一所學校，為每一位學生提供相對平等的教育條件。
2.過程觀。教育均衡發展是一種發展目標，更是一種教育發展過程；教育均衡發展是教育發展的目的，更是一種促進教育發展的途徑。均衡發展本身不是目的，其本質目標是追求一種理想、公平、高效、優質的教育狀態。教育均衡發展是一個長期的、動態的、辯證的歷史發展過程。教育均衡作為社會進步的重要標志，是相對的、具體的、發展的，絕對的教育均衡是不可能的，也是不現實的。均衡發展是一種理想的狀態，是相對的均衡發展。每一個時期，由于社會經濟發展等多方面因素的影響，教育均衡有著不同的表現。教育均衡發展是一個由“均衡——不均衡——均衡”，不斷地螺旋式上升的循環發展的動態過程。教育均衡發展不能簡單地理解為平均發展、均等發展，它更加強調的是全面、協調、可持續的科學發展。均衡發展的過程，是整體辦學條件和水平提升的過程，這種過程是不均衡逐漸走向均衡，然后均衡再次被更高一級的發展需求打破，出現新的不均衡，并在更高層次上再次從不均衡走向均衡。
3.公平觀。教育均衡發展是一種新型教育發展觀，其實質是代表最廣大人民的根本利益，核心是追求教育公平。教育均衡是指政府提供給每個孩子的學習條件、權利、機會是平等的。保證受教育者接受教育特別是義務教育所必需的校舍、設備、師資等基本條件，均衡配置教育資源，是讓全體適齡兒童少年享受平等教育的基本體現，也是教育事業發展義不容辭的責任。教育均衡的目標是教育需求與教育供給的相對均衡，教育資源配置的均衡是教育均衡的基礎。
4.人本觀。教育均衡發展必須堅持以人為本原則，樹立全面、協調、可持續的科學教育發展觀，促進各級各類教育持續健康協調發展。以受教育者的全面發展為根本，從受教育者的發展需要出發，努力創造相對均衡的受教育機會，不斷提高各級各類教育的教育質量，力求使每一位受教育者，都能均等地獲得自身發展所需的優質教育。
三、教育均衡發展具有哪些階段性特點
教育均衡發展必須把握特點不同對待。教育均衡發展特別是基礎教育均衡發展可分為四個階段：(1)低水平均衡階段，也就是普及義務教育階段，這個階段主要是讓每一個適齡兒童，都能享有受教育的權利和均等的受教育機會。(2)初級均衡階段，這個階段主要以追求教育資源合理均衡配置為目的，具體體現為公民就學平等和受教育條件的均等。(3)高級均衡階段，這個階段深化學校教育改革，加強學校教育內部建設，追求教育質量的均等，辦出學校特色，讓每個學生最大限度地發揮自己的特長和學習潛能。(4)高水平均衡階段，教育資源極大豐富，不同受教育群體之間的差別極大縮小，每一個學生都能接受相對均等的教育，都能最大限度地發揮自己的特長和學習潛能、獲得學業成功。目前，我國東部有些經濟發達地區，已基本普及了高中階段教育，進入了我們所說的初級教育均衡階段，有的正在努力向高級的教育均衡階段邁進，而廣大中西部地區，已經或正在進行“兩基”攻堅，尚處于低水平均衡階段，還需要國家加大支持的力度。這時，在整體推進基礎教育均衡發展還面臨困難的情況下，區域推進基礎教育均衡發展應當成為重要的政策選擇。
任何教育都存在精英教育、大眾化教育、普及教育三個發展過程、三個發展階段。就基礎教育而言，我國已經基本普及九年義務教育，從教育均衡發展的階段性特點看，比較容易的階段是普及階段，從大眾化階段向普及階段邁進并基本實現普及的階段目標是實現教育均衡發展的最好時期。而實現了普及，進入鞏固提高的階段后，由于一些經濟條件較好、辦學條件較好的地方和學校又會有新的發展愿望、要求和發展提高的趨勢，這時，在普及階段大大縮小了的教育差距就會重新出現新的擴大的趨勢。因此，在推進教育均衡發展過程中，要把握好不同階段的特點，進而采取不同的對策。
四、教育均衡發展需要面對哪些實際問題
1.難點問題。(1)公平與效益。如果完全只從公平角度出發去制定和實行有關政策，就必然會喪失教育效益，也是有許多弊端的。近年來，韓國、日本等國家就發現，他們在推行“平準化”政策后，義務教育逐步喪失了效率。中國的地區發展非常不平衡，籠統地講義務教育資源均衡，是沒有意義的。合理和可行的策略應該是，在經濟發展水平近似的區域內，努力追求義務教育資源的均衡配置。我們強調社會公平，不會回到傳統體制固有的平均主義，進一步重視社會公平，在效率與公平關系上加大公平的分量，是當前社會關心的問題。如何處理好公平與效益的關系，是基礎教育均衡發展的難點。(2)示范性學校建設與教育均衡發展。我國的優質教育資源嚴重短缺，從教育管理的角度看，要推動教育發展，既要抓一些示范性學校，又要抓一些示范性學科，從而帶動整體教育水平的提高。但示范性學校發展起來之后，必然導致學校之間新的不均衡。因此，如何處理好示范性學校發展與教育均衡發展的關系，也是基礎教育均衡發展的難點。
2.關鍵問題。(1)學校辦學特色與教育均衡發展。辦學要均衡，更要有特色。如何在實現基礎教育均衡發展的基礎上，面對學校之間存在的客觀差異，形成更多的能夠滿足學生個性發展需要的特色學校；如何處理好學校辦學特色與教育均衡發展的關系，是基礎教育均衡發展的關鍵。(2)教育創新發展與教育均衡發展。如何在教育均衡發展的思想指導下，通過建立相互競爭機制，不斷激活學校向更高水平的均衡階段發展，是教育均衡的關鍵所在。因為只有在教育均衡發展的過程中引入競爭機制，才能帶動高質量高水平的均衡。要使均衡不斷向深度、廣度和高水平階段拓展，必須抓住教師隊伍這個核心，通過制度創新，激發教師和校長的職業活力、專業創造力和教育教學熱情；必須通過引入競爭機制，不斷增強學校的發展動力、活力，激勵學校之間、區域之間向更高水平的教育均衡目標發展。(3)弱勢群體教育與教育均衡發展。弱勢群體教育包括經濟困難家庭子女的教育、殘疾兒童少年的特殊教育、一些學習困難學生的教育、城市流動人口子女的教育等。弱勢群體教育是教育均衡的難點，也是教育均衡發展的關鍵。
