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從遠古走來的中華文明歷經興衰榮辱，依然綿延不絕，在漫長的歷史長河中，它培養了獨具特色的中國傳統文化，繁衍了無數光輝燦爛的文化成果。這些優秀文化成果的誕生、融合和傳承，伴隨了整個中華民族繁衍生息的歷史進程，并在華夏子民長期的社會生產實踐中逐步形成的整個文化傳統的繼承與發展的基本精神，最終培育了整個中華民族的精神內核。
一、中國傳統文化基本精神的內涵
所謂文化的基本精神，可以視為文化發展過程中的內在動力，即指導文化不斷前進的基本思想。其既可以表現在特定社會群體的思想意識、心理態度、生活習慣、精神信仰等抽象領域，又可以表現在建筑風格、文學藝術、器物工具等具象領域。就一個民族傳統文化的基本精神而言，則是指導和推動整個民族文化不斷前進的基本思想和基本觀念，它是一個民族在長期的社會實踐中逐步形成的，具有穩定的共同精神、心理狀態、思維方式和價值取向等精神成果的總和，是一個民族區別于另一個民族的外在表征和精神內核。
簡而言之，所謂中國傳統文化的基本精神，實質上就是中華民族的民族精神。而民族精神，則是指導中華民族延續發展、不斷前進的精粹思想，其內核實際上是優秀民族文化成果的思想集成。從性質而言，它是一種偉大的卓越的精神；從表現形式而言，它蘊含在中華民族傳統文化的優秀成果之中。
作為優秀傳統文化成果的集成，中國傳統文化的基本精神本身是文化進步與發展的結果。從華夏文明誕生之日起，隨著中華民族的不斷融合、發展、壯大，
奠定民族精神的基礎的，正是在傳統文化長期演化、融合、提煉、萃取的過程中那些不斷推進社會進步的文化思想和觀念，這些思想和觀念在推進傳統文化傳遞衍生的同時，逐步形成了可以代表民族獨特氣質的精神因子，并最終支撐起整個民族的精神天空。
二、中國傳統文化基本精神的主要內容
中國傳統文化基本精神的主要內容，其實質就是在民族精神形成過程中發揮了重要推進作用的重要社會思想和文化觀念的總和，是在中國傳統文化中起主導作用、處于核心地位的那些基本思想和觀念。其實，這并不是高深玄妙的思想體系，而是早已在長期的社會生活中形成的，深植于民族潛意識之中的共有的世界觀和價值觀?？偟膩碚f，我們可以從中國傳統文化發展演進的過程中，選取幾個極具代表性的思想因子來對中國傳統文化的基本精神進行大體的描述和概括。
1．“天人合一”的自然世界觀。在中國的傳統思想中，對于人與自然、人與宇宙的思想認識以“天人合一”的自然世界觀為代表。中國古代思想家大多數主張天人協調，而反對把天和人割裂、對立起來，在他們看來，天與人、天道與人道、天性與人性是相類相通的，因而可以達到統一。而這實際上就是將人與自然和諧統一，強調人的發展與自然的循環相適應，人與自然和諧相處。與之相區別的，西方文明則強調人要征服自然、改造自然，才能求得自己的生存和發展。大陸文明與海洋文明對自然世界的不同理解，最終形成了截然不同的文化傳統和民族精神。
在中國傳統文化的演進過程中，處處體現了“天人合一”這一思想內涵。春秋時期，鄭國大夫子產說：“夫禮，天之經也，地之義也，民之行也。天地之經，而民實則之?！?，這里的“禮”是天經地義，就是自然界的必然法則，人民按照天經地義的“禮”行事，就是天與人可以相通、可以按照同樣的法則運作的思想。戰國時期，莊子認為，人與天地自然都是由氣構成，人是自然的一部分，因而天與人是統一的。他極力主張“無以人滅天”，反對人為，追求一種“天地與我并生，而萬物與我為一”的精神境界。漢代董仲舒的天人感應論更是以天人合一為基礎，董仲舒認為天有陰陽，人也有陰陽，提出“以類合之，天人一也”。兩宋時期，天人合一思想發展成為占主導地位的社會文化思潮，幾乎為各種派別的思想家所接受。張載第一個明確提出了“天人合一”的命題。在張載看來，“世界的本原是太虛之氣，人與天地萬物都由氣構成，氣是天人合一的基礎”。
