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二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然
例如，中學課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”。《勾踐滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”。《狼》中對“犬坐于前”的解釋：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》對“故人不獨親其親，不獨子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞?！哆^秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的”，其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如：中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。
三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別
古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結構助詞，無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構成，而現代漢語的“所以”則已經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
二、隱性語言在古代漢語修辭教學中的表現
修辭是語言要表達的效果，修辭學也就是表達語言效果的一門學問。以往的古代漢語修辭教學都是應用顯性語言教學的，這種教學方式重視的是利用顯性語言表達實事和修辭，極少注意到隱性語言在古代漢語修辭中的應用。因為語言是隱顯性語言的整體，所以在進行語言研究時必須要兩者結合，研究的結果才完整。在古代漢語中有許多隱性語言。隱音、隱詞、隱句等就是隱性語言的表達現象。隱音，就是相對顯因來說的，顯音就是已經被大眾認可并且已經在使用的語音，相反的便是隱音，隱音雖然現在未被人們認可和使用，但卻可能存在過。從很多的記載中，都可以發現漢語的語音經歷了一個由無到有，由少到多，由隱到顯的循序漸進發展過程。相同的，隱詞是對應著顯詞來說的，就是未被社會認可的，但可能存在過的詞語。比如，現在人們所說的眼睛、建房、角落三詞，在古漢語中被稱為目、起房和閣落?，F在不常用的后三個詞匯也就是所說的隱詞，但它們都曾在古漢語中被經常使用。古漢語中的最后一個隱性語言就是隱句，根據上述的隱音和隱詞，不難得出隱句的意思，就是相對顯句的，現在未被人們認可的，但可能存在過的句子。
三、隱性語言在未來古代漢語修辭教學中的應用
在傳統教學中，教學方式都是以顯性語言為主的，古漢語修辭教學也不例外，使用顯性語言教學，力圖增加學生對語言的理解，提高其對語言的應用能力。不但教學的方式以顯性語言為主，教材的編寫也是全部使用顯性語言的。在顯性語言的全面覆蓋下，導致了學生只掌握了修辭相關的顯性知識，實際運用語言的能力卻沒有多少提升。語言是兩種語言的整體，即隱性語言和顯性語言。兩者中隱性語言還在語言整體中占絕大部分。但是在日常的古漢語修辭教學當中，學生卻只接受到了有關于顯性語言方面的內容，這樣學生只是接受到了全部知識中的一小部分，學到的知識也一定是極其不完整的。所以在古漢語修辭教學中加入隱性語言的教學是非常必要的。隱性語言在古漢語修辭教學中的應用可以從以下兩方面入手:
1．加強學生的實踐能力
實踐教學就是讓學生親身地投入到古漢語中去，例如，在學習一首古詩前，可以給學生一個上句或一個不完整的句子，讓學生自己想象然后填寫，在感受原作者感受的同時，也能清楚地明白自己的感受;或是可以讓學生對原詩進行改編，加入自己的感情，這樣不但加深了學生對古漢語的印象，還擴展了學生的思維。
2．設置場景和語境
通常，不同的情況下，所說的語言也不同;或是同樣的語言在不同的環境下的意思不相同。在學習古漢語修辭的時候，可以先引導學生理解這是在什么場景下發生的故事，然后讓學生自編自導自演，體會這些古漢語在相應場景中的意思，感受自己在過程中的思維變化，使其能更好地理解古代漢語修辭。
關鍵詞： 古代漢語；教學；問題；簡論
Key words： Ancient Chinese；teaching；problems；brief discussion
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2010）32-0209-02
0引言
高校古代漢語課程是為中文系漢語言文學、語文教育等專業學生開設的一門主干專業基礎課和工具課，一直受到各開課部門的重視。但是有人認為古代漢語教學從上世紀末以來，始終處于停滯不前的狀態。這種觀點是否公允，作為古代漢語教學者不做辯解。但是提出這種觀點至少說明近一二十年來的古代漢語教學起色不大，個別高校的古代漢語教學甚至陷入了窘境。作為主干基礎課程之一的古代漢語教學面臨這種境況，不得不引起每一位古代漢語教師的深思。結合多年的思考、研究和古代漢語教學經歷，發現目前古代漢語教學中確實存在很多問題：這其中有學生方面的問題；也有教學內容、教師的教學方法、教師的古代漢語綜合素養方面的問題；還有社會現實方面的問題。要真正改變目前古代漢語的教學現狀，必須從根本上揭示導致這種局面的癥結所在，并對癥下藥地予以診治，才能從根本上解決這些問題，提高古代漢語的教學效果，達到預期的教學目的。
1學生古代漢語基礎下滑，心存畏難情緒，缺乏學習的動力
學生是教學活動的主體，是決定教學活動成敗的重要因素之一。隨著社會進入信息時代，學生的古代漢語知識基礎、學習心態也在不斷地變化，這勢必影響到古代漢語教學。
1.1 高校擴大招生數量以來，各類高校學生對學科基礎知識的掌握有明顯的下滑，尤其是對傳統學科基礎的掌握在整體上明顯不如擴招以前的整體水平。我國大學擴招以來，招生人數比擴招前翻了幾番。我們假定中學教學質量不變，只看擴招，通過簡單的分析就會發現，擴招是把原本錄取不上的學生錄取上了。比如原來每門課平均分達到80分才能達到錄取分數線，現在可能降低到50分，這樣勢必造成大學入學的部分學生的綜合素質的下降。隨著時代的發展和科技的進步，學生獲取知識的渠道比過去寬泛了，對外界的了解也比過去多了，但是這卻分散了對專業課程的學習，尤其是對與現代生活聯系不十分密切的傳統課程的學習影響最大。這造成了當代中國青年一代對傳統文化知識的普遍性薄弱、甚至缺失，特別是對中國古代語言文字的極端生疏。以上兩方面的因素都給古代漢語教學帶來了極大的難度。
1.2 學生對古代漢語學習心存畏難情緒很多學生和教師都認為古代漢語課程是中文系所開設的課程中最難學、最枯燥乏味的一門課。古代漢語課程包含的內容多、涉及的知識面廣，它所涉及的字、詞、句、語音、語法、修辭與現代漢語差距很大，所以古代漢語學起來枯燥乏味，讀起來詰屈聱牙，有時感覺是在讀天書。即使經過刻苦學習，古代漢語綜合素養也很難在短期內取得大幅度提高。這樣，很多學生必然產生畏難情緒。
導致學生對古代漢語學習產生畏難情緒的原因主要包括以下三方面原因：一是目前配合中學語文教材的文言文翻譯參考書越來越多，學生貪圖簡單，只讀譯文，不讀經典原文，導致學生接觸古代經典原文的機會越來越少，文言文感悟能力也就越來越差，學起來也就越來越困難；二是古人行文簡略，省略較多，有時失之過簡，造成文意的跳躍，甚至脫節，理解起來不連貫，要真正讀懂古代經典原文，必須反復推敲上下文，費時費力；三是古代漢語距今年代久遠，其語言所傳遞的社會生活、文化信息與今天差異太大，要讀懂古代文獻，還必須具備一定的古代天文、地理、歷法、禮儀、習俗、典章制度等方面的背景知識。如果不了解這些背景知識，閱讀古文往往茫然不知所云，這勢必挫傷閱讀的興趣。學生心理上存在畏難情緒，這給古代漢語教學造成了巨大的障礙。
1.3 學生對古代漢語課程的重要性理解不夠，缺乏學習的興趣。學習古代漢語不僅僅是閱讀古代文獻、了解一些古代詞語、句式的用法，培養繼承我國古代優秀文化遺產的人才，學習古代漢語還可以幫助提高理解、使用現代漢語的能力，提高人的綜合素養，同時也是學習研究古代文學、歷史、哲學、文化、醫學等學科的必備利器，是一門實用性極強的課程。但是很多學生對古代漢語的重要性認識不夠，以為古代漢語在時間上距離我們非常遙遠，很多知識在現實生活中又用不上，以為只要以后不接觸古籍，就沒有必要學習古代漢語。
另外，要學好古代漢語，要求學習者必須靜下心來，具有坐冷板凳的精神，一字一句細心地、慢慢地品味、咀嚼。而目前社會心理浮躁、急功近利思想傾向普遍，古代漢語又不是技術性很強的學科，不可能帶來立竿見影的效果。雖然古代漢語可以提高理解語言和應用語言的能力，提高人的綜合素養，但是這些效果的取得需要循序漸進、長期積累才能湊效，這也勢必挫傷學生學習的興趣，甚至打消學習古代漢語的想法。
2一些古代漢語教師的古代漢語綜合素養存在問題
作為教學活動主導的教師，其專業素養、教學態度、教學方法等方面的因素都直接影響著教學效果，而教師這個群體的綜合素養也是參差不齊，部分古代漢語教師在以上這些方面或多或少存在一些缺陷。
2.1 一些教師本身的古代漢語綜合素養方面有欠缺古代漢語是一門具有復雜知識體系和深厚文化底蘊的課程，知識繁多、內容復雜。要講好古代漢語，對教師的綜合素養要求是非常高的：首先要有較強的語言方面的綜合素養，對古代字、詞、句、語音、語法、修辭的特點、古今差異以及發展演變規律必須爛熟于心。其次要真正講好古代語言，必須把古代語言放在中國博大精深的傳統文化大背景下進行，否則很多問題只能停留在只知其然不知其所以然，甚至連知其所以然的程度都達不到。因此古代漢語教師在有較強的語言素養的基礎上，還必須熟悉古代的天文、地理、歷法、禮儀、習俗、典章制度等方面的綜合知識背景。除了具備上述兩方面素養，古代漢語教師還必須具有一名優秀教師具備的一般素養，這也就是有的古代漢語教學者所說的古代漢語教師必須具備的六個方面的素質：對古代漢語有濃厚的興趣，有駕馭教材的能力，有激發學生學習興趣的能力，激發學生試講的能力。筆者認為除上述素質以外，古代漢語教師還必須具有較強的教研科研能力。只有具有較強的教研和科研能力的古代漢語教師，才能把握學科發展的最新動向和研究成果，并創造性地進行教學，增強古代漢語課堂的教學內涵，培養學生的創造力。要求同時具備上述綜合素養，談何容易，沒有多年的刻苦磨礪是不能達到的。一些古代漢語教師缺乏這種綜合素養，課堂上就不能左右逢源，古今貫通，舉一反三，講授內容枯燥乏味，這必然影響到古代漢語的教學效果。
2.2 教學方式、方法不夠靈活，死板單一有些古代漢語教師在教學中缺乏主動性和創造性，敷衍應付，在教學中不能主動地去探索教學方法，不能主觀能動地駕馭教材、主宰教材，不能根據學生實際情況去改進教學方法和調整教學內容，上課照本宣科、做教材的傳聲筒，知識對號入座，一個蘿卜一個坑，條條框框地羅列知識。因此不能激發學生的學習主動性、創造性和求知欲，學生也只能被動地接收知識，死記硬背，沒有余暇去思維想象。這樣導致的結果是學生也變成了教材的附庸，學得枯燥乏味。
教師教學方法不靈活的原因也是多方面的，除了上述教師缺乏教學主觀能動性、創造性以外，教師的古代漢語綜合知識素養有缺陷也會影響到教學方式、方法的靈活運用。同時，還有兩方面原因也是不可忽視的：一是目前高校教師普遍有重視科學研究、輕視教學研究的傾向。有些教師認為教學研究屬于雕蟲小技，不屑于在這方面花費時間和精力。從2000年以來，古代漢語方面的科研成果碩果累累，但是教研方面的成果不多，尤其是高質量的具有指導意義的教研成果非常匱乏，甚至有些古代漢語教師基本不進行教學研究。有些古代漢語教師自身專業素養非常深厚，但是不進行教學研究，沒有靈活、生動、有效的教學方式、方法，不能成功地把自身的知識傳授給學生，這種現象并不少見。二是古代漢語教師跟不上時展的步伐，不能把先進的科學技術手段應用于古代漢語教學之中。隨著科學技術的發展，尤其是多媒體技術在教學中的應用，能極大地增強教學的直觀性，激發學生的學習熱情，提高教學效果。但是有些古代漢語教師無視這些變化，仍然堅持單一陳舊、越來越跟不上時代步伐的傳統教學方式，造成的局面是教師在講臺上津津樂道、口若懸河，學生在下面疲憊不堪，昏昏欲睡。
2.3 只講不練習或缺少練習在全國普通高校普遍壓縮專業課時的大背景下，很多教師都感覺到學時不夠，教學內容講不完，于是就剝奪學生練習的機會，采用多講少練甚至基本不練的教學方式，試圖在較短的時間內盡可能傳授給學生更多的知識，這種做法的出發點是好的，結果事與愿違，欲速則不達，違背了教學基本原則。在教學過程中，學生的練習是必不可少的環節。學生把課堂上所學到的知識、理論用于解決實際問題，這樣一方面可以鞏固知識，發現問題，更重要的是學生運用所學到的知識順利解決實際問題，可以給學生帶來學習的成就感，激發新的學習動力和自信心。如果只講不練，學生疲于接收知識，沒有吸收、消化的機會，這樣帶來的結果必然是學習疲勞，挫傷學習的動力和自信心，自然很難收到理想的教學效果。
3古代漢語教學內容不適應目前的教學要求
目前，我們古代漢語教學內容基本上還是上世紀60年代王力先生所確立的文選、通論、常用詞三者結合的教學模式（常用詞屬于通論內容，其實質是文選、通論兩結合的教學模式），古代漢語教材編寫也基本沿襲王力先生《古代漢語》的編寫體例，沒有多少實質性創新，這不能不引起我們的思考。王力先生關于古代漢語教學的思想對古代漢語教學確實發揮了歷史性作用，筆者也沒有挑戰王力先生所確立的古代漢語教學模式權威性的意圖。然而古代漢語教學內容經過這么多年沒有多大調整，這本身就說明其中存在問題。上世紀60年代教學目的、教學對象、社會環境等方面因素與目前存在很大差異，這是毋庸置疑的。然而我們的古代漢語教學似乎沒有因為這些差異而調整教學內容。文選與通論相結合的古代漢語教學模式其宗旨是正確的，關鍵在于我們古代漢語教學應該隨著教學各方面因素的變化對教學內容適時進行內部調整。尤其是上世紀60年代古代漢語教學的主要目的是培養研究型人才，而目前的主要教學目的是培養應用型人才，加之目前大學生古代漢語基礎較上世紀60年代有明顯的下滑，面對這些變化，我們古代漢語教學內容應該做些什么樣的調整，目前尚缺乏實證研究。面對學生古代漢語基礎普遍下滑，傳統的面面俱到的教學方式必須大刀闊斧地進行改革，在教學內容調整方面，必須把強化學生的基礎知識和基本技能放在首位，但是在這方面目前還沒有行之有效的教學方案和成功的教學范例。正是因為教學內容不能適應目前的教學要求，影響到了古代漢語教學效果。
總之，導致目前古代漢語教學效果不理想的原因是多方面問題引起的，我們首先必須正確地揭示、面對和解決這些問題，我們古代漢語教學才有可能煥發新的生機。至于如何解決上述問題，另撰專文論述，此處不再贅述。
參考文獻：
[1]王力.古代漢語[M].中華書局，1995.