3.認識問題。(1)均衡發展不是限制發展，而是共同發展，分類發展。均衡發展不是“削峰填谷”，而是“造峰揚谷”式發展。發展是教育事業永恒的主題，沒有發展，就談不上均衡。落后地區、薄弱學校需要發展，發達地區、基礎好的學校同樣需要發展。均衡發展不是限制或削弱發達地區、優質學校和強勢群體的發展，而是要在均衡發展思想指導下，以更有力的措施扶持基礎薄弱地區、薄弱學校、弱勢群體，特別是農村教育和農村學校加快發展，進而把基礎教育辦成高水平、高質量的教育，不斷實現高位均衡。均衡發展決不是教育的平均主義，不是把高水平的教育拉下來，而是要根據不同區域的實際情況，分區規劃、分步實施、分類發展。(2)均衡發展不是劃一發展，而是特色發展。均衡發展不是一種模式、不是“一刀切”，要鼓勵不同區域、不同學校、不同類型的教育，根據各自的實際情況，創造性地探索有自己特色的發展道路，最終實現優勢互補、特色發展、整體提升。教育個性化、辦學特色化，不僅是國際基礎教育發展的大趨勢，也是實現更高層次均衡發展，深化教育改革，全面推進素質教育的迫切需要。因此，在辦學條件、師資水平相對均衡的情況下，要鼓勵學校辦出特色，為每一個孩子的發展留有個性發展的空間。(3)均衡發展不是短期發展、單一發展，而是持續發展、整體發展。教育發展不均衡有著長期、深刻的歷史原因，解決這個問題需要有一個過程，促進教育均衡將是一個長期的、動態的、辯證的歷史過程，需要持之以恒，常抓不懈。基礎教育均衡發展是整體發展，當前最需要關注和最需要解決的關鍵問題，就是城鄉發展不均衡問題。只有把農村教育作為教育整體的一個重要組成部分，才能獲得真正的城鄉教育均衡和有效發展。要切實保障進城農民工子女教育權，同時關心好農村“留守兒童”教育。(4)教育均衡不是同步化發展，而是要積極推進區域均衡發展。每一級政府管理所轄地區，因歷史造成的教育差異，不可能立即解決。在鼓勵教育發展快的地區繼續快速發展的同時，要采取有力措施扶持后進地區加快發展。教育均衡不等于區域之間教育發展的同步化。(5)教育均衡不只是辦學水平的均衡。那種認為只要校際之間、區域之間的辦學條件、教學設施、師資力量處在同一水準上，就達到了教育均衡目標，是不科學的，忽視了學校內在發展機制的作用，忽視了學校之間、區域之間地域區位不同、歷史文化積淀有別、生源差異等方面的不均衡，以及辦學理念、管理水平之間不均衡。
五、警惕教育均衡發展中低水平和高水平陷阱
1.低水平教育均衡陷阱?！暗退骄庀葳濉泵枋龅氖?，人均國民收入增長緩慢的情況下，人口增長與國民收入的持久均衡狀態，該理論說明了發展中國家存在低水平人均收入反復輪回的現象。在外界條件不變的情況下，要走出陷阱，就必須使人均收入增長率超過人口增長率。這一理論認為，貧困地區的農戶經濟，已經實現了一種在貧困狀態下的均衡。這是一種低水平的均衡狀態，經濟學家稱之為“低水平均衡陷阱”。
如何打破這種“低水平均衡陷阱”，使之在更高層次上實現新的均衡呢？對此，“臨界最小努力”論認為，發展中國家要打破“貧困惡性循環”、“低水平均衡陷阱”的困境，必須在經濟發展的初始階段，實行大規模投資，使投資水平或投資率大到足以達到國民收入的增長超過人口增長、人均收入大幅度提高的水平，從而產生一個“臨界最小努力”，以巨大的投資力量大力推動經濟沖破低水平均衡狀態，以取得長期的持續增長。
借用這一理論，描述發展層次與發展規模之間的均衡關系。我們可以看出，由于我國教育發展層次不高，發展規模的擴張是在低層次上實現的，發展規模的擴張不僅掩蓋了發展的低層次性，而且進一步強化這種低層次性。這就陷入一個困局，越發展，原有的低層次特征越明顯。基礎教育均衡發展，同樣要注意“低水平均衡陷阱”問題。我國基礎教育這種低層次性的突出標志：一是大而不強，即教育大而不強，存在大量的薄弱學校；二是發展不均衡，區域之間、城鄉之間、學校之間存在很大差距；三是教育均衡發展層次不高，目前我國大部分地區基本上還處于普及教育的低水平或初級教育均衡發展階段；四是教育經費長期投入不足。
如果我國基礎教育特別是義務教育長期投入不足，不能促使教育發展達到一定水平，就容易出現“低水平均衡陷阱”現象，使我國基礎教育特別是義務教育發展處于低水平的均衡發展狀態，僅滿足于受教育者權利和機會均等的“低水平均衡階段”。我們欣喜地看到，2005年12月，國務院關于深化農村義務教育經費保障機制改革的實施，可以說是我國推進義務教育均衡發展“臨界努力”的重大舉措，也是努力促使我國義務教育教育發展達到一定水平，沖破低水平均衡狀態的重大舉措。
2.高水平教育均衡陷阱。“高水平均衡陷阱”理論，解釋了中國現代化發展延遲的原因。艾爾溫認為，到傳統社會后期，中國經濟雖然在量上仍有重大增長，但缺乏質上的變化，出現此種情況的原因，既不是資本的不足或市場的限制，也不是政治上的阻礙，更不是大企業的缺乏或者短命，關鍵原因是隨著人口高度增長而形成了一種“高水平均衡陷阱”。在這種人口——經濟結構中，人口壓力通過兩條途徑導致了中國經濟的停滯：一是它吞食了小農維持家庭生計以外的剩余，使小農無法積累資本；另一方面，傳統方式的農業投入，達到了再增加便會導致邊際報酬遞減的極限，把傳統農業提高到了一個無法通過自身的力量來改變的水平。總之，這種經濟結構對新式投資和工業發展起了抑制作用。高水平均衡陷阱理論，揭示了人口的過度增長與由傳統農業向近代工業轉變的內在矛盾。
一、從書法的內涵看,書法藝術是漢語言文化的應有之義
世界上所有開化的民族都有他們自創的文字,或參照其他民族文字創造的文字,有文字的書寫,只是他們的書寫都未能成為藝術形式(如拉丁文字、阿拉伯文字等)。此外,現今的漢語拼音字母,是借拉丁文字母創造的,以拉丁文書寫方式拼寫,人們也不能以書法的素養書寫它以取得類似漢字書法的審美效果。這表明:只有漢字才是書法藝術形象創造的基礎,書法藝術是漢語言文化的應有之義。
(一)書法的定義,就是特指漢字的書寫。
中國書法,博大精深。關于書法的定義(內涵),至今有多種提法,尚未定論,但每種提法卻與漢語言文化息息相關。在此,略舉幾例加以說明:
其一,書法,顧名思義,就是書寫漢字的方法。
其二,書法,是關于漢字書寫研究的一門學問。