2．“以人為本”的人文主義思想?！耙匀藶楸尽钡娜宋闹髁x思想，是中國傳統文化中獨特之處，也是中國傳統文化基本精神的重要內容?！耙匀藶楸尽?，就是指以人為考慮一切問題的根本，在天地人之間，以人為中心，在人與神之間，以人為中心。長期以來，中國各種傳統哲學派別、文化思潮的關注焦點，以及整個中國傳統文化的政治主題和價值主題，始終圍繞著人生價值目標揭示、人的自我價值的實現、實踐而展開。人為萬物之靈，天地之間人為貴，是中國傳統文化的基調。
中國古代思想家，特別是儒家學者，一貫堅持以人為本的人文主義立場。孔子的弟子問孑L子如何事鬼神，孔子回答說：“未能事人，焉能事鬼?”又問人死后的情況，孔子說：“未知生，焉知死?”可見，孔子是將現實的人事、人的生命放在第一位，而將侍奉鬼神、人死后的情況等放在無所謂的地步。而這種以儒學為代表的人本主義思想，在后來的封建社會中得到廣泛的認同和創造性的發展，并最終奠定整個中國傳統文化的人文主義基礎。
3．“剛健有為”的人生價值觀?！皠偨∮袨椤钡娜松鷥r值觀，是中國傳統文化基本精神的重要內容之一，是中華民族的積極向上的人生價值觀和民族進取心的最集中的理論概括和價值提煉。
在傳統的儒家思想中，孔子已經提出了“剛健有為”的思想因子，他說：“剛毅木訥近仁”。這里“剛毅”指堅定性。所謂“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”，便是其生動寫照。在孔子心目中，剛毅和有為是不可分割的。有志有德之人，既要剛毅，又要有歷史責任感和時代使命感。所謂“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠乎”固就是強調知識分子要有擔當、有不屈不撓的奮斗精神?？鬃颖旧淼慕洑v即是積極踐行這一理論的生動寫照，他餓陳蔡、游列國、倡仁政，作春秋，“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”。
從中華民族的漫長歷史長卷來看，剛健有為、自強不息的精神對促進社會發展、國家強盛和文化繁榮有重要意義。剛健有為的精神，不僅在我們民族興旺發達時期起過巨大的積極作用，而且在我們民族危難之際，外族人侵、政權易手之時，也總是成為激勵人們起來進行反侵略反壓迫斗爭的強大精神力量。且看“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳，卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂”式的激動；“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”式的感慨，“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”式的雄心，這些無不是民族自尊自信而表現出來的自強精神。所以，才會有文天祥的那句著名詩句：“人生自古誰無死?留取丹心照汗青”。
三、中國傳統文化基本精神對當代思想政治教育的意義
所謂思想政治教育，就是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。就其根本來說，思想．政治教育本身即是一種傳播民族傳統文化，弘揚民族精神，增強民族自信心的重要途徑和有效手段，而傳統文化的精神內核，則為思想政治教育工作提供了重要的目標、內容和方向。
中國傳統文化的基本精神，是在中華民族長期繁衍生息中，經過長期社會實踐所總結和概括出來的，是民族精神形成的胚胎，其本身具有無法比擬的積極性、先進性和優越性，而這正與思想政治教育的要求和目標相契合，在為思想政治教育指明方向和規定內容的同時，也必然地成為其最初的出發點和最終的歸宿點，這就從根本上決定了中國傳統文化的基本精神對當代思想政治教育工作而言，依然具有不可替代的重要意義。
中圖分類號：G64