葉圣陶先生說：教育就是培養習慣。在古代文學的教學中培養學生研究性學習習慣是至關重要的。研究性學習是指“學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題”。[1]研究性學習能夠使學生由被動地接受學習轉變為積極、自主、探索性學習，有益于其創新意識和實踐能力的培養。可見，學生在學習過程中發現問題、解決問題是十分重要的，而這是需要教師精心指導和耐心培養的。教師要刻意培養學生良好的閱讀習慣。在作品講授之前，提出問題，使學生有目的地閱讀，逐漸形成對作品的深層領悟能力。例如，在講解施耐庵《水滸傳》之前，可以布置作業，讓學生通過相關文獻和著作的查閱，整理分析水滸戲的發展流變，并引導學生來思考水滸戲中的主要人物（比如李逵）和“小說”中人物在性格特征上的區別，或是分析作品人物的“同而不同”，[2]以達到學生自主學習的目的。教師還可以因勢利導以此作為選題，鼓勵學生整理資料、分析研討、梳理觀點，寫成小型論文或是研究報告。整個過程，教師不再僅僅是知識的傳授者，更是學生研究性學習的組織者和合作者。這樣，學生的創新能力和科研能力隨著自主學習能力的提高也得到了較大發展。
古代文學教學中多媒體的應用
隨著信息技術在教學中的廣泛應用，越來越多的古代文學教師能夠根據教學目標，從激發學生興趣、啟發學生思維等方面出發，藝術地運用多媒體課件進行教學，使得課堂教學更加生動活潑，但同時又會產生由于信息量過大導致學生應對不及和限制想象等方面的弊端。因此我們不得不考慮如何通過多媒體的輔助將教學效果最佳化。
1.多媒體教學的前提是學生為主體教師為主導
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范疇研究是中國古代文論研究的一項基礎工作，一直為學界所重。1980年代中期以來，在大量具體范疇研究的基礎上，很多學者開始嘗試中國古代文論“范疇體系”的建構。[i]范疇體系研究乃是對古代文論范疇的一種整體把握，與范疇個案研究的一個明顯區別在于，它需要研究者對“何為范疇”、“何為古代文論范疇”、“如何確定古代文論范疇”等前提性問題有更為自覺的認識。在已有研究論著中，很多學者對“范疇”本身做了不同程度的辨析，問題涉及“范疇”一詞的涵義以及“范疇”與“概念”、“術語”之間的關系等。從其用心看，研究者顯然是希望將自己對古代文論范疇的研究建立在一個明晰、可靠的學理基礎之上；但是從實際效果看，與其說解決了一些問題，不如說暴露了更多問題。沿著這些問題追溯下去便會發現，其根源正在于未能對“范疇”以及“范疇”與“概念”、“術語”的關系獲得正確的理解。鑒于此，本文擬對“范疇”問題作一番追根溯源之論，以期能提示古代文論范疇研究走出無法確定其研究對象的困境。
一、“范疇”何謂：欲辨還亂的古代文論“范疇”
說到“范疇”一詞的涵義，研究者經常會引用列寧的話加以解釋，即范疇是“認識世界的過程中的一些小階段，是幫助我們認識和掌握自然現象之網的網上紐結”；[ii]但是，一旦進入具體操作階段，面對古代文論中歷代累積起來的無數名詞術語的時候，人們又大多心生疑惑：難道這么多名詞都是古代文論范疇嗎？難道這么多名詞都需要我們聯結到古代文論的體系之網中去嗎？而人們的直覺反應往往是：這不太可能！于是由疑惑而生否定，人們便希望能夠分清這些名詞中哪些才是“真正”的文論范疇，哪些則不是。那么，應該根據什么標準來劃分呢？那些不能歸入文論范疇的詞語又該稱為什么呢？為了解決這個問題，一些研究者引入了“概念”和“術語”，試圖以“術語－概念－范疇”三分模式為框架，將“真正”的文論范疇甄別出來，而將剩下的文論詞語分別劃歸“術語”和“概念”之內。
汪涌豪先生《中國古代文學理論體系·范疇論》一書對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系的辨析在有關論著中頗有代表性。對于“范疇”與“概念”的關系，他認為，“范疇是比概念更高級的形式”，[iii]“概念是對各類事物性質和規律關系的反映，是關于一個對象的單一名言，而范疇則是反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言，是關于一類對象的那種概念，它的外延比前者更寬，概括性更大，統攝一連串層次不同的概念，具有最普遍的認識意義?！盵iv]并舉例說明，“范疇指超越于具體機械層面或技術層面的專門名言，是人們對客觀事物本質特征的一些理性規定。譬如‘格律’之和諧、精整，‘結體’之遒勁、疏朗，這‘和諧’、‘精整’、‘遒勁’、‘疏朗’是概念、范疇，而‘格律’、‘結體’則不是。”[v]對“概念”與“術語”的關系，他認為，“術語是指各門學科中的專門用語，上述‘格律’、‘章法’屬此，其情形正同‘色彩’之于繪畫，‘飛白’之于書法。概念和范疇則不同，概念指那些反映事物屬性的特殊稱名，與術語一旦形成必能穩定下來不同，它有不斷加強自己的沖動，它的規范現實的標準越精確，意味著思維對客體的理性抽象越精確?！盵vi]據此他批評“有人將古代文學理論批評范疇作泛化處理，在確認‘道’、‘氣’等本原性范疇，‘神思’、‘興會’等創作論范疇，‘靡麗’、‘豪放’等風格論范疇之外，還將‘格律’、‘結字’、‘章法’、‘流別’、‘文風’等也定性為范疇，從而使古代文學理論批評發展的線索，因此顯得淆亂不清?！盵vii]但是看過論者對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系不可謂不詳細的分析，卻很難讓人有明朗、清晰之感。其中的很多論斷乍看很像那么回事，倘若細究，則又顯得游移不定。例如，論者認為“概念”是“關于一個對象的單一名言”，而“范疇”是“反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言”。后一句也許沒有問題，但是說“概念”只與“一個對象”有關則明顯與事實不符?，F實中不僅有指稱一個對象的概念（如“長城”、“故宮”等），更有不少概括很多對象的概念（如“人”、“馬”等）。顯然，以反映對象的“單一”和“普遍”作為區分“概念”和“范疇”的標準是很不可靠的。那么，如若以所反映對象普遍性程度的高低來區分“概念”和“范疇”又是否可行呢？這樣做同樣會面臨諸如“究竟所反映對象的普遍性高到何種程度才是范疇，低到何種程度才是概念”之類的困惑。再如，論者認為“范疇”不應該是“具體機械層面或技術層面的專門名言”，而是“對客觀事物本質特征的一些理性規定”，認為“格律”、“結體”等表示文章構成和創作技巧的名詞僅僅是文論的“術語”，而只有那些表示“格律”、“結體”特征的詞語如“和諧”、“精整”、“遒勁”、“疏朗”才是概念和范疇。這種說法問題更多：難道一門學科的專門術語就僅僅是那些“具體機械層面或技術層面”的名言？難道“格律”、“結體”是古代文論的“術語”，而“和諧”、“精整”等就不能是古代文論的“術語”？難道一個詞語是“術語”的同時就不能是“概念”和“范疇”？反之，難道一個詞語是“概念”和“范疇”的同時就不能是“術語”？而最令人疑惑的是，論者在這里反對把“章法”列為范疇，但是在該書后面論述古代文論范疇系列時，“章法”又被明確視為創作論范疇，而且與之一起被列入創作論范疇的還有“字法”、“句法”、“構思”等眾多屬于“具體機械層面或技術層面的專門名言”，[viii]這豈不是明顯的自相矛盾？
羅宗強先生對術語、概念和范疇關系的看法比較審慎。他認為解讀古代文論范疇是“是一個難度很大的研究領域，哪些屬于范疇，哪些只是一般的批評辭語？哪些是常用的、已經進入相對穩定的古文論系統，哪些只是用于一時，帶著隨意的性質？因了這些問題的不同認識，對于范疇的選擇標準也就不同。有的學者已就這些問題進行了理論的探討，提出了一些意見。但要取得普遍的認同似尚須一個較長的討論過程。例如，我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過。他們在使用它的時候，既未作認真的概念內涵的嚴格界定，事后也未曾有意義連貫的使用。我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？另外一些詞語如‘詩言志’、‘詩緣情’、‘文明道’等等，也有研究者把它們當成范疇。它們究竟是不是范疇？實在也是一個值得討論的問題?；蛘呶覀兛梢园阉鼈儺斪魑恼摱陶Z，當作一個完整的文學觀點？面對古文論上的這些復雜現象，我們有時可以從純粹理論上為‘范疇’一詞下定義，來決定我們的研究對象。但一到具體問題，立刻就會遇到麻煩。正是由于問題的復雜性，有的研究者在面對這類問題時常有不易駕馭之感。例如，同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起。我們似乎可以說，百年來的范疇研究，似是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的?！盵ix]
之所以將羅先生的這段原文照引，并非因為這段話提供了問題的答案，而是因為它指出了古代文論范疇研究中一個普遍存在的問題，即中國近百年來幾代人所做的古代文論范疇的現代研究，基本上“是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的”。盡管羅先生本人也沒有明確提出確定古代文論范疇的統一標準，但從他對學界有關古代文論范疇認識的模糊性的具體評述中，還是可以看出他的大致思路：第一，一個文論用語是否屬于范疇應該與這個用語使用的普遍性有關；第二，古代文論用語應該根據其使用情況分為術語、概念和范疇，作為范疇的文論用語應該與作為術語和概念的文論用語有所區別；第三，還應該在古代文論中的概念和范疇的外延之間做出明確區分，同一個古代文論用語不宜既稱為概念又稱為范疇。羅宗強先生的觀點與前述汪涌豪先生的看法大體相同，也反映了很多古代文論范疇研究者對這一問題的基本看法，其核心是試圖將古代文論用語明確劃分為“術語”、“概念”和“范疇”三類而不相“混淆”。但是，論者自身的矛盾已經表明，這一試圖消除古代文論范疇“混淆”的方法非但未能真正消除古代文論范疇的“混淆”，反而造成了更明顯的混亂。
那么，走出困境的出路在哪里呢？
二、“范疇”探源：亞理士多德的“范疇論”
問題的癥結恰在于研究者未能真正理清術語、概念和范疇三者之間的關系，在區別術語、概念和范疇的內涵的同時，也對其外延做出了過于機械的劃分。
所謂術語（Term），誠如汪涌豪先生所說，是指“各門學科中的專門用語”，也可稱各門學科中的專門名詞（廣義的）；而中國古代文論術語，當指中國古代文論這門學科中的專門用語或名詞。由此可知，古代文論術語是針對古代文論這門學科而言的，指的是具有古代文論學科特點的那些名詞；因此，確定有關論著中的某個用語是否屬古代文論術語，主要是看這一用語是否具有古代文論學科的特點，也即是看這個用語是否是對有關文章問題的描述和規定。古代文論術語的這一基本特征，決定了其范圍是非常廣泛的，理應包括古人有關文章的起源（如“道”、“氣”、“圣”等）、創作（“格律”、“結體”、“章法”）、文本（如“文質”、“意象”、“意境”、“神韻”、“和諧”、“精整”、等）、欣賞（如“知音”、“滋味”、“興”等）、發展（如“通變”、“源流”、“體用”等）等各種問題的論述中所使用的眾多詞語。而且，所謂術語的“學科特點”并不意味著不同學科術語之間的對立，同一個用語既可以是此一學科的術語，也可以是彼一學科的術語，如“道”、“氣”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同時作為中國古代哲學和中國古代文論的術語。正因此，確定古代文論術語的關鍵是根據這個詞與古代文論學科的內在聯系，而不是根據這個詞與其他學科用語之間的外部關系。
概念（Concept）是關于某種事物的觀念，表現為語言中的詞。概念與詞雖然有觀念與符號之別，但二者是一里一表的關系，當我們思及某個概念時總是要想到某個詞，而當我們說到某個詞時，也總是意味著在表達某個概念。古代文論的概念是古人關于文章的觀念，其具體表現即為古代文論中的描述、說明和規定文章的眾多詞語。這也就是說，并非古代文論著作中的所有詞語都是古代文論的概念，前提條件是這個詞必須表示有關文章的某種觀念和思想。據此不難想像，古代文論的概念同樣是非常豐富的，它應當包括古代文論中所有有關文章發生、發展、創作、構成、特征、接受等各個方面的觀念，無論這個觀念是主體的還是對象的，是整體的還是部分的，是宏觀的還是微觀的，是抽象的還是具體的，是動態的還是靜態的。
范疇（Category）與術語、概念一樣都是西語譯詞，但較之術語和概念，范疇的涵義稍顯復雜。作為認識論和邏輯學用語的“范疇”一詞始于亞理士多德的《工具論·范疇篇》。在《范疇篇》中，亞理士多德把語言的表達形式分為“復合的”和“簡單的”兩種，復合的表達如“人跑”，“人得勝”，簡單的表達如“人”、“跑”、“得勝”等。按照現在的說法，“復合的”表達相當于或長或短的句子，“簡單的”表達則相當于詞。亞理士多德又將“一切非復合詞”（即“簡單的表達”，也即詞）分為“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”和“遭受”10類，并舉例說明：“實體，如人和馬；數量，如‘兩肘長’、‘三肘長’；性質，如‘白色的’、‘有教養的’；關系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地點，如‘在呂克昂’、‘在市場’；時間，如‘昨天’、‘去年’；姿態，如‘躺著’、‘坐著’；狀況，如‘穿鞋的’、‘貫甲的’；活動，如‘分割’、‘點燃’；遭受，如‘被分割’、‘被點燃’。” [x]亞理士多德把這10類“非復合詞”稱之為10類κατηγοριαs，漢語把這個詞翻譯為“范疇”，取《尚書·洪范》“洪范九疇”中的“范”“疇”二字組合而成。“洪范九疇”中的“范”意為方式、方法，“疇”意為同類、類別，合為“范疇”有“方法的類型”之義。但是，作為“方法類型”的“范疇”一詞主要反映的是由古希臘語κατηγοριαs一詞衍生而來的category（英語）一詞的若干現代用義之一，嚴格地說，并不能準確傳達出亞理士多德所使用的κατηγοριαs一詞的原初內涵。