其三,書法,是以中國傳統文化為背景,以“文房四寶”為工具,通過書寫漢字來抒情達意的一門藝術。它主要包括筆法、字法、章法、墨法等內容。
上述三種提法均表明:書法是以漢字為基礎,用毛筆書寫的,具有漢語言文化特征的抽象符號藝術,漢字是書法藝術的表現形式。
(二)書法是漢字的藝術表現。
漢字能成為藝術,主要有以下三點原因:
漢字有一個為別的文字不具有的特點。漢字既不是模擬自然的圖畫,也不是任何人隨心所欲的抽象符號,它是“本乎天地之心,得乎自然之理”,而以象形、會意諸法創作的造型,是根據漢語的單音單詞構成一個個具有獨立完整意義的形體。
2、漢字的形體構成充分體現了人們感悟自然萬物形體構成之理。人們在自然千姿百態痕跡的啟發下,創造了象形文字。有了象形文字作基礎,再造其他的字就有了參照,因此,以會意、形聲等造出的字就隨語言的實際發展起來。這樣,據單音語言創造的具有形體整體性的文字,為以書法創造出具有生命活力的形象準備了很好的基礎。
3、能使漢字成為藝術的關鍵是書寫。隨著實際需要的發展,書寫工具的改進,書寫技術方法的總結,漢字發展形成了如大小篆、古今隸、章今草乃至楷書、行書體。體勢變了,筆畫變了,寫法變了,但充分運用書段,借漢字的基本結構,創造出具有生動的抽象形式,具備力的運動節律,具有生命機體意味的筆畫,營構有生命的形象,這些始終保持著,而且越來越明確,越來越強烈。
二、從書法結構因素看,書法是漢字藝術特質的表現
漢字書寫之所以能夠成為藝術,除了書寫者自身藝術創造力之外,一個根本的原因,就是漢字先天便具有藝術的特質。書法是漢字藝術特質的表現。
(一)書法的藝術語言是漢字的筆畫線條。
書法的藝術語言是漢字的筆畫線條,是有著一定的限制和高質量要求的線條,即是書家用手直接寫出的,具有生命活力的線條。因為漢字的筆畫本身具有藝術素質,有著豐富的表現力,不僅是書法者必須依循的,而且是書法者樂于借助的。
1、漢字筆畫具有豐富性。豐富的筆畫才能構成豐富的形體,蘊涵豐富的內容。漢字有甲骨文、金文、篆、隸、楷、行、草等諸多字體,其筆畫也由簡到繁,不斷豐富。如以法度最為完備的楷書為例,其基本筆畫就有點、橫、豎、撇、捺、挑、鉤、折。而且,每種筆畫又有多種形態。
2、漢字筆畫具有意象性。漢字筆畫線條,是人們在長期社會實踐中對客觀事物外形的一種抽象、概括和描述,同時又是人的創造,帶有某種意象性。歷代每一書法的筆畫中都熔鑄有書家的意象。
3、漢字筆畫具有表情性。漢字豐富多樣的筆畫,與生俱來便帶有豐富微妙的情感。不同筆畫的線條,給人以不同的情感感受。一般來說,橫線使人感到廣闊、寧靜;豎線使人感到上騰、挺拔;斜線使人感到危急、驚險;曲線使人感到流動、變化、柔和、輕巧、優美等。
(二)書法的藝術形體結構是通過漢字線條塑造出來的。
書法是造型藝術。藝術的使命在于用感性的藝術形象的形式去顯示真實。書法藝術的形象是通過漢字線條塑造出一個個奇妙的結構形體。
1、漢字形體的象形性影響和促進了書法的形象塑造。中國漢字是象形的,有象形的基礎,就有藝術性。漢字始終沿著表意走,符號中仍有形象,“象”的范圍也更廣了,稱之為“象物、象事、象意、象聲”。這“四象”屬于象形精神,是漢字藝術性的集中體現。
2、漢字形體的多樣性影響和促進了書法的形象塑造。漢字豐富的筆畫和復雜的結構形體,源于自然和表意的特點。書家個人可根據自己的理解和審美追求去創造書法的藝術形象,但無論如何,漢字形體的固有特點是不能忽視的。
三、從發展書法藝術看,必須堅持書寫漢字的傳統
繼承是創新的基礎,創新是繼承的目的。歷代書法的創變規律,都源于特定歷史時期對藝術審美的與時俱進,也由于漢字的象形結構淵源,使其中藝術創作有了極大的可塑性和創造性。
(一)書寫漢字是書法自身的規定性。
書法漢字包括兩個最基本的方面:一是書寫性,即書法是書寫出來的,不是畫出來的,也不是制作出來的,其創作過程是書寫的過程。二是書寫的對象是漢字而不是其他東西。兩個方面是連在一起不可分割的整體。
(二)書法藝術是最有中國文化特色的藝術。
一、產生于宋代說。1995年11月8日《光明日報·文化周刊》專版刊登了鄒曉明、唐信忠二先生《漢字簡體字九百年前就出現》一文，認為“早在900年前的北宋時期，簡體字已在人們的手書中流行，這是有關學者對最近發現的米芾手書《晝錦堂記》碑刻進行深入研究后得出的結論”，并舉出“記、將、榮、蓋”等14個共17處簡化字作為證明。
1995年12月4日新華社又發了一條電訊稿《宋明清文物上發現簡體字》證實上述消息，1995年12月5日的《光明日報》予以登載。文中報道說，在江西吉安市興橋鎮釣源村“發現一北宋書法家米芾手書《晝錦堂記》的清代道光年間碑刻，清晰可辨的159字中，有13個簡體字，這又將簡體字的出現前推了400多年”。
二、產生于唐代說。1993年10月24日《光明日報》刊載魏奕雄的文章《唐碑已有簡體字》，謂《嘉州凌云寺大彌勒石像記》碑文的撰刻時間為“貞元十九年（公元803年）十一月五日”，“碑文共800多字，尚有270字清晰可辨”?！霸?70個可辨識的字中，發現‘彌、萬、將、與、繼’5個簡體字，與我國大陸現在通用的規范簡化字完全相同，其中‘彌’和‘萬’出現兩次?！?/p>
三、產生于晉代說。1996年1月3日《文匯報》載王春南先生文《中國何時出現簡化字》，說“現今通用的某些簡化字，豈但北宋的米芾用過，在米芾之前700多年，東晉王羲之就用過”，并舉出王羲之在《蘭亭序》、《游目帖》及唐懷仁和尚集王書《大唐三藏圣教序》等傳世墨跡、碑刻中使用簡化字22個。據此，該文認為：漢字簡化字出現的上限應在王羲之生活的東晉年間。
上述幾種關于簡化漢字出現的年代的說法，都是值得商榷的。
為了便于說明問題，我們首先應弄清楚簡體字和繁體字的基本概念。在文字學中，簡體字與繁體字是兩個相對的概念。一般來說，經過簡化的漢字稱為簡體字，而已有簡體字代替的漢字，則稱為繁體字。因此，用筆畫簡單的字代替筆畫繁多的字，稱為漢字的簡化。其次，考諸漢字的結構及其發展變化的歷史，我們可以發現“簡化的趨勢是從有了文字之后就開始存在，并且貫徹在文字發展的整個過程中的，是文字本身內在的規律”［1］。也就是說，簡體字是從漢字產生的時候起就出現的客觀實在。