文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2013）04-191-02
一、中國傳統文化的內涵及特點
中國傳統文化是指中國傳統社會中華民族的整體生活方式和價值系統，其精神學術層面，應該包括知識、信仰、藝術、宗教、哲學、法律、道德等等。中華民族的傳統文化就是
指植根于中華大地肥沃土壤之中，在長期的歷史發展過程中形成和發展起來，保留在中華民族之間具有穩定形態的，世代傳承并影響整個社會歷史的宏大的古典文化體系。中國的傳統文化具有重倫理倡道德、重和諧求統一、重理性求教養、蘊含強大的生命力和凝聚力等特點。
二、中國傳統文化有益的精神內核
（一）“天人合一”的宇宙觀
中國古代思想家大多數主張天人合一，反對把天和人割裂對立起來，他們認為，天與人、天道與人道、天性與人性是相類相通的，因而可以達到統一。這實際上就將人與自然和諧統一，強調人的發展與自然的循環相適應，人與自然和諧相處。在中國傳統文化的演進過程中，處處體現了“天人合一”這一思想內涵。戰國時期，莊子認為，主張“無以人滅天”，反對人為，追求一種“天地與我并生，而萬物與我為一”的精神境界。漢代董仲舒認為天有陰陽，人也有陰陽，提出“以類合之，天人一也”。兩宋時期，天人合一思想發展成為占主導地位的社會文化思潮，張載明確提出了“天人合一”的命題。在張載看來，“世界的本原是太虛之氣，人與天地萬物都由氣構成，氣是天人合一的基礎”。
（二）“天下興亡、匹夫有責”的愛國主義精神
孟子的“其自任以天下為重”、賈誼的“國而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”、顧炎武的“天下興亡、匹夫有責”，無不是對中華民族愛國主義精神的集中體現。強調為國家、為民族、為集體獻身的中華民族愛國主義精神，是中華民族精神的重要組成部分，是中國傳統文化最為可貴的精華。
（三）“以人為本”的人文主義思想
“以人為本”的人文主義思想，是中國傳統文化中獨特之處，也是中國傳統文化基本精神的重要內容。“以人為本”，就是指以人為考慮一切問題的根本，在天地人之間，以人為中心，在人與神之間，以人為中心。管仲認為：“政之所興，在順民心；政之所廢，在逆民心?！边@是我國首次最深刻、明確、豐富地表述了民本思想內涵。管仲的以人為本思想，以其獨樹一幟的鮮明立場，無情地滌蕩著千百年來形成的“君貴民輕”傳統腐朽統治思想，開一代歷史先河。
（四）“重義輕利”的義利價值觀
古代所講的義，即指道義、正義或國家社會的整體利益。所謂利就是個人的名譽、地位、權利、金錢等私利。孔子講“見利而思義”，孟子更提出“舍生而取義”，在公私、人我的關系中，強調先人后己。
（五）“自強不息”的人生態度
“天行健，君子以自強不息”，意思是說，天道運行，一往直前，健動不止，生生不已；君子應效法天地之美德，做到自強不息。自強不息是一種自我超越、不斷進取的品質，它體現的是一種不屈不撓、頑強奮斗的意志力。自強不息表現為自尊自信的品德，不卑不亢，有著獨立的人格；表現為堅韌不拔、奮發圖強，在困難和挫折面前不悲觀、不喪氣，勇于開拓，積極進??；表現為志存高遠，為著遠大的理想和目標執著追求，凝聚、增強了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。
三、中國傳統文化對思想政治教育的當代價值
對于思想政治教育來說，中國傳統文化是用之不盡、取之不竭的源泉，在思想政治教育中滲透傳統文化的教育具有實際的價值。
（一）有助于對大學生進行愛國主義教育，培養大學生的民族自豪感
中國優秀傳統文化中蘊含的強烈愛國主義精神元素和鮮活生動的教育素材，有利于建立學生民族自尊心和自信心。引導學生學習中國的傳統優秀文化，能夠使他們對中國文化的魅力有充分的認識，使其產生民族自豪感，從而激發他們努力學習、建設祖國的熱情。
（二）有助于大學生形成良好的道德觀念和正確的價值觀