Κατηγοριαs是亞理士多德在著《范疇篇》時自撰的一個詞語，衍生自另一個非常普通的古希臘慣用語κατηγορειν。Κατηγορειν在古希臘語中意為“反對某人的言說”、“控訴”，其本身又由κατα與αγορενειν兩個部分構成。Κατα是古希臘語中一個普通的介詞，意為“使……向下”，αγορενειν意為證明或公開地說，合為κατηγορειν一詞，便可表示“控訴”、“反對之語”等義。一般說來，“控訴”（κατηγορειν）總是意味著要運用言語對一個事物或一件事情的本來面目進行描述和說明，而這也應該是亞理士多德依此創造的κατηγοριαs一詞的基本用義。換言之，亞理士多德把表示“實體”、“性質”、“關系”、“數量”等10類詞稱為κατηγοριαs，即意在表明它們都是從某個方面描述、說明事物的詞。亞理士多德在除κατηγοριαs之外，還經常使用與此相近的含有“肯定”、“說明”之義的κατηγορεισθαι一詞，這也可以從側面說明他所造κατηγοριαs一詞的主要用義。綜合這些分析，亞理士多德在《范疇篇》使用的κατηγοριαs一詞更適合譯作“謂詞”——“謂”意為說明，“謂詞”即用于說明之詞。[xi]
根據κατηγοριαs一詞的基本內涵和亞理士多德對κατηγοριαs的具體論述，可以對其“范疇論”做出兩個最基本的說明。第一，亞理士多德“范疇論”的主要研究對象即是廣泛存在的所有的詞（“一切非復合詞”），這些詞是用來描述、說明各種事物的。第二，根據詞描述、說明事物的不同角度和層面，亞理士多德把所有的詞歸入實體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀況、活動、遭受等10類，并把這10類詞統一稱為“謂詞”（范疇）。因此第三，漢語學界所說的亞理士多德的“范疇論”實為“謂詞論”，所謂10類“范疇”即10類“謂詞”，也即10類說明事物之詞。
分析至此，便接近了一個關鍵問題，即亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指（即外延）究竟是什么？有一種觀點認為，亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）僅僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個概念（詞）。如果這種說法成立，那么可稱為“謂詞”（范疇）的概念（詞）是十分有限的。但是，這種說法顯然與亞理士多德的本義不符。亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指可以分三個層次來理解：首先，從其最直接的用意看，“謂詞”（范疇）應是指包涵在這10類“謂詞”（范疇）中的所有具體的詞，也即用于描述、說明各種事物的“一切非復合詞”。亞理士多德的邏輯其實很清楚：所有的詞可以分為10類，這10類詞即是10類“謂詞”（范疇），因此其中的每個詞也自然都是“謂詞”（范疇）。詳言之，每個詞從其所在的“謂詞”（范疇）類別看，可稱為“某某謂詞”（某某范疇）；而從其所在的類都是“謂詞”（范疇）的一類看，每個詞又可以直接統稱為“謂詞”（范疇）。例如，我們一旦確定“黑”、“白”、“好”、“壞”等詞屬于“性質謂詞”（性質范疇），那么它們也就毫無疑問地都是“謂詞”（范疇）?！爸^詞”（范疇）與每個具體的詞的關系乃是共名與個體的關系——共名總是適合于每一個個體，正如“人”這個共名可以用來泛稱每一個具體的人。正是在這個意義上，我們說亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的直接所指是極其廣泛的，實際上包涵了所有用來描述、說明各種事物的詞。這一結論也許會讓一些研究者頗感意外，但這又完全是在情理之中，因為亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）本身即意為“用于說明之詞”，而事實上又有哪一個詞不是“用于說明（事物）”的？[xii]其次，既然“謂詞”（范疇）的本義是指所有用于說明事物之詞，那么據此可以認為那些表示各類“謂詞”（范疇）名稱的詞本身如“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個詞也同樣應該屬于“謂詞”（范疇）。具體地說，這10個詞所說明的是第一層意義上的10類眾多的具體“謂詞”（范疇），例如，“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等詞是用來描述、說明各種事物的具體“謂詞”（范疇），而“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等又是用來描述、說明“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等具體“謂詞”（范疇）的“謂詞”（范疇）?！@可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第二層所指。沿著這一思路還可以追問：作為所有具體“謂詞”（范疇）總名的“謂詞”（范疇）本身是否也是一個“謂詞”（范疇）？答案自然也是肯定的，因為“謂詞”（范疇）這個詞其實是對“一切非復合詞”的一個總的描述和說明。——這可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第三層所指。
如果說第一層次的具體所指是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“實謂”（即《范疇篇》“謂詞”（范疇）的實際所指），那么第二層次和第三層次的具體所指則是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“當謂”（即根據《范疇篇》之理，其“謂詞”應當有的具體所指）。但無論是哪個層次的“謂詞”（范疇），就其都是說明事物的“謂詞”（范疇）而言，其間并沒有根本差異。由此可見，根據亞理士多德“謂詞論”（范疇論），語言中所有的詞在一定條件下都可以成為說明某種事物的“謂詞”（范疇）。
三、“范疇”涵義辨析及“范疇”、“概念”、“術語”關系另解
藉由對亞理士多德《范疇篇》的具體分析，我們可以對其“范疇論”形成以下幾點基本看法：第一，“范疇”實為“謂詞”，即用于說明事物之詞。這是“范疇”一詞的原初內涵，也是作為認識論和邏輯學術語的“范疇”一詞的基本涵義。認識到這一點可防止對“范疇”（category）一詞不同用義的混淆。我們知道，在現代西語中，“范疇”一詞經常用來表示某些基本的、明確區分的實體類別或概念類別。筆者暫未找到有關語言學資料，可以清楚地說明最初表示“說明事物之詞”的“范疇”究竟是如何在現代西語中衍生出了“事物類別”（包括“概念類別”）這一流傳甚廣的用義，但是下面的這個推理應該有一定的道理。根據前文分析，在亞理士多德的《范疇篇》中，“范疇”一詞是10類“非復合詞”的共名，10類“非復合詞”即10類“范疇”，或者說亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類“非復合詞”；又因為詞是概念的表現形式，所以也可以認為亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類概念。但是在后人的理解中，“范疇”由表示“10種類別的概念”逐漸變成了表示“10種概念的類別”，這樣“范疇”也就有了“概念的類別”之義。在“概念類別”這一用義的基礎上再稍作引申，“范疇”便有了“事物類別”這一更廣泛的用義。這一衍變過程可以示意如下：
各類“非復合詞”——各類概念——概念類別——事物類別
可以看出，在“范疇”一詞用義的整個衍變過程中，從表示“各類概念”到表示“概念類別”是非常關鍵的一步。有人可能認為，“范疇”表示“各類概念”與表示“概念類別”，其間沒什么本質的區別。但事實并非如此，二者表示的實際意義區別甚大：說“范疇”表示“各類概念”，表明這是用“概念”來說明、界定“范疇”，“范疇”與“概念”之間是種概念和屬概念的關系，表明“范疇”本身也是“概念”，最終要表現為具體的“概念”。這個意義上的“范疇”，其具體所指應該是各類概念中的所有具體的概念（詞），如《范疇篇》中的“范疇”即應該是指“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等所有具體的詞。但如果說“范疇”表示“概念類別”，則是用“類別”來界定、說明“范疇”，視“范疇”為一種“類別”。這種意義上的“范疇”，其具體所指則是這些概念的“類別”，而不是所有具體的概念。照此理解，《范疇篇》中的“范疇”就只能是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等詞所指稱的10類“非復合詞”的“類別”本身，而不是各類中所有具體的詞——“詞的類別”與“各類具體的詞”的區別正如“人類”與“各類具體的人”的區別，其實質是類別與個體的區別，二者雖極易混淆卻又絕不能混淆。
上述分析也表明，當人們不再把亞理士多德的“范疇”理解為“各類概念”的共名而是理解為“概念類別”的共名時，其實已經背離了“范疇”一詞的原初用義。但是在西語中，“范疇”一詞的原初涵義與現代用義是并存的，學者一般也能夠意識到二者之間的區別和適用語境。問題是，當我們組合成“范疇”這個漢語詞把κατηγοριαs 以及其他語言中與之相應的category等詞翻譯為漢語時，卻只能表達出這個詞所表示的“概念類別”或“事物類別”這層用義，而將其對學科“范疇”研究而言極為重要的“謂詞”這一本義遺落了。這一表意并不完整的翻譯埋下了漢語學界學科范疇研究中亂象叢生的病根。正是在此基礎上，人們開始了對各種學科理論范疇的具體所指的普遍誤解，主要表現為僅僅把作為各類概念的名稱的詞當作“范疇”，同時把各類概念中的具體概念僅僅視為“概念”以便與其所理解的“范疇”區別開來。如認為亞理士多德《范疇篇》所說的“范疇”僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個作為10類詞名稱的詞，而不是指這10類詞中所包涵的“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等眾多具體的詞。論者并沒有認識到，亞理士多德實際上是把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十類詞稱為“范疇”，而不是僅僅把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十個詞稱為“范疇”（當然，這十個詞對其所說明的這十類詞來說也是范疇，但這已經是另一個層面的范疇）。轉貼于
第二，“范疇”作為說明事物之詞總是針對其所說明的事物或事物的某個方面而言的，當一個詞被用于說明某個事物或事物的某個方面時，這個詞也就成了說明某個事物或事物某個方面的某類“范疇”中一個。如當我們用“相同”這個詞說明兩個事物之間的關系時，“相同”也就成了說明這兩個事物關系的一個“關系范疇”。從原則上說，一切語言中的一切詞都可用于說明事物，因此一切語言中的一切詞在一定條件下都會成為“范疇”?！胺懂牎迸c詞的這層關系，為我們提供了確定某個學科或某個理論的“范疇”的明確標準：所謂某個學科或某個理論的“范疇”，也就是所有用以從某個方面描述、說明這門學科或這一理論研究對象的詞（概念）。這些詞就其所描述、說明的研究對象的某個方面而言，可稱為“某類范疇”；而就其所描述、說明的整個研究對象而言，又可統稱為“某學科范疇”或“某理論范疇”。
第三，既然“范疇”即是用以從某個方面說明事物的詞（概念），那么根據所說明事物的范圍大小不同，作為“范疇”的詞的數量也會有多少之異。從學術研究的角度看，有關“范疇論”可以根據其所說明的事物范圍的大小分為兩個基本層次，即“一般范疇論”和“學科范疇論”。所謂“一般范疇論”就是關于說明所有事物的所有的詞的理論。前述亞理士多德的《范疇篇》即屬于這一層次的范疇論。《范疇篇》并不研究某一具體學科、具體理論的范疇，而是從超越具體學科和具體理論的最一般的層面，把語言中所有用于說明各種事物的詞作為自己的考察對象，并在所有的詞與作為整體存在的世間各種事物之間建立起了一種說明與被說明的關系。這是一種關于范疇自身的“范疇論”，它雖然并不深入研究世界上任何一個具體的事物，但一切事物卻都是其觀照的對象；雖然并不精心分析語言中的任何一個具體的詞，但所有的詞卻都是其關注的目標。作為“一般范疇論”，既然它所研究的是用于說明所有事物的所有的詞，因此在它這里所有的詞就是關于所有事物的范疇，詞與范疇實現了完全的統一。亞理士多德又把所有的范疇分為10個基本的大類，這是對“一般范疇”更深入的說明。
所謂“學科范疇論”是指有關某一具體學科和某一具體理論的范疇的理論，諸如“哲學范疇論”、“社會學范疇論”、“詩學范疇論”等?！耙话惴懂犝摗迸c“學科范疇論”之間是一般與特殊的關系：“一般范疇論”揭示的各種“學科范疇論”共同蘊涵的一般性規律，而各種“學科范疇論”則是一般性范疇規律的具體體現。“學科范疇論”與“一般范疇論”的主要區別在于：“一般范疇論”中的范疇說明的是語言所能反映的世界上的所有事物，而“學科范疇論”中的范疇說明的則是作為某一具體學科研究對象的某種或某類事物；前者的外延（在理論上）是泛指的、無限的，后者的外延則是特定的、有限的。