下面依次加以說明。
殷商甲骨文是我國最古老而成體系的漢字類型，它以象形、會意等造字方法為基礎，同時大量使用假借字以適應記錄語言的需要。迄今可辨識的甲骨文字約有2000個。從這些可識的甲家文字的筆畫和結構看，簡繁無定是這些鍥刻文字的突出特征，常常有一個字出現幾種乃至數十種不同的寫法。如“貞”字，就有67個繁簡不同的形體［2］，“馬”字有50個繁簡不同的形體［3］，類似的例子還有很多。文字學上把這種“一字多形”的字稱為“異體字”，也稱“或體”、“重文”。異體字是在漢字創始之后和新陳代謝過程中客觀存在的現象。這是因為，作為表意文字的漢字，在與語言的適應過程中，往往導致獨立的記錄符號隨著語言表達的細密而相應增多，于是就產生了代表一個音節的符號出現幾種不同的形體和結構的現象，所以在甲骨文中，幾乎每一個字都有異體。另外，與文字缺乏統一的規范標準亦有很大的關系。
甲骨文中的異體字，多數出現在不同的甲片上。而在同一甲片上，復用字一般都保持著筆畫的一致。如果把這些異體字作一歸納比較，可以發現使用頻率越高的字異體越多。若進一步把同一字的異體按筆畫的多少排列，可以看到年代越早的字筆畫越繁，其圖畫性越強，反之，年代較晚的字筆畫就越簡單。如“馬”字，商王武丁時期的字形要比武乙、文丁時期的字形簡單很多［4］。這種現象反映了表意文字由具象圖形向擔象符號發展的趨勢，也說明了使用頻率促進著文字的簡化。另外，甲骨文字由于書寫工具的不同，在一定程度上也對字形的簡化產生了影響。從已出土的商代后期的甲骨和玉石、陶等類物品上殘存的少量書寫文字看，這些字是用毛筆蘸墨或朱砂書寫的，可見，在商代，毛筆已經是主要的書寫工具。“筆”字繁體作“筆”，從（附圖略）
在西周金文當中，文字雖然存在著簡化和繁化兩種傾向，但簡化始終是漢字發展的主流。
與甲骨文相同的是，兩周金文中的異體字依然大量存在。如“國”字，不同的寫法形體仍有數十種，多數字仍是異體各存。這個時期的文字多是范疇于器物之上，工藝復雜，因而對一些字在筆畫上進行了較多的省簡，形體也逐漸規整。這是兩周金文發展的基本趨勢。同時，由于社會分工的日漸繁復和人類思維的發展，相應地要求語言文字的表達與之適應，因而通過假借法賦予新義，或用指事法增加義符，或用形聲法增加音符，或增加筆畫以區別同音異義字等，創造了一些新字；這些新字不同程度地使文字的筆畫增多了，出現了所謂“繁化”現象。兩周金文繁化的另一個特點是圖畫形文字的復現。這主要是器物鑄造日益精美，在青銅器上采用了裝飾性極強的圖案花紋，這種裝飾意味也滲透到了文字之中。郭沫若說：“東周而后，書史之性質變而為文飾，如鐘磔之銘多韻語，以規整之款式鏤刻于器表，其字體亦多作波磔而有意求工?！泊司趯徝酪庾R之下所施之文飾也，其效用與花紋同。中國以文字為藝術品之習尚當自此始。”［6］如東周時期的“鳥蟲書”，在筆畫的上下或左右增加了一些變形的鳥、蟲圖案，無疑使文字變得復雜了。但這些文字具有藝術性而無實用性，很快就因為政治、經濟、科技、文化、生活的發展與實用漢字相分離，進入純藝術的殿堂；而作為記錄語言的符號的漢字，仍然沿著簡化的道路向規范化、科學化、抽象化、實用化發展。
戰國時期，群雄爭霸，各自為政，“書不同文，車不同軌”，文字的使用也產生了混亂狀況。正像唐蘭先生指出的那樣：“特別是到了戰國末年，貴族社會崩潰，在商人社會里，書法也不講究了，鍥刻文字筆畫草率，簡體跟破體盛行。”［7］從漢字發展的歷史來看，這個時期文字混亂的狀況具有兩面性：一方面，諸侯國各按所需、各自為文，任意增減筆畫，造成文字交流的困難，影響了漢字的規范化進程；而另一方面，這種率意簡筆與破體省略，卻又在客觀上為新體漢字的產生準備了條件，促進了漢字向著簡化方向發展。
秦始皇統一六國，下令全國“一法度衡石丈尺，車同軌，書同文字”［8］，命李斯等人作小篆，廢棄六國異文，這是中國文字發展史上的第一次規范化運動，也是第一次由政府主持的文字簡化運動。王國維曾經考證過秦統一文字的情況：“班孟堅言《倉頡》、《爰歷》、《博學》三篇文字，多取諸《史籀篇》，而字體復頗疑，所謂秦篆者也。許叔重言：‘秦皇帝初兼天下，丞相李斯乃奏同文字，罷其不與秦文合者’。斯作《倉頡篇》，中車府令趙高作《爰歷篇》，太史令胡毋敬作《博學篇》，皆取史籀大篆，或頗省改，所謂小篆者也。是秦之小篆本出大篆。而《倉頡》三篇未出，大篆未省改以前，所謂秦文，即籀文也?！保?］也就是說，小篆是經過“省改”大篆而產生的；所謂“省改”，即是簡化之意，通過對史籀大篆的規范、簡化，才得以使新的字體小篆作為統一文字頒行天下。相對于大篆，小篆即是它的簡體字。
現代意義上的簡體字的大量出現，是在漢字完成了隸變之后。隸變是古漢字演變為現代漢字的關鍵，同時也是漢字的一次大規模的簡化過程。所謂隸變，準確地說應該是“草變”。郭紹虞先生曾指出過這個問題：“隸書對篆而言，是篆書的草體?！保?0］這在已出土的大量簡牘、帛書中可以得到證明。事實上，古草書在小篆之前就存在了。侯馬盟書、溫縣盟書、信陽楚簡、仰天湖楚簡等文字都已出現了簡省連寫的筆畫，這些與常見的銘刻文字不同的率意而寫的篆草書體就是古草書。在秦以小篆正定文字之前，主要是因為這些古草書才形成了“書不同文”的局面。小篆的不易書寫加大了文字與實用的距離。許慎說：“秦焚燒經書，滌除舊典，大發吏卒，興戍役，官獄職繁，初有隸書，以趣約易。”［11］趙壹說：“蓋秦之末，刑峻網密，官書煩冗，戰攻并作，軍書交馳，羽檄紛飛，故為隸草，趨急速耳。示簡易之指，非圣人之業也。但貴刪難省煩，損復為單，務取易為易知，非常儀也。故其贊曰：臨事從宜?！保?2］秦代的隸書就是篆書的草寫，史稱“古隸”，以睡虎地秦簡為代表。古隸的發展分為兩途：一是在草化省略圓轉弧曲筆法的基礎上規則端正，形成左右對稱、方正波磔的“八分書”即今隸；二是在草化連筆快寫的基礎上規則簡率，形成了輕捷便利的章草。