大學生的整體精神風貌和道德水平在一定程度上反映了一個國家國民的整體素質。當今社會上多方面因素對大學生的道德觀念產生了不良的影響，亟待我們對他們進行誠實、守信、愛國主義、集體主義等多方面的教育。中國優秀傳統文化強調以人為本，以德為先，以義為上，其核心內容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最終目的是要培養出正直、公義、誠實、善良、勤奮、進取、對社會有用的人。在道德培養方面，講求道義，弘揚仁德，講氣節、講情操、講廉恥、講胸懷、講慎獨等等。所有這些，在幫助大學生形成良好的道德觀念方面具有重要的意義。
（三）有利于大學生建立積極的人生態度
人才的培養不僅限于知識的傳授，還應重視大學生積極的人生態度的建立，大學生是民族的希望、祖國的未來，他們的人生態度會直接影響國家的發展、進步。傳統優秀文化中蘊含的各種自強不息的人物事跡和人格形象是教育廣大學生堅定信念自強不息、不斷追求理想的最好素材。通過這些人物事跡和人格形象的影響，可以使學生面對困難不氣餒、身處順境不驕傲，始終保持積極的人生態度，不但有利于學生妥善解決現實中遇到的挫折和困難，對社會的發展、民族的進步也有積極的促進作用。
（四）有助于大學生完善心靈品格，增進心理健康
教師在教書育人的過程中是否具有職業幸福感，不僅影響其自身的專業發展和生命質量的提高，而且會對教育工作產生深遠的影響。
一、專業自覺與職業幸福的關系
專業自覺是職業幸福的基石，職業幸福能促進專業自覺，兩者具有相互依存、相互促進的關系。
（一）什么是專業自覺
專業自覺是指教師專注教育事業，能夠自主地審視和研究個人專業發展和教育工作，以“自我驅動、自我設計、自我導向、自我管理”[1]促進自身素養和教育質量的提高。
1.自覺明確發展方向。
教師自覺地確立專業理想、專業發展目標和專業發展策略，實現自身和教育的價值追求。
2.自覺提升專業素養。
教師自覺地增強專業信念、專業道德、專業態度、專業知識、專業能力，提升專業水平。
3.自覺研究教育現象。
教師自覺地參與教育實踐活動，在創造性地研究和解決教育實際問題的過程中，不斷地梳理、提煉、總結自身的教育經驗，形成教育研究成果。
（二）什么是職業幸福
職業幸福是指教師在從事教育工作時，基于對幸福的正確認識，通過自己的不懈努力，潛能不斷得到發揮、情志不斷得到歷練、專業不斷得到發展、理想不斷得到實現，從而對教育工作產生持續穩定的快樂體驗。[2]
1.職業幸福體現了生命價值。
教師能夠克服職業倦怠，追求理想和抱負、自我更新和發展，做到德為表率、術有專長、教有特色、研能創新，實現自我價值。
2.職業幸福體現了積極心態。
教師既能接受現實、自我調適、悅納自我，又能自我加壓，以忘我的精神充實自我、發展自我、完善自我、超越自我，具有健康的身心。
3.職業幸福體現了思想境界。
教師忠誠教育事業，有著堅定的教育理想和教育信念、良好的職業精神和職業道德、強烈的專業興趣和專業追求、積極進取的責任感和精益求精的奉獻精神。
（三）專業自覺與職業幸福的關系
“教育職業并不必然是幸福的，它的幸福依賴于教師的積極創造”。[3]專業自覺使教師意識到自己是發展的主體，“對自己在職場中生存與發展的狀態有著發自內心的深切關注，由此滋生并強化研究教育的真心真情，立志成為優秀的育人者”；“教師對自身生存和發展的愿望越強烈”，越能獲得成功，而“成功所帶來的快樂就越多”，[4]職業幸福感就越強，從而形成良性循環。
1.專業自覺使教師在積極履職中感受幸福。
教師會“以堅守職業良知為基礎，自覺并積極地履行職業的責任和使命”，[5]對教育的復雜現象與問題充滿探究的興趣，能夠反思、調整自己的教育觀念與教育行為，提升育人水平，從而不斷感受職業幸福。
2.專業自覺使教師在愉悅工作中感受幸福。
教師會鐘愛自己所從事的職業，不厭其煩、不知疲倦地對待工作，不僅效率高、效果好，而且心情愉悅，感受到工作的樂趣和幸福。
3.專業自覺使教師在成就人生中感受幸福。