至此，我們已經對術語、概念、范疇三者作了必要的分析和比較。簡言之，術語是指一門學科的專用名詞，概念是指關于事物的觀念，范疇則是指（從不同方面）說明某個事物的詞（概念）。顯然，如果單從內涵上看，三者具有各自的獨特規定性；但是如果從某個特定學科的術語、概念、范疇三者的外延上看，就會出現一種很有意思的現象，那就是：這個特定學科的術語、概念和范疇在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奧：作為這個特定學科專用名詞的“術語”，實即是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；而作為這一特定學科的“概念”，包涵了關于這一學科研究對象的各個方面的觀念，其表現形式也是那些從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；至于這一學科的“范疇”，同樣是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的這些詞語。也即是說，同一個詞，從其作為說明這個學科研究對象的一個用語來說，可稱為這一學科的“術語”；從其所反映的有關這門學科研究對象的觀念來說，則可稱為這一學科的“概念”；而從其作為從某個方面說明這個學科研究對象的某類概念中的一個概念來說，又可稱為這一學科的“范疇”。即以“韻味”這個詞為例，它是中國古代文論學科的一個專用名詞，因此可稱為“古代文論術語”；它又反映了古人關于文學作品性質的一種觀念，因此又可稱為“古代文論概念”；它還是古代文論中用以說明文學作品性質的一類概念中的一個，因此還可稱為古代文論中關于“文學作品性質的范疇”?？傊谕粚W科中，術語、概念和范疇是三位一體的；術語、概念和范疇實際上是對這一學科理論所包涵的、具有這一學科理論特點的、用于描述規定這一學科研究對象的有關詞語的不同命名，表示的是同一個詞在不同關系中的三種不同的身份。
當然，還有必要再強調一下同一個詞作為概念和作為范疇的區別。當我們稱一個詞為“概念”時，意在表明它反映的是某個事物或事物某個方面的觀念，強調的是這個詞與其反映的觀念之間的相互關系；而當我們稱這個詞為“范疇”時，則意在表明它表示有關某個事物的各類概念中的一個具體概念，強調的是這個詞（概念）在有關這個事物的所有概念所構成的概念系統中所處的層次和位置，也即是強調這個詞（概念）與其所處的概念系統之間的相互關系。
四、走出古代文論范疇研究的困境
當我們理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，重新回到中國古代文論范疇這個話題時，很多纏夾便能夠厘清，許多誤解便可以消除。首先，我們在確定古代文論范疇的具體所指時不會再陷入非此即彼的機械困境，而是遵循亦此亦彼的辨證思路。我們不必再為古代文論中的某個詞語究竟是“術語”還是“概念”抑或是“范疇”大費其神，因為它既可以是術語，也可以是概念或范疇。如前引汪涌豪先生所舉“章法”一詞，本是術語、概念、范疇三位一體，論者的錯誤并不在于既稱其為術語（前），又稱其為范疇（后），而在于一面堅持對術語、概念和范疇的外延作機械劃分，一面在具體研究中又無法嚴格遵循這一劃分。這一自相矛盾恰恰說明，在術語、概念和范疇的外延之間進行機械劃分的做法是行不通的。其次，我們也不必再因為誤解范疇的“普遍性”而陷于對“哪些古代文論用語是普遍使用的范疇，哪些古代文論用語僅僅是隨意性使用的概念”之類問題的困惑。確定某個概念是否屬于范疇，其標準并不是看這個概念的使用是普遍還是隨意，而是根據這個概念是否是從某個方面對有關研究對象（實體）的規定和說明。根據這個標準，無論是使用極廣的“賦”、“比”、“興”、“意境”、“意象”、“境”、“氣”、“風骨”等，還是使用范圍較小、時間較短的概念，甚至只是個別人使用的概念（如揚雄論文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐順之論文所說的“丹頭”等[xiii]），從有關文章的某個類別的概念來看都可以稱為古代文論的范疇（如揚雄所說“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是說明文章特征的范疇，唐順之所說的“丹頭”是說明文章構成的范疇）。學界因循的根據概念使用的普遍性確定何者為范疇的做法，不惟與概念和范疇的辯證關系不合，亦且帶有很強的經驗性，以至于反復陷入其本來要竭力避免的隨意性。第三，不至于再將不同范疇層次間的區分與概念和范疇的區分相互混淆。如薛富興先生曾在《關于中國古代美學范疇體系》一文稱：“范疇是反映一門學科研究對象和過程最重要環節，勾勒該學科基本輪廓的核心概念，是一門學科的骨架。反映每一門學科體系的范疇的數量是十分有限的，但每一個范疇卻可以有不同的概念表達形式?！盵xiv]其實“反映一門學科研究對象和過程最重要環節，勾勒該學科基本輪廓的核心概念，是一門學科的骨架”以及“數量是十分有限的”云云，說的并不是一門學科所有范疇的特征，而應該是這門學科的“基本范疇”或“重要范疇”的特征。而一門學科中除了這些基本范疇和重要范疇外，還有大量的“非基本范疇”和“次要范疇”，這些范疇卻并不一定要“反映一門學科研究對象和過程最重要環節”，也不必“是一門學科的骨架”，其數量也不是“十分有限”，而應該是“十分豐富”的。例如，在他所舉的“味”與“滋味”、“韻味”、“興味”等文論名詞中，并不能因為“味”是“滋味”、“韻味”、“興味”等概念的共名，就認為只有“味”是“范疇”，而“滋味”、“韻味”、“興味”等就只是“概念”。一個恰當的說法是：“味”是一個文章鑒賞范疇，而“滋味”、“韻味”、“興味”等則屬于文章鑒賞范疇中的“味”一類范疇。在古代文論范疇中，“味”所處的范疇層次可能稍高一點，而“滋味”、“韻味”、“興味”等所處的范疇層次可能稍低一點，但這卻并不等同于范疇與概念的區別。事實上，如果僅僅根據“味”與其所表示的某個文章鑒賞觀念的關系，那么“味”一樣可稱為“概念”；而如果著眼于“滋味”、“韻味”、“興味”等與有關文章鑒賞的這類概念的關系，那么它們同樣可以稱為“范疇”。[xv]
理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，前引羅宗強先生的一系列疑問也便可以得到解釋。如問：“我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過?！北疚牡幕卮鹗牵骸捌妗迸c“正”（貞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“靜”、“遠”、“輕”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“濁”、“飄逸”等都毫無例外是中國古代文論的范疇，司空圖《二十四詩品》所說的那些詞語也同樣應該歸入古代文論范疇之列；不論這類用語多到何種程度，也不論其使用帶著多大的隨意性和不普遍，按理都應該是古代文論的范疇。只要是古人從某個方面描述、規定文章的詞語，都屬于某種類型的古代文論范疇（羅宗強先生列舉的這些用語屬于“文章特征范疇”或“文章風格范疇”）。又問：“我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？”本文的回答是：我們既可以稱這些詞為“術語”，也可以稱這些詞為“概念”和“范疇”。由于這些詞都可以稱為范疇，所以也就不必在它們中挑選哪些作為范疇的研究對象，我們要做的是確定哪些范疇作為主要研究對象，哪些范疇作為次要研究對象。至于羅宗強先生所說的“同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起”這種現象，恰恰是同一學科理論中概念與范疇的外延重合關系的真實反映。同一個文論詞語，當研究者為了強調它所反映的某個文章觀念時，往往會不自覺地稱之為“概念”，而當研究者為了強調它與關于文章的概念系統中的某一類概念的關系時，往往又會很自然地稱之為“范疇”。因此，說“任何范疇必須是概念”當然沒錯，但是說“并非所有的概念都是范疇”則要作具體分析：如果這是一些孤立的概念當然不是范疇，但如果這些概念都是某個學科理論中的概念，都是從不同方面對這一學科研究對象的規定和說明，那么則應該都屬于這一學科的某類范疇。
羅宗強先生的另一個問題也很有意義，即“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等究竟是不是范疇的問題。他的懷疑是有道理的。根據亞理士多德的理解，范疇應該是“非復合詞”（即詞），而不應是“復合的”語言表達（即句子）?！霸娧灾尽薄ⅰ霸娋壡椤?、“文明道”等顯然并不是詞語（羅宗強先生稱之為“詞語”是不準確的），而是短句（與亞理士多德所說的“人得勝”這一復合語屬于同一類表達形式），因此不能稱之為古代文論范疇——恰當的說法是“古代文論命題”。
需要補充說明的是，對術語、概念和范疇三者之間關系的誤解，不僅存在于中國古代文論范疇研究中，也同樣存在于中國古代哲學范疇研究中；甚至可以說前者對術語、概念和范疇三者關系的誤解，很大程度上是由于受到了后者的影響。這里特別需要提到的是張岱年先生的《中國古代哲學概念范疇要論》這部著作。在該書中，張岱年先生對名詞、概念、范疇做出了明確區分：“名詞、概念、范疇三者既有同一性，又有差別性。表示普遍存在或表示事物類型的名詞可稱為概念，如物、馬等等。而表示一個人或某一物的名詞不能叫做概念，如一個人的姓名稱號或某一歷史事件的名稱等等都不是概念。在概念之中，有些可以稱為范疇，有些不是范疇。簡單說來，表示存在的統一性、普遍聯系和普遍準則的可以稱為范疇，而一些常識性的概念如山、水、日、月、牛、馬等等，不能叫做范疇?！盵xvi]張岱年先生所理解的三者的關系是一種逐層包含的關系，即名詞包含概念，概念又包含范疇。從外延上來看，名詞的外延最大，概念的外延次之，范疇的外延最小。但是，張岱年先生的這種區分并沒有足夠的學理根據：如為什么只能稱表示一類事物的名詞為概念，而不能稱為表示某個特定事物的名詞為概念？事實上所有的名詞都應該表示概念（亞理士多德甚至把表示“第一實體”——即不可再分的單個事物——的詞歸為“實體范疇”）。又如：為什么說那些“常識性的概念”如山、水、日、月、牛、馬等不能叫做范疇？而在亞理士多德所劃分的10類范疇中，就有一類專指“人”、“?！薄ⅰ榜R”、“動物”等概念（詞）。亞理士多德把這類范疇稱為“實體范疇”，而且是所有10類范疇中的核心范疇。
張岱年先生又根據上述思路對中國古代哲學用語做出了更具體的劃分。他認為：“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇。例如墨子所講的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但沒有被別的學派接受，墨家滅絕之后，‘三表’成為一個歷史名詞了。公孫龍所謂‘指’是他一家的一個獨創的概念，也沒有成為一個普遍的承認的范疇。還有些概念，在一定的歷史時期頗為流行，但后來銷聲匿跡了，例如‘玄冥’、‘獨化’，在兩晉南北朝時期頗為流行，唐宋以后則無人采用，因而也不能算作有普遍意義的范疇。又有個別的思想家，喜歡自造生詞，如揚雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利貞’而獨創的所謂“岡、直、蒙、酋”，只能算作個人的用語，不能列為范疇?！钡又终f：“但是，也有一些思想家提出了一些獨創性的概念，雖然沒有普遍流行，卻是正確地反映了客觀實際的某一方面，具有較高的理論價值，所以仍可稱為哲學范疇。例如張載所謂‘能’（《正蒙·乾稱》：‘屈申動靜終始之能’）、方以智所謂‘反因’（《東西均·反因》），似乎都可以列入古代哲學的范疇?！盵xvii]前后兩段對比，可以更清楚地看出根據所謂“普遍性”和“流行性”這一模糊的、經驗的標準來確定中國古代哲學范疇所帶來的隨機性和矛盾性。前面說“一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，后面又認為有些思想家獨創的、沒有普遍流行的概念“仍可稱為哲學范疇”；前面判斷范疇的標準是概念使用的普遍性和流行性，后面判斷范疇的標準則又變成了“較高的理論價值”。再有，說“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，又說“玄冥”、“獨化”“不能算作有普遍意義的范疇”，那么這些沒有“普遍意義”的范疇究竟是不是范疇？根據一般邏輯，沒有“普遍意義”的范疇當然還是范疇；但根據論者確定范疇的標準，似乎又不能算是真正的范疇。另外，如果因為“玄冥”、“獨化”在唐宋以后無人采用便不能算是范疇，那么古代很多哲學用語現在都已經不再被采用，這豈不是說它們都不能算是范疇嗎？種種矛盾說明，根據所謂概念使用的普遍性和流行性來確定何者是范疇，實際上是走進了一個永遠無法自圓其說的怪圈，只能左支右絀，平添各種混亂。
普遍性可以作為區分普遍范疇和非普遍范疇的標準，流行性可以作為區分流行范疇與非流行范疇的標準，理論價值可以作為區分理論價值較高的范疇和理論價值較低的范疇的標準，但是它們都不能作為區分范疇和非范疇的標準。確定某個理論的范疇的標準只能是概念（詞）與有關某個實體的概念系統中的某類概念的關系。具體地說，首先是看這個名詞（廣義的）是否是對這一理論所研究對象的描述和規定。這是確定范疇的最基本的標準，一個詞只要是對有關研究對象的描述和規定，即使暫時不知道它究竟屬于其中的哪個類別的概念，仍然可以肯定它是關于這個研究對象的理論的范疇。其次是看這個詞屬于有關研究對象的概念中的哪個類型。這一步是為了對這個范疇獲得更具體的認識。范疇分類的角度和形式是多樣的，可以根據研究需要分別做出不同的劃分。概言之，只要是符合上述條件的詞，都可以稱為有關某個研究對象（實體）的某類范疇；這與其使用人數的多少無關，與其使用時間的長短無關，也與其理論價值的高低無關。
總之，術語、概念和范疇雖然內涵有別，但就某個特定的學科理論而言，其術語、概念和范疇的外延是完全相同的。一旦理清了這層關系，我們在古代文論范疇研究中便可以掙脫很多近似于“作繭自縛”的限制和拘束，并克服由此帶來的種種方法和視野上的缺陷，使得對古代文論范疇進行最為廣泛、最為完整的把握成為可能。理清了這層關系，我們便不必再猶疑、困惑于究竟哪些概念（詞）才是古代文論范疇之類的問題，而是把更多的心思用于區分古代文論范疇的類型與層級，辨析各類范疇之間的內在關聯，分析各種范疇的基本內涵，探析各種范疇的歷史源流等。當然，這已經是下一步的研究任務了。