從已出土的文物考察，篆書草化的進程肇始于戰國晚期。1980年在四川青川戰國晚期墓葬中發現的木牘文字即有明顯的草化痕跡。省略、連筆、方折的筆法已經較多地取代了圓轉的篆書筆法。稍后一些，從睡虎地秦簡、馬王堆漢墓帛書和銀雀山漢墓竹簡文字中，更可以清楚地看到秦隸的形體和章草的雛形。至少在西漢時期，章草已經成為可以應用于各種重要場合的正式字體，其使用范圍已相當廣泛。據筆者對現存已出土的西漢景帝（前156年－前141年）時期至東漢章帝（76年－88年）時期的兩漢簡牘、碑刻用字的不完全統計，當時使用并和今天簡化字相同的簡體字有30多個。如“記、興、為、東、張、問、來、時、麥、鋪、楊、書、倫、車、頭、陳、長、貫、鄲、孫、干、樸、夾、魚、蕭、賦、事、門、稻”［13］等字。這些字絕大多數來源于古隸的草寫，并且都有著較高的使用頻率。草寫在客觀上完成了對漢字繁復筆畫的簡化，因而在漢字簡化的歷史演進中有著極為重要的意義。
到了東漢后期至魏晉間，出現了現代形體的楷書?？瑫址Q“真書”，它是從今隸和章草中演變而來的。從漢晉木簡的字體和筆法中考察，在章草中已漸次具備了楷書的形體。從存世的碑刻、墨跡看，漢代沒有楷書的遺跡。現在可以見到的最早的楷書，是鐘繇（151年－230年）所書《宣示表》、《薦季直表》等碑刻。又有吳之《谷朗碑》，字體筆畫亦近楷書［14］。而流傳最古的西晉陸機《平復帖》，仍存章草筆法，可見晉初章草與楷書尚在進行嬗變交替?？瑫某霈F，使漢字在科學化、規范化的道路上邁出了一大步，建立了現代意義上的漢字形體系統，使方塊漢字在一個較長的時期內固定下來。
楷書的定型是在對今隸的簡化和對章草的吸收和基礎上完成的。在筆畫上，簡化了今隸的波折和方撇；在結構上，吸收了章草的簡省和連寫替代，形成了科學的、規范的方塊漢字。因此，可以說，楷書又是對今隸的一次簡化。此后，簡體字隨著行書、草書的快寫而使用得日益普遍。魏碑中已大量出現了如“萬”、“無”等簡體字。晉、唐佛教譯經、寫經鼎盛，宋代雕版印刷大為發展，話本小說、說唱諸宮調、戲曲等市民通俗文藝崛起迅速，都促進了簡體字使用的社會化。特別是宋、元雕版書籍中大量出現的“俗字”，是刻工貪圖省工省時恣意簡省筆畫的結果。雖然其中很大一部分因違背了漢字簡化的規律而被淘汰，但這些“俗字”在漢字由繁趨簡的發展過程中所起的作用是不容忽視的。
注釋：
[1]梁東漢：《漢字的結構及其流變》第48頁。
[2][3]中國社會科學院考古所《甲骨文編》卷三·二九、卷十·一。
[4]高明：《古文字類編》第192頁。
[5]裘錫圭：《文字學概要》第42－43頁。
[6]郭沫若：《青銅時代·周代彝銘進化觀》。
[7]唐蘭：《中國文字學》第120頁。
[8]《史記·秦始皇本紀》。
[9]王國維：《觀堂集林》卷七《戰國時秦用籀文六國用古文論》。
[10]郭紹虞：《從書法中窺測字體的演變》。
[11]許慎：《說文解字·敘》。
近年來，我國的經濟發展十分迅速，為了能夠與飛速發展的經濟相適應，人們對應用型科學越來越重視，大力鼓勵和倡導應用型科學的發展，卻忽視了對人文科學的重要性。在教育界，“重理輕文”的理念被許多人崇尚，在教學中重視數理化的教育，而對于文科類的教學卻一直不太重視。這種對漢語言文學的輕視態度，不僅使得教師不愿意投入更多的精力提高教學質量、創新教學方法，還使學生在學習過程中忽視漢語言文學的重要性，也采用一種應付的態度，不注重提高自身的文學素養和才情，造成了這一學科教學的失敗。
2.教學理念過于陳舊
我國漢語言文學教育發展已有上千年的歷史，從古代的私塾、書院到現在的高校，教學形式不斷隨著時代的變遷而改變。然而，作為一門古老的學問，其教育如若不能隨著經濟文化和現代的行事方式而適當變革，那么它就失去了其價值和意義。就現代而言，很多高校的漢語言文學教學理念過于陳舊，與中學乃至小學的語文教學內容和目標并無實質性差別，基本上都是對文章的閱讀、背誦，對文言文、詩詞的閱讀背誦這類的強制性知識灌輸。這種強調被動接受的教學理念，不利于學生才情能力培養，而且教學目標設定的滯后，對于大學生綜合能力的培養也沒有太多益處。所以革新教學理念，優化教學目標，是發展漢語言文學的重要任務。
3.教學方式過于單一
這種教學方式方法的單一，從某種程度上講，也是對漢語言文學的不重視。隨著教育改革的推進，小學、初中的語文教學已經有了一定的改善。而作為高等教育的重要科目之一的漢語言文學的教學模式，卻依然顯得單一和乏味。很多高校在對漢語言文學進行教學時，采取傳統的、如同以往教書先生般的單一講授和背誦的教學方式方法，不注重課堂的互動、多媒體技術的運用，而在人才培養上，對于學生實踐能力和才情的培養也不是很重視。這種單一的教學方式和方法，對于漢語言文學的信息化發展以及學生才情的培養是十分不利的。
二、現代漢語言文學信息化發展及才情培養的建議
1.提高對漢語言文學教育創新的重視程度
提高對漢語言文學教育的重視程度，關乎我國國民素質的提高和優良品德的培養，關乎祖國下一代的人生觀和價值觀的塑造，是不容忽視的。加強對漢語言文學教育的重視，我們可以從兩方面來講。首先，在教育政策上，加大對漢語言文學教育的傾斜和重視。以政策和規范的形式將信息化發展和學生才情培養融入漢語言文學教育當中。比如，可以提高各個教學階段中漢語言文學在整體教育框架中的比重。在教學大綱中明確規定，要以提高學生才情為教學的重要任務，積極鼓勵各大高校進行教學創新，對有助于學生才情發展的教學創新予以獎勵和推廣，并在各類考試中將學生的文學素養和綜合素質作為重要的考核標準。其次，在資金上，對漢語言文學信息化發展予以支持。相關部門可以為漢語言文學信息化平臺的建設提供資金和技術支持，努力構建有利于漢語言文學發展和傳播的媒介。通過對政治、經濟、文化環境的調研和發展，開拓出符合當前主流意識的漢語言文學之路。
2.更新教學理念，與社會發展相協調