教師會保持清醒獨立的角色意識和創造成績的激情，具有“強烈的求知、求好欲望”，“主動開拓、奮發進取，充分發掘自己的潛能”，[6] 全身心地投入到職業追求中來，以良好的業績贏得學生的尊重、家長的敬重和學校的器重，從而感受人生的幸福。
二、確立專業自覺，在實現職業理想中感受職業幸福
“只有精神能力的協調發展才能產生幸福和完美的人”。[7]職業幸福是通過專業自覺逐步獲取的。自主、自動、自發地工作是幸福的源泉。確立了專業自覺，教師就會以執著的精神從事教育工作，充分挖掘潛能、發揮創造力，將自己的存在不斷引向完美，在提升幸福能力、實現職業理想中感受職業幸福。
（一）自覺堅定教育信念，在增強職業認同中感受幸福
教育信念是教師確證、認定、堅信并執著追求的教育思想和教育理想，是支配教師教育行為的內驅力。教育信念不僅影響教師的教育行為，而且對其自身的學習和成長也有重大影響。
職業認同是指教師從心底里認為所從事的職業有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣，產生完全認可的情緒體驗或心理感受。職業認同能促進教師的事業心和成就感，化為勤奮工作的無窮動力。
沒有職業認同，就沒有專業自覺，就沒有職業幸福?！耙@得更多的幸福，我們對工作的認可有時候比工作本身更重要”。[8]堅定教育信念，教師就會充分認識自身工作的重要性，將自我在思想和身份上認可教育工作、投入教育工作，激發工作的積極性、主動性和創造力，實現自我價值和教育價值，感受職業幸福。
（二）自覺規劃，在實現目標中感受幸福
“做一個幸福的人，必須要有一個明確的可以帶來快樂和意義的目標，然后努力地去追求”。[9]教師專業發展規劃是教師根據自己的理想、能力、長處、弱點和現實條件及發展潛力，確立專業發展目標，確定專業發展策略，實現專業發展目標的行動計劃。它對教師“創造職業幸福起著至關重要的作用”。[10]
在制定專業發展規劃時，教師首先要通過自我評價和他人評價，分析自己“現在是怎么樣的”（現狀定位），明確“將來要怎么樣”（目標定位），[11]決定“今后怎么做”（措施定位）。通過規劃，激發內心深處的成功欲望和發展需求，協調個體內在需求和學校長遠目標需求，實現個人和學校的共同成長和發展，[12]并在不斷成長和發展中體驗職業幸福。
1.自覺規劃，就會明確個人現狀。
自覺規劃，教師就會對照教師專業發展的要求，對個人在專業信念、專業道德、專業態度、專業知識、專業能力和個人的興趣、需要等個性因素進行全面的分析，明確不足和優勢，明確不同發展階段有待改進、突破的重點，明確最善長的發展領域和必須優先發展的領域。
2.自覺規劃，就會確定發展目標。
自覺規劃，教師就會確定不同類型的專業發展目標。專業發展目標包括基礎性目標，即教師為完成自身職責范圍內的工作必須具備的基本的專業素養的目標；問題性目標，即教師為解決自身專業素養方面存在的問題而確立的補短性目標；拓展性目標，即教師根據自身的優勢素養確立的某一方面的更高、更新的揚長性目標。[13]
3.自覺規劃，就會落實發展措施。
自覺規劃，教師就會以理論學習（學）、教育實踐（行）、自我反思（思）、著述立說（述）等作為實現專業目標的基本措施。每一項活動都制訂出具體的、可操作的方案，包括內容、步驟、時間和預期的結果等，以提高發展措施的實效性。
總之，通過制定專業發展規劃，教師能完成角色轉換，明確自己的職業發展方向和目標，促進“內在素質結構的不斷優化、專業水平和能力的不斷提升、教育創新意識和能力的不斷增強、自我更新和自我超越能力的不斷完善”，[14]在實現專業目標中感受幸福。
（三）自覺學習，在增長智慧中感受幸福
學習能夠增進知識和文化的修養，而知識和文化對教師的工作和生活具有深厚意蘊，它決定了教師的價值觀、思維方式、行為模式、態度和信念，[15]不僅可以生成智慧，讓自己在教育上左右逢源、游刃有余，并且為自己的可持續發展提供智力支撐，成為一個睿智的思想者和踏實的實踐者，從而孕生出幸福的感受力和創造力。