[i] 有關古代文論范疇體系研究的主要論文有：彭修銀的《關于中國古典美學范疇系統化的幾個問題》（《人文雜志》1992年第4期），黨圣元的《中國古代文論范疇研究方法論管見》（《文藝研究》1996年第2期）、《中國古代文論的范疇和體系》（《文學評論》1997年第1期）和《傳統文論范疇體系之現代闡釋及其方法論問題》（《文藝研究》1998年第3期），蒲震元的《從范疇研究到體系研究》（《文藝研究》1997年第2期），姜開成的《論“意象”可以成為文藝學的核心范疇》（《浙江學刊》1997年第4期），薛富興的《關于中國古典美學范疇體系》（《山西師大學報》社會科學版1999年第4期），李凱的《古代文論范疇研究方法論再探》（《西南民族學院學報》哲學社會科學版，2001年第3期），牛月明的《中國文論話語的元范疇臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究專著有陳良運的《中國詩學體系論》（中國社會科學出版社1992年版），詹福瑞的《中古文學理論范疇》（河北大學出版社1997年版），蔡鐘翔主編的《中國古典美學范疇叢書》（先后由百花文藝出版社和百花洲文藝出版社出版，現已出版10余種），汪涌豪的《中國古代文學理論體系·范疇論》（復旦大學出版社1999年版）等。
[ii] 列寧：《列寧全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90頁。
[iii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。
[iv] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第6頁。
[v] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第4頁。
[vi] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。
[vii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第1頁。
[viii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第554－570頁。
[ix] 羅宗強：《二十世紀古代文學理論研究之回顧》，見《20世紀中國學術文存·古代文學理論研究》（羅宗強編，湖北教育出版社2002年版）。此文為該書序言。
[x] 參考《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第5頁。引用時略有改動。
[xi] 鄧曉芒在譯康德的《純粹理性批判》時，把德語中的pradikamente一詞譯為“云謂關系”，表明譯者注意到了該詞源自的古希臘語κατηγοριαs的原初用義。見《純粹理性批判》，康德著，鄧曉芒譯，人民出版社2004年版，第73頁。
[xii] 從《范疇篇》的具體表述也可明確看出亞理士多德所說的“范疇”的直接具體所指乃是各類“范疇”中的具體的詞。如稱：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’這樣的字眼。這些詞都屬于關系范疇?！保ā豆ぞ哒摗し懂犉罚氐淙A譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第19頁。）這句話清楚地表明，亞理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”這些具體的詞稱為“關系范疇”的。依此類推，被稱為“實體范疇”、“數量范疇”等各種“范疇”的也應該是包涵其中的具體的詞。統言之，這些具體的詞即一個個“范疇”。
[xiii] 揚雄語見《淵鑒類函·文章》引揚雄《法言》逸文。原文為“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文?！庇盅裕骸坝纳钪^元，理微謂之妙，數博謂之包，辭約謂之要，章成謂之文?！碧祈樦Z見明萬士和《二妙集序》引。以上材料均見《中國古代文學理論體系·范疇篇》，汪涌豪著，復旦大學出版社1999年版，第7頁。
[xiv] 薛富興：《關于中國古代美學范疇體系》，《山西師大學報》(社會科學版)1999年第2期。
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古代漢語課從設置到現在，已經走過了六七十年的歷程。在這六七十年的歷程中，專業的發展、社會對人才需求的改變，促使其一直在進行著教學改革。進入21世紀，原有高校以及新升本的地方本科院校，為適應社會對人才培養的需求，紛紛提出應用型人才的辦學理念。因此，基于應用型視角的改革成了古代漢語課程改革的重要內容。本文即介紹應用型視角下古代漢語課程教學改革的成果以及應進一步思考的問題。
一、 挖掘應用性教學目標
“應用”在詞典中的解釋是“運用”、“具有實際使用價值”[1]，通俗的理解是“動態的使用過程”、“和實際生活結合緊密”兩個意義。應用和大學教育的結合，一開始是局限在理工科類的大學或專業，現在已經無條件地跟整個大學、整個專業以及所有理論性的課程相聯系，即各類大學都提出了培養應用型人才的辦學理念。學界對“應用型人才”的理解為“注重在生產或工作實踐中具體應用專業理論知識解決實際問題的能力”[2]。一個課程的教學目標，是這個課程所有行為實施的依據，是“整個學科教育的出發點和歸宿”[3]，而諸如古代漢語這樣的文科類課程，其教學或應用中沒有生產或工作實踐環節，則要重新思考其原教學目標中的能力性因素并挖掘新的應用型教學目標。所以，對古代漢語“應用性”教學目標的探索，體現在加強其原有能力型教學目標的認識上，并以此為核心不斷擴展，具體表現在以下幾點：
第一是強化對原教學目標應用性的認識。古代漢語的教學目標，不同的專業側重點不同，但是各專業基礎的教學目標是“培養學生閱讀古籍的能力[4]”。而這個教學目標恰恰就是應用性、實踐性的，跟應用型人才培養學生的能力是一致的，但之所以其教學太理論化，除受到教學地點的限制之外，還受到教學內容或是方法缺乏實踐性的影響。因此，加強了這個認識后，學界更多地將古代漢語應用性的教學改革放到教學內容和方法的革新上，下文有詳細的論述。
第二是在原有教學目標上細化能力型的教學目標?！芭囵B學生閱讀古書的能力”是古代漢語教學根本的、基礎的教學目標，是各種能力的綜合。所以，有學者在此基礎上將其進一步細化，提出“文字分析能力、分析表達能力、創新思維能力、實踐認知能力”四種應用型目標[5]。
第三是結合專業拓展能力型教學目標。古代漢語是漢語言文學、小學教育、歷史等不少專業的主干課程，每個專業除了基礎的教學目標，都會有結合自己專業的需求設定的專業教學目標。如張道升結合師范生的特點提出了“熟悉中小學文言文教學的研究的一般方法，了解古代漢語和中小學文言文教學及相關領域前沿和發展趨勢”的目標[6]。
第四是增加能力型目標。語言學習具有聽說讀寫等幾種不同的形式，每一種過程都是運用性的，上述目標與此相關的只涉及了讀這一項，因此有不少學者提出古代漢語的寫作目標。如荊貴生提出“培養學生寫淺近文言詩文的能力”[7]，田有成提出“增加培養學生識讀、書寫繁體字（包括一定數量的古文字）及淺近文言文、古詩詞、古楹聯對語等寫作能力”[8]。
二、探索應用性的教學內容
教學內容是教學目標實施的載體和過程，很大程度上影響了該學科的教學目標和教學效果。傳統古代漢語教學使人覺得理論性強，其教學內容和生活脫節、不能學以致用，學科知識過于封閉就是很重要的原因。因此，學界基于應用型視角的對古代漢語教學改革，從教學內容上做了不少努力。
其一是把古今社會生活、傳統文化融入到教學中。文字是生活內容的記載，文字所記的古代漢語的知識記錄并融入古今的社會生活和傳統文化，在教學中除了單純學習這些的知識，還可以介紹這些知識所關聯的社會生活及傳統文化。如《古代漢語教學的問題及對策》一文，介紹了古代語言文字所包含的古今社會生活的實例[9]，《文字文化在古代漢語課堂上的應用》介紹了文字記載了先民的歷史和思想認識，通過實例介紹了古漢字教學和古代歷史、思想文化傳承相結合的方法及優點[10]。
其二是加強運用古代漢語各要素或知識點的教學。古代漢語的通論知識是閱讀古籍的工具，文字更是人們讀史讀文的工具，利用這些特點，增加培養學生運用通論知識培養閱讀能力的教學，通過賞析書法作品、匾額、題刻、碑文的方式學習古代漢字。如有研究者提出了在文選課中實施“主題解讀式”教學法，其主旨是培養學生運用通論知識解讀古代漢語文選的能力[11]，提出“利用漢字互相組合的規律，在學習簡單古漢字的基礎上讓學生學習形體復雜的古漢字，拍攝生活中的各種古物或是古跡上的漢字讓學生辨認”[12]。
其三是加強古代漢語與其他學科知識的聯系。古代漢語包含著豐富的語言資料，和許多語言類課程有密切聯系。有學者關注到這種關系，通過豐富的語料和實例來論證這種關系。如《成語與古漢語知識》[13]、《論漢語方言在古代漢語教學中的應用》[14]分別介紹了成語和方言在古代漢語教學中的作用和應用方法。
三、為達成應用性教學目標重新編寫教材、采用實踐性的教學方法
基于應用型視角的改革，除了在教學目標和教學內容上有突破，大量研究集中于重新編撰教材內容、改變教學方法以促使各應用型教學目標的達成。
其一是教學內容上擴大教材選文的范圍。很多研究者認為，目前古代漢語教材的文選內容局限在先秦以來的添加了標點和注釋的文章，教材的選編都沒有考慮讓學生接觸古文和古文字的原貌，考核內容和形式都偏于記憶，這并不能落實“閱讀古詩文”這一目標。建議教材的編撰或教學內容，增加“古書原文，如《春秋》、《左傳》等；古書注釋，如《經典釋文》等；古書原文和注釋，如《十三經注疏》、《昭明文選》”[15]，增加甲骨文、金文的作品或是文字學材料。
其二是采用實踐性的教學方法。實踐性的教學方法，主要體現在不同類型實踐課的或是實踐教學手段的實施。《應用型人才培養模式下古代漢語實踐課課型研究》一文介紹了活動課、訓練課、主題解讀課、練習課、參觀課、語言應用課、相關選修課、語言文化藝術社團活動、講座以及比賽等各種實踐類課程[16]。再如張道升提出“建立省圖書館古籍部、博物館這兩個實踐教學基地，吸收學生參加科研活動，開展將知識運用于社會實踐的多種形式的課外活動”[17]這樣三種課外實踐教學手段。黃亮提出“組織學生進行一些標點、?？惫盼牡墓ぷ?，歸納整理一些研究材料，擬定文獻綜述，在與老師討論交流的基礎上擬定課程小論文，或是撰寫畢業論文”[18]，張景霓提出“通過背誦訓練學生的記憶力，抄寫古籍、查閱縣志既輔助完成閱讀古書的能力”[19]。實踐活動還可以充分利用現在的網絡資源，鼓勵學生在課前預習，課后拓展時，查閱漢典網、漢字字源、國學論壇、中國語言文字網等網絡資源，或是《說文解字》、《漢語大字典》等電子書[20]。學校校園網也可以建立“四庫全書”、“國學寶典、大量漢語史專著、漢語專業工具書、漢語史專業碩博士論文和一般學術論文等”古代漢語課程內網資源[21]，供學生查閱。師范專業的學生，適當增加“模擬教學”的環節[22]。
四、應用型視角下古代漢語課程教學改革需進一步關注的問題
上述基于應用性視角的古代漢語教學改革與探索，為古代漢語的課堂教學注入了活力，同時需要思考以下問題：
第一，語言類課程應用型內涵的定位。在進行古代漢語課程應用性改革的研究中，筆者看到這樣一則教學案例：講授《段于鄢》時，教師要求學生根據自己對文章的理解，改編成詩歌、劇本、散文、小說等不同的文學樣式。這的確也是應用，但是卻偏離了古代漢語應用的內涵。筆者認為，古代漢語作為語言類課程，其應用應該和語言的“聽、說、讀、寫”的各種形式聯系起來，和語言的“文字、語音、詞匯、語法”聯系起來，和語言所載的“文化、思想”聯系起來，和生活中遇到的語言問題聯系起來，并且能夠是該學科專有的方式，不能為其他學科通用。而這種應用形式在作文課、寫作課、大學語文課上都能通用，實際上偏離了古代漢語這門課程的學習內容和學習目標。像有學者提出，通過看古裝電視劇、古裝戲劇等來學古代漢語，倒不失為一個好方法，只是需要精挑視頻，或是專為古代漢語教學拍攝一些視頻。
第二，細化基礎的教學目標和專業教學目標。專業是根據培養的人才將來所從事的職業進行的分類，所以不同的專業隱含著不同職業的工作要求。為滿足不同職業從事工作的技能需求，各專業人才培養目標都相應地體現一定的工作能力，并落實到相應的課程教學中去。可是，專業教學目標大多數是能力性的、實踐性的。如漢語言文學專業要運用有關知識進行文言文教學，提高中學文言文的教學水平，小學教育專業要掌握古漢字構造的規律為其將來從事小學識字教學打下基礎。但各專業古代漢語教學目標的設定只局限于這些還是太粗疏了，不易于實際教學中的把握和操作，所以，要細化基礎的教學目標和專業教學目標。如漢字構造規律，小教專業和漢語言文學專業教學內容的深淺有別，小教專業除了掌握古漢字四種造字方法，還需要識記一千個左右常用漢字的構造，而漢語言文學專業可以深入學習探討每一種古漢字構造方法的再分類。進行不同專業的古代漢語教學目標的比較與區分是提升古代漢語課程教學專業針對性及實踐性的有效途徑，也為評估教學目標是否達成提供了衡量指標。
第三，增加應用性的領域。目前古代漢語課程教學改革，注重挖掘課程自身的因素，比如“文字、文化”，注重和其他知識和學科的結合，如“成語、朗讀、現代漢語、方言”等。這些應用的范疇，還是局限在學校教學的學科知識范圍之內，缺乏古代漢語和現代社會生活以及各個行業的聯系。據筆者了解，古代漢語由于其語言所載的思想，在現代社會各個領域的應用非常廣泛。筆者所閱讀的小學教育名家的教育手記，單就老子《道德經》中“有無相生”的思想，在教育教學領域得到應用的比如薛瑞萍的《心平氣和的一年級》、華應龍的《我就是數學》。演員夏雨做客《開講了》，被問及“你不擔心我們把你忘記嗎”，他的回答是“這樣，我才可以重新開始啊”，這也正是對老子“有無相生”思想的一個經典闡釋。我們當前很多正在熱播的電視節目，如《中華好詩詞》、《漢字拼寫大會》、《拼吧，小伙伴》、《成語大會》等，動畫片《漢字宮》、《皓皓文字國歷險記》等，都是古代漢語、漢字魅力的體現。古代漢語以其深邃的思想、浩瀚的文化、無窮的智慧，在許多領域正悄悄綻放它的光彩，古代漢語的課程教學亦需要走出狹窄的課本，引進這些應用的鮮活實例，加強其和現代社會生活和各行業的聯系。