傳統的教學理念已經不適合當前文化經濟發展的節奏，亟須對其進行改革和創新。傳統的教學理念強調對各類文章和古文學的背誦以及“模式化”的賞析，以應付考試。這種模式化的教學理念與素質教育的培養目標是不相符的，是亟須改變的。對于漢語言文學教學理念的革新，筆者認為，主要應該集中在以提高學生才情、提高學生綜合素養、提高其實踐能力、豐富漢語言文學應用這幾個方面。這就要求教師在漢語言文學教學過程中，在保證學生能夠充分了解我國語言文化、文學內涵的基礎上，側重于對其文學素養和以后應對就業所具備的實踐能力的培養。
“惡寒發熱同時并見，多主外感表證”，這已為歷代中醫學家所共識。全國高等教育“十五”國家級規劃教材《中醫診斷學》中說，表證是指六、疫癘等邪氣，經皮毛、口鼻侵入人體的初期階段，正氣抗邪于膚表淺層，以新起惡寒發熱為主要表現的輕淺證候［1］。可見表證與惡寒發熱之間存在著密切的關系，惡寒發熱是診斷表證的重要依據，然而惡寒發熱是不是表證的必有癥狀，表證患者中惡寒發熱出現的幾率有多大，惡寒發熱對于表證的診斷到底有多大意義，這些問題尚未見到報道，因此我們對此進行了臨床觀察和探討?，F報道如下。
1資料與方法
1.1資料觀察對象123例，均為2006-10～2007-02在廣西中醫學院第一附屬醫院、廣西中醫學院附屬瑞康醫院門診和住院部就診的表證患者及廣西中醫學院的本?？茖W生、教職工、教職工家屬中未去醫院就診但確診為表證的患者，其中男66例，女57例。由于表證病情輕淺，相當一部分癥狀較輕的患者不會去醫院就診，因此為了更全面地收集臨床資料，以準確觀察表證與惡寒發熱的關系，我們從未在醫院就診的人中收集了一部分病例。
1.2方法
1.2.1診斷標準依據全國高等教育“十五”國家級規劃教材《中醫診斷學》所列的表證診斷標準［1］。
1.2.2觀察方法用中醫四診來收集患者的臨床資料并進行辨證，對確診為表證的患者觀察各種寒熱癥狀在表證中出現的情況。
2結果
在123例表證患者中，出現惡寒發熱并見的有49例，占患者總數的39.84%；只出現惡寒的有42例，占患者總數的34.15%；只出現發熱的有17例，占患者總數的13.82%；無明顯惡寒、發熱表現的15例，占患者總數的12.20%。
3討論
表證是八綱基本證候之一，在《內經》的有關論述中已經寓有表證的涵義，但并沒有具體提出這個名詞。首先提出“表證”這一名詞者是張仲景，《傷寒論》中有：“太陽病，脈浮緊，無汗，發熱，身疼痛，八九日不解，表證仍在，此當發其汗”的論述。到了明代，經過張景岳的整理和闡述，完善了表證的概念，使之形成了一個完整的證候。惡寒發熱是指病人惡寒與發熱同時出現，多見于外感表證。其機理是外邪侵襲肌表，正氣與邪氣相互斗爭，衛氣宣發失常所致。外邪襲表，衛陽被遏，肌腠失煦則惡寒；邪氣外束，正邪交爭，衛陽失于宣發則郁而發熱。外感病初期的表證階段，有的患者雖然最初只有惡寒的感覺，并不覺得發熱，但實際體溫多有升高，隨著病情的發展，患者很快就會出現同時發熱的感覺。因此，惡寒發熱并見是診斷表證的重要依據，甚至被認為是表證的特征性癥狀［1］。但從本研究的結果看，表證患者中僅有39.84%的人會出現惡寒發熱并見的表現。這說明惡寒發熱并見盡管對表證的診斷有重要意義，但不是表證的必有癥狀，相當大一部分表證的患者不會出現惡寒發熱并見的表現。因此，不能過分夸大惡寒發熱對表證的診斷意義，不能認為沒有惡寒發熱并見的表現就不能診斷為表證，《中醫診斷學》教材中“表證是以新起惡寒發熱為主要表現的輕淺證候”的概念論述似乎值得商榷。另外，惡寒發熱并不是僅見于表證，“惡寒發熱是表證的特征性癥狀”［1］的說法也欠嚴謹。病邪入里，正氣奮起抗邪，正邪劇烈交爭，亦可出現惡寒發熱，而且往往出現高熱寒戰，惡寒愈甚，發熱愈高。如腸癰、瘡瘍、瘟疫及邪毒內陷等，常表現為自覺惡寒嚴重甚則寒戰，而又有高熱。這屬于里證，是正氣與邪氣劇烈斗爭的反映，絕不能用解表法治療。薛立齋曾在《外科正宗》中明確指出：“瘡瘍初期發熱惡寒是外感風熱或火毒內發，中期發熱惡寒是瘡瘍將要作膿”。這說明古人對惡寒發熱并非僅見于表證也是早有認識。
惡寒與發熱這兩個癥狀中，一般認為惡寒對于表證的診斷更為重要，如《傷寒論》第3條說：“太陽病，或已發熱，或未發熱，必惡寒……”。本研究中，除了39.84%的人會出現惡寒發熱并見的表現外，還有34.15%的人出現惡寒，這說明惡寒確實對表證的診斷有非常重要的意義，在一般情況下，表證多有惡寒，古人“有一分惡寒，便有一分表證”的說法確實很有道理。但表證亦有無惡寒可辨者，《傷寒論》中即有：“太陽病，發熱而渴，不惡寒者，為溫病”、“傷寒發熱，頭痛，微汗出，發汗則不識人”的論述。從本研究的結果看，有26.02%的患者未出現惡寒發熱并見或惡寒，這提示對“有一分惡寒，便有一分表證”這句話的理解不能絕對化、公式化，那種認為惡寒為表證必有之癥［2］的說法也是欠妥的。本研究中，有12.20%的表證患者無明顯惡寒、發熱表現，這主要見于病情特別輕的表證患者。這雖然與相關文獻的記載不相符合，但臨床上確實存在這種情況，對此我們需進行進一步的觀察和研究，不能因為文獻上沒有記載就輕易加以否定。
從本研究的結果看，即使是臨床上極為常見、病情輕淺的表證，其寒熱的證候表現亦是復雜多樣，并非盡為典型易辨者，由此提示醫生臨證時不可拘泥于書本，要注意理論知識的融會貫通，注意個體差異，四診合參，全面診察，才能準確辨證。
一、引言
商務英語，作為一門專門用途英語，涉及到國際貿易，進出口業務，國際金融等多個領域。商務英語函電是商務英語課程體系中的一項重要內容，已成為高校對外經濟貿易專業或國際商務英語專業高年級學生的必修課程。該課程旨在將商務知識和英語知識相結合，培養學生如何在不同的商務環境下撰寫出表達準確、得體的商務英語函電，從而能夠達到不同的商務目的。
二、擴充學生商務英語知識和外貿業務知識