1.自覺學習，就會學習專業知識。
自覺學習，教師就會學習優秀的論文著作，掌握先進的教育教學思想觀點；學習課程標準、教材和學科系統知識，掌握學科的前沿動向；學習同行的教育教學經驗，兼容并蓄，博采眾長，從而對所教課程有精深的認識。
2.自覺學習，就會學習相關知識。
自覺學習，教師就會不但學習相關學科的有關知識，還多讀看似與教育工作無關的書籍，以增長知識，拓展思維，滋養心靈，激趣，豐富精神生活，提升思想境界。
3.自覺學習，就會靈活運用知識。
自覺學習，教師就會將學到的知識靈活地運用到教育教學、班級管理和課題研究之中，探索教育教學規律，改進教育教學方法，提高自己的教育教學水平和科研水平，從而提高教育質量。
總之，通過持續不斷的超前學習，教師能“對自身的智能結構不斷地進行調整和建構”，[16]啟迪思維、開闊視野、促進教育觀念的更新，提升職業素養、思想境界，豐厚人文底蘊，提高專業水平、理論水平，在增長智慧中感受幸福。
（四）自覺實踐，在形成教學風格中感受幸福
教師是在自己的教育實踐中感受職業幸福的，而形成教學風格是重要的措施和途徑。教學風格是指教師在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學理論指導下，在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌，是一貫的教學觀點、教學方法、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態的標志。[17]
1.形成教學風格，就會發現自我。
要形成教學風格，教師就會對自己習以為常的教學理念、教學方法、教學策略等進行梳理、提煉、總結，而在這個過程中，教師會發現，從教以來，已經形成了自己的教學套路，而這種教學套路實際上就是教學風格，不過沒有有意識地加以梳理、提煉、總結而已。過去形成自己教學套路的過程是一種不自覺的行為，現在就會對自己的教學行為進行認真的審視和反思，充分挖掘個人的優勢，分析、提煉成功的經驗，[18]加速教學風格的形成，在發現自我中感受幸福。
2.形成教學風格，就會創造自我。
要形成教學風格，教師就會“用創造的態度去對待工作”，[19]堅持“教必有法”的原則性和“教無定法”的靈活性的統一，[20]“以敏銳的洞察力、豐富的想象力以及大膽的創造精神”，[21]對自己的教學行為進行認真的審視和反思，學會捕捉教學的精彩瞬間，對已經積累的教學方法和教學經驗進行藝術性的再提煉、再創造、再加工，并進行理論的升華，形成個性化的教學風格，在創造獨特的自我中感受幸福。
3.形成教學風格，就會成就自我。
教學風格是教師用科學與智慧、探索與創新獲取的學術的結晶。形成教學風格，教師就會豐富教學手段，積蓄教學經驗，取得教學的主動權，使教書育人呈現科學性和藝術性，[22]從平凡、普通的教師成長為專家型、學者型教師，在不僅成就學生、而且成就自我中感受幸福。
總之，教師只要根據自己的教學個性，善于在平凡枯燥的教學活動中大膽實踐和思考，就能建構教學知識、生成教學智慧，形成自己獨特的操作體系、獨特的教學見解和獨特的教學風格，從而不斷受到鼓舞和鞭策，感受職業幸福。
（五）自覺研究，在教育創新中感受幸福
蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！苯處熞罢_定位自己的研究者身份，做研究型教師”，[23]通過教育科研提高教學水平、育人水平和科研水平。
1.自覺研究，就會增強科研意識。
自覺研究，教師就會把教育與科研結合起來，對常態中的教育行為、教育現象、教育細節等進行研究，提出自己的見解，“在成功的經驗中凝結生長點，在現實問題中探尋突破點，在教育理論中尋覓支撐點，在教育發展趨勢中捕捉拓展點”，[24]進而探索和發現新的教育規律、教育方法和教育模式。