第四，增加應用性和視頻類研究成果。目前研究單篇期刊文章比較多。期刊的文章由于篇幅所限，都只是闡述方法，少有翔實的案例，對古代漢語的教學指導的操作性不強。這里要特別提到梁忠東的論文《成語與古代漢語教學》一文，將成語與古代漢語的文字教學、詞匯教學、語法教學、修辭教學進行結合，所舉的成語材料比較豐富，很值得教師和學生一讀。相關的專著做得也比較好，如范涉存、于云的《成語中的古漢語知識》（1991年）以古代漢語各知識為章節分析這些知識點在成語中的具體體現；王貴元《漢字文化學》介紹了漢字在“軍事刑律、服飾、飲食、建筑、交通、起居生活”等層面的文化內涵，引證豐富。還有一些書內容上通俗易懂，如《細說漢字》、《小學語文字理教學手冊》、《漢字演變五百例》，對教師和學生都適用。但是這樣的專著極其有限，并且缺少視頻內的成果。理論上來說，學科研究是教學內容深化、專業能力發展和職業能力精進的源動力，古代漢語課程教學應用性研究成果形式比較有限，也說明了高等教育研究的應用性極待加強。
五、小結
綜上，在應用性人才培養大潮下的古代漢語的教學改革，已取得不少成果，但亦存在不少問題，需要進一步努力建造越來越新、越來越有吸引力的教學資源和教學方法。
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Review of Teaching Reform of Ancient Chinese Based on the Perspective of Application
WANG Wei
中圖分類號：H194.1 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）10-0210-03
一、文獻綜述
郭錫良等先生編著的《古代漢語》（商務印書館出版）教材，由全國著名專家編寫，權威性強，發行量大，曾獲全國優秀教育圖書一等獎。但因該教材是集體編寫，常偶有疏漏，雖亦有一些文章商榷，使其不斷完善，但今天看來仍有一些不夠完善的地方，我們根據對郭錫良等先生《古代漢語》文選的注釋情況進行了進一步的探討，提出了一些自己的淺見，以就教于方家。
關于探討郭錫良等先生編著的《古代漢語》的文選注釋的論文很多，主要有：王洪清《〈古代漢語〉注釋析疑》；張延俊《郭錫良〈古代漢語〉部分注釋的商榷》；馮瑜華、喬秋穎《郭錫良〈古代漢語〉（修訂本）文選和引文部分勘誤》；王慧《郭錫良古代漢語注釋商兌九則》；周寶宏《郭錫良等主編〈古代漢語〉部分注釋補正》等。這些論文對郭錫良先生主編的《古代漢語》的注釋進行了研究，有理有據，很受啟發。
本文在先哲時賢探討的基礎上，運用文獻綜合法，把郭本《古代漢語》（郭錫良編著的《古代漢語》，以下簡稱郭本《古代漢語》）的注釋中偶疏的地方進行探討并作了分類，即分為以下三類：一、文選中有的通假字、古今字注釋混同；二、文選中有的詞語注釋有誤；三、文選中有的注釋字音錯誤。
所謂通假字，是指古書中的用讀音相同或者相近的字代替本字的用字現象，“本字”和“借字”僅有語音上的聯系，即語音相同、相近，但毫無意義上的聯系，常用“某，通某”的方式表述。所謂的古今字，是指文獻中記錄同一個詞而在不同時代使用了不同的字形，它不但語音相同，而且有意義聯系。常用“某，同某”或“這個意義后來寫作……”等表述方式。
二、文選中有的通假字、古今字注釋混同
在郭本《古代漢語》文選的注釋中，由于對通假字和古今字了解的不夠全面，容易有一種似是而非的感覺，因此對通假字和古今字的注釋容易出錯，把它們搞混。這主要有以下兩個方面的情況：
（一）有的古今字誤注為通假字。
1.《齊桓公伐楚》：管仲對曰：“昔召康公命我先君大公曰：‘五侯九伯，女實征之，以夾輔周室?！惫尽豆糯鷿h語》注為：“大公：即姜太公，名尚。齊國的第一個國君。大：通‘太’?！?/p>
我們認為：大，同“太”。
郭本《古代漢語》認為：“大，通‘太’”，我們認為是，大，同“太”。“大”和“太”不是通假字而是古今字。因為，“大”和“太”讀音相近和而在意義方面又有密切聯系。
首先，“大”和“太”讀音相近，《說文解字》記載：“大，他達切；太，他蓋切?！逼浯?，它們的意義之間也有許多聯系?！稄V韻》記載：“大，小大也?！倍斡癫谩墩f文解字注》：“后世凡言大，而以為形容未盡，則作太。如大宰俗稱太宰，大子俗作太子，周大王俗作太王也?！?，《廣雅》：“太，大也?！?；《形義》：“太與大本來為一個字，都是指大，慢慢地分化成為了兩個字?！薄豆糯鷿h語詞典》對“大”的記載是“（dà），最。并舉例句“《左傳?襄公二十四年》：‘大上有立德，其次有立功，其次有立言?！睂Α疤钡慕忉屖恰按蟆！肚f子?秋水》：‘計中國之在海內，不似米之在太倉乎？’”?！锻趿艥h語字典》注為：“大，同太”。由此可見，“大”和“太”的意義是一樣的，這樣，可以斷定它們不是通假字，而是古今字。正確的解釋應該為“大，后來寫作太?！?/p>
其次，這從發行的權威教材上也可得到證明。
（1）南京大學高小方等《古代漢語》對《齊桓公伐楚》中的“大”和“太”注為“古今字，大公――太公”。①
（2）朱東潤主編的《中國歷代文學作品選》（上編第一冊）注為：“大公，讀作太公，即姜尚，齊之始祖?！雹?/p>
根據以上分析，“大”和“太”應為古今字，而不是通假字。
2.《燕昭王求士》：“馮幾據杖，眄視指使，則廝役之人至”。郭本《古代漢語》注為“馮幾：靠著機案。馮，通‘{’”。
我們認為：馮，同“憑”（{）。
很顯然，郭本《古代漢語》把它們看作是通假字了，其實這是一對古今字?！榜T”字出現的時間要早于“憑”，同時“馮”表示“憑借、依靠”等意義出現的時間也比較早，可見，“憑”是在“馮”的基礎上加上“心”字而形成的，“憑”的古體是“{”。《說文解字》：“馮，馬行疾也?！倍笥忠瓿鲆揽俊{借的意義；《左傳?僖公二十八年》：“君馮軾而觀之，得臣與寓目焉?！边@里的“憑”就是依靠的意思。再看北大編《古代漢語常用字字典》：“馮，后寫作‘憑’”，用術語“后寫作某某”，這已表明“馮”與“憑”是古今字關系。
張清常、王延棟《戰國策箋注》對《燕昭王求士》中的“馮”注為“馮幾，靠著幾案。馮，同‘{’，依靠?！雹邸皗”是“憑”的繁體寫法。
3.《論貴粟疏》：“千里[敖，冠蓋相望”，郭本《古代漢語》注為“敖，通‘遨’”。
敖，通“遨”，我們認為應該為：敖，同“遨”。
《說文解字》：“敖，從出從放，本義為出游”。而在《說文解字》中：“敖，出游也。從出從放。”，但是沒有“遨”的相關內容，因為“遨”的使用出現的時間比“敖”遲出來了很久，因此，給“敖”加上一個偏旁就成為了“遨”，它“出游”的這個意義也是從“敖”衍生出來的。在《古代漢語詞典》中，“敖”只有一個義項，就是“遨游，游逛”，而這個義項是“敖”這個詞眾多義項中的第一個義項，所以說，“遨”是從“敖”的一個義項中分化出去的。北大編《古漢語常用字字典》注“敖”為“游遨”義；注“遨”也為“游遨”義，說明“敖”與“遨”在這個義項上同義，二字意義相同而不僅僅是讀音相同，這就說明“敖”與“遨”是古今字，而不是通假字。因此，“敖”和“遨”不是通假字，而應該是古今字，正確的解釋應該為：“敖，出游，后來寫為“遨”。
（二）有的通假字誤注為古今字
《張騫傳》：“騫為人力，寬大信人，蠻夷愛之。”郭本《古代漢語》注為“力：堅強而有毅力。：后來多寫作‘強’”。
我們認為應該是：，通“強”。
很顯然這是把“”和“強”看作是古今字關系了，我們認為它們是通假字關系?！啊焙汀皬姟睕]有意義上的聯系，僅是語音相同而已。“”，小篆作 ?！墩f文》“”“弓有力”。例如《戰國策?韓策》：“天下之強弓勁弩皆自韓出?！倍鸥Α肚俺鋈吩姡骸巴旃斖鞆姡眉斢瞄L?！?，其后來演變為“有力量”、“是有力量”的意義，例如李斯《諫逐客書》：“強公室，杜思門?！倍@個“強”，小篆作 ，《說文》“蠐也。從蟲弘聲?！笨梢姟啊迸c“強”這兩個字，一個本義與弓箭有關，一個本義與昆蟲有關，二者在意義上并沒有聯系，所以，它們不是古今字，而是通假字?！啊迸c“強”同屬群紐，陽韻，為同音通假。“”與“強”二字在古代只是讀音相近，意思上卻毫無關聯，因此，我們認為它們是通假字與本字的關系，正確的解釋應該是：，通“強”。
《王力古漢語字典》：“，通‘強’”。又注曰：“強，通‘’?！笨梢姸质腔ハ嗤俚??！睹献?梁惠王上》：“晉國，天下莫強焉，叟之所知也?！薄妒酚?絳侯周勃世家》：“勃以織薄曲為生，常為人吹簫給喪事，材官引?！睆奈墨I上看，二字是互通的。
三、文選中有的注釋有誤
郭本《古代漢語》除在通假字、古今字注釋混同外，在一些詞語解釋上也偶有失誤。
（一）詞義解釋欠準確
1.《女媧補天》：“往古之時，四極廢，九州裂，天不兼覆，地不周載?！惫尽豆糯鷿h語》注為“，四極：天的四方極遠之處。傳說中天的四方有支撐著的柱子?！?/p>
我們認為“四極”應為“天的四方的擎天柱”更確切些。
《說文》：“ ，極，棟也?！薄断祩鳌罚骸敖袢藶槟敬惨钥珞H背，以負載物，即古之極也。極，屋梁之棟也?！庇纱丝芍?，“極”是“屋梁”的意思，例如張衡《西京賦》：“N游極于浮柱”，這就可以很自然的引申出“柱子”的意思。同時，“四極”在《漢語大詞典》就被解釋為“古代神話傳說中四方的擎天柱”。因此，“四極”在本文中應該準確地被解釋為“天的四方的擎天柱。”
朱東潤《中國歷代文學作品選》（上編，第一冊）將此注為：“上古的人認為在天的四邊都有支撐著天的柱子。”④
2.《孫臏》：“乃斫大樹白而書之曰：‘龐涓死于此樹下?！尽豆糯鷿h語》注為“斫大樹白：把大樹砍白了。指把樹皮砍掉，露出白色”。
我們認為這句話應該解釋為“砍到大樹，刮去樹皮，露出白色，在那上面寫上字。
郭本《古代漢語》對“斫大樹白”的注釋有欠妥之處。在這句話中，有三個動作，即“斫大樹”一個動作，“白而書之”兩個動作，這三個動作是連貫的，即先砍到大樹，而后刮去樹皮露出白色，在樹木白色的地方寫上字。而教材怎么能將“斫大樹白”斷句注釋呢？在此句中“白而書之”中的“而”連接的是兩個動詞，而絕不是連接狀語忠心詞，“白而書之”是不能斷開的，否則，連詞“而”的作用找不到著落。我們認為，這句話應該這樣注釋，“砍到大樹，刮去樹皮，露出白色，在那上面寫上字?！?/p>
（二）詞性解說錯誤
1.《巫山?巫峽》：“或王命急宣，有時朝發白帝，暮到江陵……”郭本《古代漢語》注為：“或：副詞，或者。這里表假設的情況”。
我們認為，“或”應該解釋為“假設連詞，如果”。
首先，在古漢語中，副詞是沒有表假設的情況的，所以在這句話中，“或”并不是副詞，而是連詞，表假設關系。其次，教材已經注出是假設關系，還將“或”譯為“或者”，認為是選擇連詞，說不通。
何樂士等《古代漢語虛詞通釋》直接引用此例句說明“或”的連詞用法，認為“或，連詞，表示假設，可譯為‘如果’”，并將“或王命急宣”翻譯為“如果皇帝有詔書急需下達”，譯文通暢。
順便說一下，有的文選注釋在語法方面也有不足，例如：
2.《鈷a潭西小丘記》：“……問其主，曰：‘唐氏之棄地，貨而不售’?！惫尽豆糯鷿h語》注為：“姓唐的人家荒棄的土地，要出賣卻賣不出去?！?/p>
我們認為這是承前省略主語的一個判斷句，但是教材沒有指出來，又把它當作陳述句來翻譯了。
“唐氏之棄地”郭本《古代漢語》把它譯為“姓唐的人家荒棄的土地”，這是不準確的，他既沒有意識到這是主語的省略，又把判斷句解釋為陳述句。這句話是省略了主語的判斷句，而不是陳述句。它的完整的句子應該是此乃唐氏之棄地，柳宗元在這里借“唐氏之棄地”，隱喻自己是唐王朝的棄人，被朝廷譴棄到荒遠的地方，自己有才能而得不到施展。這種省略了主語的判斷句往往不容易被看出，我們必須仔細分析句型。
四、文選中有的注音有誤
郭本《古代漢語》有時對字音把握不準，出現明顯失誤。
1.《lZ傳》：“茍能起，又不自艾?！惫尽豆糯鷿h語》注釋為“艾（yì）：停止、悔改。”
我們認為，“艾”的讀音應該是：aì。
《現代漢語字典》注“艾”，停止，音為aì，“艾”如果是“停止”的意思，那么他應該讀作aì，而不應誤讀為yì，與我們現在所說的“方興未艾”的意思相同。文中的意思是說lZ摔倒后如果還能起來，它就又不能停止背東西，這很通暢。如果“艾”的意思是“悔改”，那么它應該讀為yì，與我們現在所說的“自怨自艾”用法一樣，但在此句中，根據上下文“艾”應該讀aì，“停止”的意思。
2.《[天都》：“獨上天都，予至其前，則霧徙于后。”郭本《古代漢語》注釋“徙（xí）：移動。
我們認為，“徙”的確切讀音應該是：xǐ。
《古代漢語詞典》注為“徙，xǐ，遷移。《老子》十八章：‘小國寡民，使有什伯之器而不用，使民重死而不遠徙’；《莊子?逍遙游》：‘是鳥也，海運則將徙于南冥’”。除此之外，在《古漢語常用字字典》、《漢語大字典》等權威的工具書中也是只有xǐ，這一個讀音。
五、結語
本文在前人研究的基礎上，對郭錫良等編著的《古代漢語》中有的注釋進行了探討，發現了一些問題。運用文獻資料法，加以論述，主要解決三個問題：即，一、文選中有的通假字、古今字注釋混同。二、文選中有的注釋有誤。三、文選中有的注音有誤。本文最大的特點，就是有的論述比較充分。如“大”和“太”。我們查閱了《說文解字》、《廣韻》、《說文解字注》、《廣雅》、《古漢語常用詞詞典》以及《王力古漢語字典》進行論證，力爭做到論點鮮明，論據充分，有理有據。但因自己所掌握的有關古漢語的知識比較有限，所讀著作較少，在某些問題的論述上還不夠全面深入，有的例子典型性還不強，有的分析還不到位，這是我的不足之處。在今后，我會更加努力的學習專業知識，廣泛的閱讀有關古代漢語的專著，提升自己的專業技能，解決這次論文出現的問題。
注 釋：
①高小方，等.古代漢語[M].江蘇教育出版社，2003.99.