“由于專門用途英語的目標是培養學生的交際能力。因此，基礎階段的英語教學是外貿函電教學的基礎，外貿函電教學實際上是基礎英語教學的擴展和延續。”學生通過一定時間段的基礎英語的學習，基本都達到了一定的英語水平，所掌握的單詞量，語法和句型，以及對于篇章的理解已經達到了較高的程度。此外，學生通過相應的外貿專業課的學習，例如，國際貿易實務，國際商法等，對于整個國際商務業務的各個環節都已經理解和掌握。在此基礎上，學生可以更好地學習商務英語函電這門程?！案鶕ν饨涃Q商務活動的實際運作過程，函電內容會涉及到建立貿易關系，詢盤，報盤，還盤，訂單，支付，包裝，運輸，保險，索賠與理賠，等各個業務環節。”在教學過中，教師在學生掌握詞匯基本意義和實用熟練的基礎上，進一步讓學生了解和掌握商務專業術語的含義和用法，這些與之前所學習的基礎英語詞匯還是有一定的差別的。例如，（1）offer在基礎英語中作為名詞使用是“提供”的意思，而在商務英語中表示“要約”或“發盤”（“一方當事人向特定的他人作出的以一定條件訂立合同的意思，表示并標明一經對方承諾受該意思表示的約束?！保?，（2）order在基礎英語作為動詞使用，表示“命令，指示，”但在商務英語中表示“下訂單，訂購”。此外，在商務函電撰寫中，還會用到一些縮略語，例如，FOB（貿易術語），S/C（SalesConfirmation銷售確認書），L/C（LetterofCredit信用證），A/R（AllRisks保險險別，一些險）等，這些縮略語涉及到商務交往中各方面的信息，也是從事外貿工作人員在實際操作中熟悉的。在教學中，針對不同的商務英語函電使用的商務環境，教師有必要對外貿業務環節和學生一起進行復習回顧，補缺和鞏固學生的外貿業務知識。如果由于學校課程設置，學生之前沒有學習過相關的外貿專業課程，教師還應該讓學生了解有關的國際貿易知識，為函電撰寫的學習打下良好的基礎。例如，在商務英語函電課程中有“支付”的函電，其中最重要的是讓學生掌握用信用證支付時如何撰寫相應的信函，這就需要教師對其基本知識進行復習或概括性地講解，包括信用證的定義，用途，特點，有關當事人，內容，流程，種類等。學生在了解熟悉上述內容后，才能更好地理解各種信用證的信函內容，從而進一步地學習和獨立寫出有關信用證支付的信函。
三、結合理論教學和實踐教學
1.理論教學
商務英語函電是以文字為載體，對國際貿易中各實踐環節進行展開。它是一門涉及面廣，內容繁多，針對性強的課程。教師在授課過程中要層層遞進，首先，要向學生介紹商務英語函電的基本理論知識，包括函電的各種寫作格式，組成部分，撰寫函電的7“Cs”原則（Courtesy,Consideration,Completeness,Clarity,Conciseness,Concreteness,Correctness）。其次，以國際貿易流程為主線，讓學生學習各個環節函電的撰寫，在涉及到每個重要的商務活動環節的信函教學時，教師應該讓學生回顧了解有關的商務知識，學習商務專業術語，英語句型，習慣表達和信函撰寫的內容。并通過商務函電實例分析，幫助學生對函電內容的吸收，理解和運用。例如，在講解有關詢盤（enquire），發盤(offer)和還盤(counter-offer)的信函前，要讓學生理解它們的含義分別是什么，以及在發盤中實盤(firmoffer)和虛盤(non-firmoffer)的區別。學生在掌握了這些理論知識的基礎上，才能更好地閱讀，翻譯和撰寫有關的商務信函。
2.實踐教學
商務英語函電的學習更重要的是讓學生在完成課程學習后能夠獨立地閱讀、翻譯和撰寫各類函電，因此采用多種形式的練習鞏固學生的函電學習是必不可少的，讓學生可以做到“熟能生巧，應用自如”。
（1）鞏固商務專業術語
前文提到掌握外貿專業術語是學生在學習商務英語函電課程中一個重要的環節，教師可以用提問的形式讓學生復習所學過的專業術語，或者可以用口語練習的形式讓學生以小組為單位，采用角色扮演模擬每個商務往來的情景。這樣，既可以讓學生練習專業術語，又可以活躍課堂氣氛。
（2）理解和翻譯商務英語信函
在獨立撰寫出商務英語信函之前，學生要能夠準確地理解和翻譯各種信函。教師可以結合書本上的信函實例，以各種商務環節為基礎，分析信函的語篇結構，歸納出常用的句型和表達方式幫助學生理解和應用，并且可以用提問的形式檢驗學生對信函的理解。之后，教師可以讓學生自己分析其他重要信函的結構，進行句子和信函的英漢互譯練習，掌握商務信函的專業表達方式。（3）撰寫商務英語信函
書寫出得體的商務英語信函，需要進行大量的反復的寫作練習。因此，教師可以讓學生模仿書上函電例子撰寫，或者寫回復信函，還可以給出具體的商務交往的情景，讓學生根據所學習的內容獨立地寫出相應的商務英語函電。此外，教師要對學生信函寫作的錯誤及時地給與反饋和糾正，幫助學生提高商務英語信函的表達能力。
四、突出教學內容的系統性
商務活動環節多，情況復雜。因此，商務英語函電涉及的信息量大，內容繁多，商務用語表達更是不計其數。如果在教學過程中，教師只是逐一列出商務活動環節，詞匯和句型，學生會覺得沒有系統性，不知道該從哪里開始學習，不能夠舉一反三。因此，教師可以結合實際教學情況，系統地進行歸納，總結。
1.商務知識總結
如前文所提到的，在具體教授每個商務環節使用的函電之前，教師可以給學生先列出整個商務活動實際運作流程，涉及的內容，讓學生認識到每一個商務環節是環環相扣，相輔相成的。
2.句型和習慣表達的總結
在教授商務英語函電時，教師可以把有相同意思表達的詞組給學生進行歸納，或者先讓學生總結，教師在進行補缺。例如，以下常用的函電句式：
（1）告知對方信函的內容：Withreferenceto…/Referringto…/Regarding…
(2)在信函中向對方提出請求:Couldyoupossibly…?/Iwouldbegratefulifyoucould…/Iwouldappreciateitif…
(3)信函中結束語：Wearelookingforwardtoyourearlyreply./Weappreciateyourearlyreplyandlookforwardtoyourvisit./Yourfavorablereplyisrequested.