2.自覺研究，就會提高科研能力。
自覺研究，教師就會具有敏銳的問題意識和“問題就是課題”的意識，善于將影響教育的瓶頸問題，轉化為富有個性特色的研究課題，進而聚焦問題，獨立地、創造性地研究問題和解決問題，通過攻克研究課題，調整自己的工作行為，提高自己的教育和研究水平，尋求有效的教育改革措施，努力探索出一套自己的教育方法。
3.自覺研究，就會豐富科研成果。
自覺研究，教師就會增強質疑和吸納的意識與行為，用批判性思維、探究性思維、創造性思維去捕捉自己的教育成果，對積累的經驗進行分析、概括、提煉、總結，做到觀點鮮明提法新、內容翔實事例新、重點突出舉措新、亮點凸顯特色新，形成新的教育經驗，并升華為個人的教育理論，最終形成自己的教育特色、教育風格、教育思想，在專業領域形成自己的“話語權”。
總之，教師只要以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教育實踐中遇到的實際問題，通過不斷學習、反思、改進，獲得知識、經驗和能力，“在理性認識中豐富自己，在經驗反思中提升自己，在研究探索中超越自己，在實踐交流中完善自己”，[25]就能生成屬于自己的教育知識和智慧，提高自己的學術思想、學術行為、學術品位、學術地位，使自己的“精神獨立、專業自主、話語權力和新的教學思維與能力”[26]都得到新的發展，在教育創新中感受幸福。
三、融入學校文化，在增強組織歸屬感中感受職業幸福
學校文化是一所學校在長期的辦學實踐中凝結、積淀起來并得到學校成員認同和維護的由價值觀念、辦學思想、群體意識、道德規范和行為模式等構成的價值觀體系。
組織歸屬感是教師對自己所在學校在思想上、感情上和心理上的認同和投入，并且愿意承擔作為其中一員的責任和義務。它是教師長期的、全面的、自覺主動的工作積極性的積淀、凝聚與升華，對教師的成長具有強烈的激勵和導向作用。
沒有組織歸屬感，就沒有專業自覺，就沒有職業幸福。教師只有主動融入學校文化，才能增強組織歸屬感和專業自覺的內在動力，激發積極性、創造熱情和奉獻精神，理解、支持并積極投身教育改革的實踐，把知識和文化、智力和智慧注入到個人和學校發展的整個過程中，促進教育教學、班級管理和科研工作，從而感受職業幸福。
1.增強組織認同感。
要在內心深處確立“校榮我榮、校恥我恥”的組織觀念，逐漸感受、感知、熟悉、適應所在學校的各個方面，將對學校的管理理念、管理決策、學校精神和行為規范產生的深層次的認同感內化到自己的日常工作中，對自身的組織成員身份倍感珍惜。
2.增強主人翁態度。
要確立“愛校如家”的主人翁態度，主動關注學校的發展，把工作和個人目標與組織目標結合起來，從學校發展的整體出發，自覺自愿地參與到學校工作之中，積極承擔學校賦予的責任，具有強烈的工作使命感和成就感。
3.增進人際關系。
要建立友好合作的人際關系，對同志滿腔熱情、以誠相待，嚴于律己、寬于待人；具有寬大、容忍的胸懷，不計較個人恩怨，不泄私忿，求大同、存小異；從善如流，虛心聽取各種不同意見，有則改之，無則加勉，以良好的人際關系營造溫馨與快樂的工作氛圍。
組織歸屬感的建立有一個過程，但一旦形成后，會使教師一方面加深對所在學校的認同，另一方面自發形成自我約束、自我激勵、自我發展，并產生強烈的責任感，以專業自覺在為所在學校努力工作的同時創造人生的幸福。
“幸福不僅僅是一種結果，同時也是一種過程”。[27]“如果我們想要得到幸福，就只能努力”。[28]《幸福在哪里》這首歌唱得好，“幸福在哪里，朋友啊告訴你，它不在溫室里，也不在睡夢里……它在辛勤的工作中，它在艱苦的勞動里”。的確，幸福來自我們的感受，幸福來自我們的奮斗，讓我們珍惜自己的崗位，通過專業自覺促進專業發展，實現自己的人生價值，提升自己的職業幸福感。