②④朱東潤.中國歷代文學作品選（上編第一冊）[M].上海：古籍出版社，1979.60，285.
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古代漢語作為高等學校漢語言文學、歷史學、中文秘書學、教育學、哲學等許多文科專業都需開設的一門重要的社會科學課程，它在承擔起培養學生古書閱讀能力的同時，在弘揚傳統文化方面也具有自己獨特的優勢，我們的教學自然應當充分發揮其學科優勢，找到正確的途徑和方法，肩負起育人的職責。
一、古代漢語教學的傳統文化傳承作用
（1）促進華夏文明生生不息。古代漢語在傳承傳統文化的過程中具有非同尋常的社會作用，一方面在現代社會，從事古代文化典籍研究的人已日漸減少；另一方面古文化距離我們又比較遙遠，古代文獻資料又是用文言寫成的，這種語言對現代人來說已日漸陌生，這更增加了文化傳承的難度。古代漢語是學習、傳承傳統文化遺產的基礎所在，要使文明延續，沒有捷徑可走，唯有掌握古代漢語文言這把開門的“鑰匙”，才能讓我們領略無限風光，在閱讀、思考、傳承和創新中繼承文明，使源遠流長的華夏文化生生不息、代代相傳。（2）構建中華民族的文化精神家園。中國傳統文化，是指以中華文化為源頭、中國境內的各民族共同創造的、長期歷史發展所積淀下來的文化。傳統文化是針對文化的傳承而言的，它強調的是文化的本源和沿著這個本源傳承下來的全部遺產，是迄今為至中華民族經過篩選、淘汰，不斷豐富又不斷增長的人文精神的總和。百家爭鳴是中國思想史上偉大的高峰，具有里程碑的意義，因此傳承文化時，對那些締造過我們民族精神，價值趨向的核心思想必須繼承下來，它是我們精神的家園。（3）服務社會主義現代化建設。培養學生作為一名合格社會公民，主要應解決做“人”的問題。古代漢語教學，要在著眼字、詞、句教學的同時，更注重領會傳統文化的精神內涵，人文情懷，在堂堂“君子之文”中，重德修能，體味中華文化的精神魂魄。時展到今天，多元文明滲透到許多領域，傳統文化正在經受著不同程度的沖擊。為了更好地保護文化遺產，保護文明的成果，我們寄希望于有識之士的倡導，寄希望于普通民眾的熱愛，更寄希望于對古代漢語教學的更上層樓，因為它在繼承傳統文化方面，有著其他專業無可比擬的優勢。（4）發揮傳承文化的載體作用。古代漢語課要發揮文化載體的作用，擔負起弘揚民族傳統文化的職責，以傳承傳統文化為己任，因為這關系到民族文化、民族精神的繁衍。學習古代漢語，有助于掌握古代優秀文化遺產，提高全民族的道德修養，堅定民族自信心，增強社會責任感和民族的凝聚力。傾注了無數先哲心血的這筆財富是由文言文這種語言形式寫成的，要了解這些文化，必須具備閱讀經典作品的能力。（5）發揮文化在傳承過程中的鑒別作用。中國是有著悠久歷史的文明古國，中國文化博大精深，中國傳統文化深邃厚重。漫長的歲月里，祖先為我們留下了璀璨奪目的文化典籍，這些遺產包括政治、經濟、軍事、哲學、歷史、文學、藝術、天文、地理、醫藥、衛生、服飾、禮儀、典章制度等諸多領域，它們都是我們民族寶貴的精神財富，不可多得的文化瑰寶，而這一切都是以古漢語文言的形式保存下來的。因此，我們要學習、繼承和研究它，要去粗取精，為今天服務，就必須掃除語言文字障礙。這就必須熟悉古漢語的語詞、語言、語法構造，以做到游刃有余。
二、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施
通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承具體措施表現在以下方面：首先，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。其次，選取好的教學內容。近代著名教育家陶行知說過：“智仁勇三者是中國重要的精神遺產，過去它被認為‘天下之達德’，今天依然不失為個人完滿發展之重要指標?！睂嶋H上中國傳統文化中仁、智、勇以及真、善、美和諧統一的崇高道德標準就存在于我們的古漢語教學內容中，這就要求我們根據教學需要進行選擇。再次，改革教學方法。古代漢語教師不能一成不變地沿襲傳統的教學方法，而應及時地運用新的教學手段，多樣化的教學活動，精心組織古漢語教學，注重弘揚民族精神。比如，運用現代化多媒體教學手段，采用文化解讀的教學模式、生動活潑的圖片等再現古文字、歷史、詩詞畫面，活躍課堂氣氛，讓學生準確地理解古代文化知識的積極意義，從而受到美的熏陶。
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）30-0217-03
古漢語教學一直是語言課教學探討的一個熱門話題。從20世紀80、90年代以外，大多數研究者關于古代漢語教學的研究主要集中在教材建設、理論探討和教學語法體系研究等方面。近年來，部分學者開始關注到古代漢語教學與文化的關系，提出了應將文化有機地融入古代漢語課程教學過程中，以極大地調動學習的積極性，增強趣味性，提高古代漢語教學的效果。但是，多數研究者關注的都是對一般院校都普遍適用的教學看法，極少有人從地方文化的角度去審視和思考古代漢語教學。筆者認為，針對地方院校特殊的區位和民族特征，地方院校的古代漢語教學應做到四個結合，即結合專業特點制定切實可行的教學目標；結合地方方言和民族語言，擴展教學的視野；結合地方文化豐富教學內涵；更要結合學生實際開展有特色的教學，真正提高教學質量。
一、結合各專業特點，明確古代漢語課的教學目標
古代漢語課程是高校漢語言文學專業、文秘專業、對外漢語專業、戲劇影視文學等專業的專業基礎課。由于對不同專業的教學要求不同，在制定教學目標時應從專業實際出發，制定適合本專業的切實可行的教學目標。比如漢語言文學專業的古代漢語課程的教學目標的制定要強調理論性與實踐性并重，讓學生通過學習古漢語的文字、詞匯、語法、音韻、修辭等方面的知識，培養學生閱讀古書的能力和講授中學文言作品的能力；文秘專業的古代漢語課程的教學目標的制定則要強調古代漢語的工具性，即如何讓古代漢語為今后所從事的秘書工作服務。同時由于文化和地域的差異，地方高校的漢語言文學和文秘等專業的古代漢語課程的教學目標的設置又應該區別于經濟發達的中心地區的古代漢語教學。比如當前保山學院有三個專業開設古代漢語課程，分別是漢語言文學專業（本科）、語文教育專業（?？疲┖臀拿貙I（?？疲?。對于本?？茖哟尾煌瑢I培養目標不一樣的這樣幾個專業，雖然古代漢語課程都是這些專業學生的專業基礎課，但是很顯然，我們應該結合幾個專業的專業特點，制定出適合各個專業實際的切實可行的教學目標。比如漢語言文學專業的古代漢語課程的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，能比較系統的掌握古代漢語的基本知識；能借助工具書閱讀一般沒有今注的古代白文，提高古典文獻閱讀水平，批判地繼承古代的文化遺產；為進一步學習和深入研究其他相關課程尤其是中國古代文學、古典文獻學等奠定扎實的基礎；能夠比較準確地解決中學文言作品的語言文字方面的問題，具備一定的中學語言尤其是文言文的教學的能力。語文教育專業的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，能比較系統的掌握古代漢語的基本知識及傳統文化的精華，為發掘整理和批判地繼承古代文化遺產，繁榮和發展社會主義文化事業而準備素質條件；能夠比較準確地解決中學文言作品的語言文字方面的問題，并順利地進行中學語文尤其是文言文的教學。文秘專業的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，掌握古代漢語的基礎知識，了解古代文化常識和古代文體知識；能運用語言學原理，整理所獲得的語言材料；掌握領會我國豐富的文化資源，提升自己的學習能力及文化修養。三個專業的學生由于專業培養目標不一樣，因此課程的側重點也就不同，漢語言文學專業側重的是培養學生閱讀古文的能力，為進一步學習和研究其他課程奠定基礎；語言教育專業側重的是培養學生進行中學語言尤其是文言文教學的能力；文秘專業側重的則是運用古漢語的語言規律指導處理語言材料的能力。
二、結合地方方言和民族語言，擴展古代漢語課的教學視野
我們知道，古代漢語屬于語言類的專業主干課，其主要傳授的內容離不開文字、音韻、詞匯、語法這幾大塊內容。音韻，顯然是古漢語的語音，這是古漢語教學中的一個硬骨頭，在目前的古漢語教學中，關于音韻的教學普遍存在老師害怕教，學生害怕學的困惑。但是，作為老師，害怕教，我們卻不能不教；作為學生，害怕學卻不得不學。在傳統的教學中，在講授古漢語音韻時，一般通過介紹上古、中古、近古語音的區別和聯系向同學介紹古今漢語語音上的演變發展。但是，學生大多都是學了就忘，能夠真正理解的太少。然而，如果我們結合地方方言和民族語言來進行古漢語的音韻教學，就會帶來事半功倍的效果。比如我們以學習古今漢語聲調演變為例，我們知道古漢語的四個聲調是平聲、上聲、去聲以及入聲，而現代漢語的四聲則是陰平、陽平、上聲和去聲。從古四聲到今四聲，漢語的聲調系統是如何演進與變化的？關于古今聲調的演變規律我們有這樣的口訣：“平分陰陽、濁上歸去，入派四聲”。平聲、上聲和去聲在古今漢語中的區別不大，但是入聲字是古代漢語有而現代漢語無的東西，因此，在介紹古漢語入聲字的時候我們不僅要介紹入聲字的特點，更有注意傳授入聲字的識別方法。入聲字的識別上既要聯系普通話的讀音，也要聯系各地的方言。比如，在云南方言中讀陽平而普通話中讀去聲的字一定是古入聲字，例如“肉”、“木”、“六”等字。
在古漢語詞匯的教學上，地方方言和民族語言也起著舉足輕重的作用。詞匯是語言中最為活躍的要素，任何一種語言的詞匯都會及時地反映社會的瞬息萬變，漢語也不例外。古代漢語發展到現代漢語，詞匯的發展變化是最大的。從詞的構成上來看，漢語詞匯由以單音詞為主發展成了以復音詞為主的形式。另外，隨著社會的發展出現了許許多多反映新生事物的新詞新語。然而，從古漢語詞匯到現代漢語詞匯，我們還是能找到許多“聯系點”，清晰地看得見語言詞匯發展的脈絡。有些漢語方言和少數民族語言中至今還存在著許多古漢語詞匯，通過與這些漢語方言詞匯和少數民族語言中的古漢語借詞。我們可以更好的認識古漢語詞匯的本義和引申義。比如白語的一些漢語借詞都保留了古漢語的本義：白語表示肚子餓的詞匯是“腹饑”、表示砍柴的詞匯是“斫薪”，表示臺階的詞匯是“陛”等等，這些詞語古漢語詞匯保持了出奇的一致性。通過與這些民族語言詞匯的對比，可以引導學生認識古今漢語詞匯的發展變化。