總結歸納這些常用句型以后，不僅方便學生掌握和記憶，而且可以讓學生在撰寫信函時，可以用不同的表達來豐富信函的內容。
3.信函語篇結構總結
商務英語信函的種類較多，如詢盤信函，還盤信函，支付信函，等等。雖然信函種類繁多，專業詞匯和句式的使用更是不計其數，但是從寫作角度來看，還是有一定規律的，一封商務信函的語篇結構大致分為以下三個部分：破題部分，承接部分和結尾部分。例如，在撰寫詢盤信函時，首先，在破題部分介紹獲得對方產品的途徑和本公司的詳細信息。E.g.Wesaw（引用）yourIBM-compatiblePCsattheInternationalTechnologyExhibitionheldinBonninJune.Wearewholesale-dealersofelectronicproductsinourcountryandinterestedinpurchasingyourcomputers.其次，在承接部分向對方詢問產品的具體信息，包括產品目錄單，價格單，報價，交易條款，折扣等。E.g.Wouldyoupleasesendusdetailsofyourcomputersincludingthefunctionsandthenecessarysoftware?Whenquoting,pleasestatetermsofpaymentanddiscountyouwouldallowtopurchasenotlessthan500sets.最后，在結尾部分可以告訴對方，如果我方對產品滿意的話，就會購買產品。E.g.Shouldyoucomputersbeofgoodqualityandcompetitiveprice,weshouldplacealargeorderwithyou.這樣，學生在撰寫適合不同商務背景的信函時就不會感到無從下手，而是能按照相應的結構寫出表達準確，立場合理的信函了。
五、加強和其他課程的協調
對學生來說，任何課程的學習都不是獨立的，而應該和其他的課程形成一個系統，相互聯系，相輔相成的。商務英語函電的學習也是一樣的，首先，在前文中提到學生學習這門課程，最好是在完成大學英語和外貿基礎專業課學習之后，這樣有助于學生更好地掌握和應用商務英語函電所學內容。其次，教師可以把這門課程和學生所學的其他專業英語課相結合。例如，貨代英語，外銷員英語，物流英語等，讓學生融會貫通，加強對外貿活動各環節的認識，從而培養學生綜合的外貿業務操作能力。
六、結語
商務英語函電課程因其在商務領域中突出的實用性，已經成為高校對外貿易和國際商務英語專業的核心課程。對于這門課程的教學方法，筆者相信還有新的領域需要去探索和實踐。作為高校專業英語教師要不斷地提高自身的英語水平，豐富自己的外貿知識，使商務英語函電教學的發展邁上一個新的臺階。
參考文獻：
文學在國外登堂入室,成為本國學術的一部分,得益及體現于相互關聯的兩個方面,其一,學者的專門化。“從前歐洲研究東方學的人,大半是‘海關上的客卿’、‘外交機關的通事翻譯’或‘傳教師’出身,本人既不是嚴格的科學家,也不是素來即有志研究東方學問,所以他們初期的著作,比較本國的學者,往往稍欠精確。
沙畹、伯希和之前甚至與之同時,“不少的西洋漢學家,每但以西洋的漢學為全個范域”,無視中國前賢及當代學者的成果。而巴黎學派諸大師的態度完全不同。伯希和認為:“中外漢學大師之造就,堪稱殊途而同歸,尤以清初康熙以來,經雍乾而至道光,名家輩出,觀其收獲,良足驚吾歐洲之人。此果何由,亦由理性之運用與批評之精密,足以制抑偏見成說。其達到真理之情形,實與西方學者同一方式”。因“心向既久”,不禁對繼承前輩學者的當代中國學人,也“寄有無限之敬重與希望” 。高本漢則責成自己追隨清代學者的開路工作,而把現代西方語言學方法應用于所整理過的材料。 傅斯年在高著《中國音韻學研究》中文版(商務印書館1940年)序言中說:“高本漢先生之成此大業固有其自得之方法,然其探討接受吾國音韻學家之結論,實其成功主因之一”。同時他還認真收集中國當代學術書刊,以追蹤中國同行的研究。
巴黎學派不滿于既有的四裔研究,鼓勵深入中國內部。當時歐洲漢學家的態度有二,一是將中國文明作為與印度、埃及、希臘羅馬文明并駕齊驅的世界文明之一,視為純粹學問的智的對象,以法國為代表;一是從本國的政治、貿易等實際利益出發,英、德、俄為典型。 “研究中國古代之文化,而能實地接觸當今代表中國之人,此種幸運,絕非傾慕埃及或希臘者所可希冀。知有此幸運而能親來享受者,沙畹為第一人?！倍：汀爸沃袊鴮W,有幾點絕不與多數西洋之治中國學者相同:第一、伯先生之目錄學知識真可驚人,舊的新的無所不知;第二、伯先生最敏于利用新見材料,如有此樣材料,他絕不漠視;第三、他最能了解中國學人之成績,而接受人”。有鑒于伯希和溝通中外,充分利用中國學人的成就,傅斯年呼吁中國學者“仿此典型,以擴充吾人之范圍”。
傳統人文學科尤其是歷史學,以文獻研究為主,輔以其他手段,目的仍在更好地通過文獻研究歷史。此一特征,中外一律,而中國尤為突出。因為中國有始終一貫的文字文化,保存傳播的技術手段又相對發達,文獻的留存極為豐富廣泛。這不僅造成中國學術傳統中史學特盛的局面,而且竟能影響近代新興學科的引進發展?？脊艑W長期以發現和印證文獻為要項,文化研究則多由文史哲學界兼祧,與歐美各國反差明顯,也令行內人莫名所以。 葛蘭言的趨新嘗試,同樣受此制約。當時“法蘭西史學界頗有欲以社會背景之研討代替舊派之著重個人心理之解釋者” ,葛氏因此想以歐洲封建社會為研究對象,后發現史料不足,才轉學中文,“因為中國文化乃世界文化中最古老并最富有連續性”,適宜此類課題?？梢娖鋯栴}意識來自法國本身的歷史研究個人心理解釋法已經發揮到極致。而歐洲漢學界包括成就最高的巴黎學派,只有極少數人開始進入中國文史學的“個人心理之解釋”階段,如沙畹對《史記》的看法。同時,葛蘭言所屬的法國社會學派的社會學并非一般而言,“反而與我們所叫做的民族學或文化人類學,頗為相近?！逼洹吧鐣W分析法在骨子里,原是一種實際調查與田野研究的方法?！?葛氏曾主張以中國的鄉村文化為中心,并選擇受都市文化影響最少,最能保存舊日文化形態(如河南鄭州一帶)的一個鄉村為研究對象。如果照此而行,他得到公認的機會可能更大。后來即首先避開文獻的困擾,開創鄉土社會研究的先例,然后回頭再適應中國學術,結合文獻解釋皇權與紳權。
若論學術的高妙境界,則東西同理,所以古今中外學術之興替,與生理之傳承異,后來者未必居上。各領數百年的大師,往往照遠不照近,只能高山仰止,無法代代相繼,更不必說長江后浪,青勝于藍。其原因不在有人無人,而是那種天才本為不世出,正所謂一線單傳,不絕如縷,非人多勢眾所能彌補。但其所昭示的軌則,懸空而實在,雖時為社會動蕩所牽引,仍然萬變不離其宗,后來者不能不受此無形制約。