在古漢語的語法教學中，地方方言和民族語言也不能小視。語法是語言中最穩定的要素。古漢語和現代漢語的基本語法形式從古到今都是基本保持一致的。比如：“季氏將伐顓臾”（《論語·季氏》）和“沛公居山東時。”（《史記·項羽本紀》）采用的是“主—謂—賓”的語法結構，這也是我們現代漢語最常見的一種語法結構形式。然而，我們知道，古代漢語中賓語前置的現象十分普遍。比如：否定句中代詞作賓語要前置；疑問句中代詞作賓語要前置等等。我們在給學生講授這些語法現象的時候，如果只是單純的舉古文中出現的例子，學生往往不太容易接受。但是如果我們結合當地方言或者是民族語言，舉出學生比較熟悉的事例，那么一個個生硬的語法現象就很容易被學生接受。比如我們可以請班上的白族同學用自己的民族語言來問“你吃飯了嗎？”這樣一句話，我們就會發現白語中 “你吃飯了嗎？”這句話的語序是“你飯吃了嗎？”，這就是與古漢語中的疑問句中賓語前置較一致的現象。而騰沖方言中疑問句也常常采用賓語前置的語法結構。例如“你哪兒靠？”說的是“你去哪里？”可見，通過與方言和民族語言的對比，我們能形象生動地說清楚古漢語的語法問題。
三、結合地方文化，豐富古代漢語課的教學內涵
古代漢語課程的教學目標之一是提高閱讀古代文獻的能力，以繼承和弘揚中國博大精深的文化。對于地方院校的大學生來說，在閱讀古代文獻，繼承和弘揚中華民族文化的同時，我們應該從讓學生了解地方文化，繼承和弘揚地方文化。
在進行漢字的教學中，我們可以將漢字的結構與地方的文化巧妙結合，讓學生在輕松的地方文化欣賞中了解漢字的結構。比如“婚”、“娶”、“妻”等字和古代的婚俗密切相關，而這些婚俗在我們云南多個少數民族聚居地方還存在。許慎在《說文解字》中對“婚”字的解釋是“婚，婦嫁也。禮，娶婦以昏時，古文曰婚，從女，從昏，昏亦聲。”意思是“婚”字是指女子出嫁，因為古代的結婚禮都是在太陽落山后黃昏時舉行，所以“婚”字中帶有一個“昏”字。這種婚俗在大理比較典型，大理民間有“黃昏姑娘”這樣的民諺，說的是娶新娘子要在黃昏的時候進門；即便不是黃昏時候進門，行拜堂禮和換裝禮也一定要在黃昏和天黑以后。麗江寧蒗的摩梭族的走婚也是在夜晚進行的。而在我國各地的婚俗中都存在的晚上“弄新房”的習俗更是“結婚”字中“昏”的體現。“娶”字的甲骨文形體其字左邊為耳朵形，即后之“耳”字，右邊為“又”，即人的手。《說文解字》對“取”的解釋是：“取，捕取也，從又，從耳?！倍鴮Α叭ⅰ弊值慕忉寗t是“娶，取婦也，從女，從取，取亦聲?！边@個字反映的是古代的一種搶婚的習俗。搶婚習俗也是云南民俗中一種較普遍的現象。在保山的瓦房鄉徐章等地，解放前都還存在男子夜晚用被子“裹”女子的婚俗。又如“美”、“尾”、“羌”等字與古代的服飾文化有很大關系。“美”字的甲骨文其字形下從“大”，“大”是正立的人形，頭上戴著羊角或羽毛之類的裝飾物；“尾”字的甲骨文則像一個人長了一條毛茸茸的大尾巴；“羌”像一個人頭上戴著羊角狀的裝飾物。這些特征在保山的文化典籍和少數民族的服飾中都可以找到。比如保山著名的“九隆神話”中就有“衣皆著尾”的記載，白族、彝族、布朗族和德昂族等少數民族的服飾至今都還有衣尾的裝飾。這些學生耳熟能詳的民俗文化的介紹無疑會讓學生對漢字的學習產業更濃厚的興趣，對漢字的構造也有更深刻的了解。
在延伸性的文選的選擇上我們更要緊密聯系地方文化，比如針對保山學院的學生，我們選取了一些有關云南或者保山的古代文獻，諸如晉·常璩的《永昌郡》、保山籍文人張含的《升庵序》、南詔閣羅鳳的《南詔德化碑》等一些非常具有保山地方文化特色的文選，讓學生在學生古漢語基礎知識的同時認識家鄉文化，這樣一方面可以提高學生學習古漢語的興趣，另一方面可以開闊學生的視野，為保護與傳承地方文化作貢獻。
四、結合學生實際，開展有特色的教學活動，真正提高教學質量
地方院校的學生的生源多數是來自省內，且多數是中學時候成績不是很拔尖的同學。學生的底子相對于發達地區的院校的同學要薄弱，加上學生普遍認為他們的專業課程中，語言類的都比文學類的難學；古代的都比現代的難學。古代漢語既是語言類課程，又是“古代”的課程，當然是被學生列入到了頭等難學的課程中。我們承認，古代漢語課程由于其本身較強的理論性，加上與現代漢語的一些差異性，確實是一門比較難學的課程。但是難并不完全等于“不好學”，只要我們教育者肯下功夫，多從教學手段和教學方法上做文章，不斷增加古代漢語教學的趣味性；我們就可以將古代漢語的“難學”轉化為“好學”，將學生“害怕學”的情緒轉變為“喜歡學”的熱情。為了激發學生的學習興趣，我們可以從以下幾個方面作努力：
（一）采用新型教學手段，以多樣化的教學方法進行教學
古代漢語課程由于教學內容都是一些離現實生活較遠的古代的東西，加上學生先入為主的怕學心理，如果我還采用傳統的一支粉筆一張嘴的教學模式，學生的學習興趣就會更低。因此我們可以采用多媒體輔助教學。比如在漢字的形體演變這一章節的教學上，我們可以通過豐富的幻燈片直觀地向學生展示漢字從甲骨文、金文、篆書到隸書、楷書的整個形體演變過程，同時也可以鏈接東巴文等一些象形文字材料；在古代文化常識等章節的教學上我們可以給學生播放相關的視頻資料；在古詩詞格律等章節的教學上可以給學生播放相關的音頻資料等等。多媒體輔助教學一方面從視覺、聽覺上給學生以新鮮感，激發他們學習的積極性，另一方面也可以增加授課的信息量，讓學生了解更豐富的學科知識。另外我們也可以借助其他的一些現代通訊工具，例如通過手機短信、QQ、E-mail等搭建交流平臺，開展豐富的第二課堂教育活動，教師可以及時的了解和解決學生學習中存在的問題，學生之間也可以進行學習心得、學習方法等的交流。這樣一些新型的教學手段和教學方法會讓學生在比較輕松的氛圍中逐漸接納和喜歡上枯燥的古代漢語課程。
（二）以理論指導實踐，引導學生學會學以致用
古代漢語課程說到底其實就是一種工具課。無論是漢語言文學本科專業、還是語文教育或者是文秘專業，從長遠的培養目標來說，學習古代漢語課程所要達到的目的之一就是指導實踐，要么是指導閱讀古代文獻及其他相關課程的學習，要么是指導中學語文文言文的教學，要么是指導公文寫作或其它語言文字材料的處理。在具體的學習過程中我們也要把握學以致用的原則，讓學生將所學的理論知識應用于實踐。例如在音韻、詞匯、語法等基礎知識的介紹上，讓學生結合自己的方言或者少數民族語言，尋找方言或少數民族語言與古代漢語的相似點，并嘗試寫小論文，這樣不僅可以鍛煉學生的科研能力，也督促學生更加深入的學習古漢語的相關知識。在古詩詞格律的教學上，可以讓學生根據近體詩的格律特征和詞的詞譜自創一些簡單的格律詩、詞作和對聯， 讓學生在創作的艱辛中體會古典詩詞的音韻美，同時也收獲成果帶來的快樂和滿足。在介紹古代的姓氏時，可以讓學生去圖書館或去家鄉查閱族譜，分析不同年代的取名的特點，同時也可以讓學生根據古代取字的一些常見方法為自己或同學也取一些字，這樣的實踐活動就像一些小小的文字游戲，讓學生在輕松愉快的氛圍中學會了古漢語知識。
（三）尊重個體差異，因材施教提高教學效果
現代社會是一個尊重個性的社會，在教育活動中，我們更應該尊重學生的個體差異，因材施教方能達到教學的最佳效果。古漢語課程的教學，更應當切忌不以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應該還學生以閱讀和思考的個人空間。比如，在進行文選的學習時，可以請一些同學先來解說分析，然后全班同學討論和質疑，教師最后才作簡單總結。這樣一方面可以激發學生閱讀古文的自覺性，同時也能集思廣益，發現學生觀點中的閃光點。在作業的布置上也應該以靈活的形式關注學生的個體差異，多布置主觀題和創作題，讓學生通過查閱資料和研究思考后寫出自己的觀點和看法。
以上是筆者對地方院校古代漢語課程教學的一點粗淺的思考，懇請方家批評指正。當然，關于古代漢語課教學的思考應該是我們每一個古代漢語教學者的一個長期的課題，只要我們立足學生實際，從教學內容和教學手段、教學方法多個方面下功夫，一定會使我們的古代漢語課程越來越受學生的喜愛。
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科學技術的發展和現代化教學設備的出現，特別是電腦和光盤技術的出現，為語言教學帶來了新的希望。這類設備的大容量、直觀性和多功能性為語言教學提供了多方面的可能性。光盤的大容量幾乎可以儲存所有的教學內容并體現所有的教學要求，發揮語言課本所無法發揮的作用。語言總是在現實環境中使用的，也只有在現實環境中學習才能取得良好的效果?，F代化教學設備可以儲存現實環境，使語言學習者在學習的過程中有身臨其境的感覺。這種直觀性同時帶來了語言學習的趣味性。通過電腦，不同的人可以根據自己的具體學習目的和要求并遵循循序漸進的原則選擇學習內容和學習方法。
對于占代漢語教學而言，傳統的教學模式存在諸多弊端，如信息量小、學習速度慢，教學手段單一，內容枯燥乏味等。充利用現代化的多媒體手段會給古代漢語教學帶諸多益處。例如，古代漢語的文字教學，如果運用多媒體技術，會給學生以直觀、形象的教學印象，從而提高他們學習古代漢語的興趣。如在講授漢字的起源、“六書”、漢字的形體演變等內容時，教師可以將一些文字的甲骨文、篆書、隸書形體掃描在電腦中，在多媒體中播放出來，使學生對漢字的性質屬性和形體演變產生深刻的印象和透徹的理解。多媒體教學可以擴充教學內容，拓展學生的視野。與浩如煙海的古代文獻相比較，古代漢語教材中的文選畢竟只是極小的一部分，難以充分展示占代漢語的全部而貌，現代化的多媒體技術為，大學生的知識面提供了便利。
多媒體技術是融文字、聲音、圖象為一體的現代科技，充分利用這一特點，可得到事半功倍的效果。先秦古文中經常出現鼎、鼐、爵、豆、籩等器物，僅靠語言的描述，往往會產生“一千個人眼里有‘千個哈姆萊特”的后果。而如果將這些器物精美的圖片訴諸：視覺，再加上簡潔的說明，那么學生對這些器物形制、大小、功用會有深刻的了解?！皩m、商、角、徵、羽”是古人對五音的稱呼，靠語言的敘述，簡直無異于癡人說夢，使人如墜云里霧里。而將其訴諸聽覺時，這些枯燥無味的字眼就變成了靈動的樂符飛舞在耳邊，學生的學習興趣大大提高。在紙質原版古籍缺乏的狀態下，掃描古籍片段，直觀地再現古籍原貌，不僅使學生能在課堂上直接觀察古籍的原貌，了解占籍版本等方面的知識，更重要的是學生可以利用未經斷句標點的古籍進行句讀練習，從而提高學生誦讀能力、理解能力。應充分利用電子版和網上的古籍資源(如電子版《四庫全書》，其內容極為豐富，包羅了乾隆以前四部范圍內的我國古代重要著作)，進行教學、訓練，培養學生動手解決問題的能力。如講“可以”的古今差異，完全可以利用電子古籍的檢索功能，直接調印出備個時期有代表性的著作，進行窮盡性地調查，展現其意義的演變過程(詞匯化的過程)，從而訓練學生的綜合能力。對這些與古代漢語課程相關的網絡資源進行電子文獻的檢索與閱讀，可以“培養他們發現、獲取、重整、分析、利用和創造信息的能力，提高他們(學生)的自主學習能力和創新能力”。“豐富的網絡資源為古代漢語的學習提供了有效的補充和支持”。古代漢語教師可以引導學生陸國內一些著名的中文學習網站，如“國學網站”(http：／／www．guoxue．com)、“國學數典論壇”(http：／／bbs．gxsd．com．Cn)、“中國語言文字網”(httP：／／www．China-language．gov．el1)、“北大中文論壇”(http：／／www．pkucn．COm)，等等。將現代科技引入古漢語課堂，讓這門古老的學科煥發出青春的活力。