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國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010－ 2020） 提出：“堅持育人為本，以改革創新為動力，以促進公平為重點，以提高質量為核心，全面實施素質教育，推動教育事業在新的歷史起點上科學發展”［1］。教育公平問題被放到了重點關注的位置。高等學校招生公平是教育公平重要的組成部分，如何有效解決當前眾多的高招不公平問題，是高招政策必須要面對的問題。目前眾多的高考不公平問題，最終都可以還原為政策和制度問題［2］。所以，高招政策僅僅具備公平的理念還遠遠不夠，研究和建立高招政策運行的公平機制是從根本上解決高招中不公平問題的關鍵和保障。
1 高招公平和高招政策。
高等教育機會公平的問題一直是高等教育學和社會學研究的熱點問題。從導致高等教育機會不公平的因素來看，既有不平衡發展、歷史形成的社會經濟和文化教育差距而造成的不公平，又有因政策安排而導致的不公平。高招公平又是體現機會公平的一個關鍵點。在眾多對高招制度的研究中，大體上可以分成兩條主線： 即對高招公平的研究和高招政策公平性研究。在對高招公平研究的過程中，經歷了最初的對基本概念、基本特征、公平與效率的理論研究，到后來基于教育公平的基礎上對高考地域、階層、性別、年齡、城鄉等實踐方面的跨越性研究，并提出了高招改革的相關建議。與此同時，對高招政策公平性的研究也從單純的對政策進行分析和解讀，通過對具體的招生、錄取環節以及政策整體的運行進行研究過渡到對具體高招政策的公平性研究，豐富了有關高招研究的理論價值和實踐意義。
1. 1 高招公平界定的研究。
許多學者結合國內外的研究試圖對于高招公平的定義做出一個合理的描述。
有學者認為高招公平是社會公平與公正的重建，公平帶有明顯的操作性，強調衡量標準的同一性。高考的實施和運作，更多的是反映對公平原則的理解和操作［3］。有的認為高招公平的核心是高等教育機會均等。是公民接受高等教育的權利平等和接受高等教育的機會均等。在高等教育大眾化階段，高等教育公平還意味著在教育機會均等的條件下，社會中處境不利的人群或弱勢群體在接受高等教育方面沒有來自制度和其他人為因素而造成的障礙［4］。有的學者認為高招公平是指選拔人才的制度公平。表現為起點公平、機會公平、程序公平和結果公平［5］。
通過對現有文獻的歸納，研究者對高招公平概念的共識為： 高招公平，即受教育者在享有教育機會和過程均等的條件下，平等地享有選拔制度的公平。
1. 2 高招政策的定義研究。
對高招政策的界定大多是移植了政策科學的定義。政策科學最初產生于 20 世紀 50 年代初期的美國，發展至今，國外學者對政策的定義有十幾種，較能達成共識的是卡爾·弗里德里希的提法：政策是“在某一特定的環境下，個人、團體或政府有計劃的活動過程，提出政策的用意就是利用時機、克服障礙，以實現某個既定的目標，或達到某一既定的目標”［6］。國內學者對政策也有不同的定義。陳慶云認為公共政策是：“政府依據特定時期的目標，在對社會公共利益進行選擇、綜合、分配和落實的過程中所制定的行為準則［7］。陳振明認為：”政策是國家機構、政黨和其他政治團體在特定時期為實現或服務于一定社會政治、經濟、文化目標所采取的政治行為或規定的行為準則，它是一系列謀略、法令、措施、辦法、條例等的總稱［8］。
高招政策是政策科學在教育領域的應用，是政府、高校與社會招考機構等組織對高等教育入學機會進行權威性分配與調節所制定的行為準則。由于不同歷史發展時期的政治經濟體制所遵循的社會價值取向不同，高考政策的受益階層與群體會發生明顯變化［9］。因此，“高招政策”可定義為： 為了實現“高招”這一目標，國家相關教育部門為了對高等教育入學機會進行權威性分配與調節所提出的一系列運行準則。
2 近幾十年高招公平研究的軌跡。
通過中國期刊全文數據庫檢索“高考公平”一詞，截至 2010 年 12 月，可以檢索到 1997 年后公開發表的論文1 073篇，其中，1997 年 －2000 年僅 51 篇，而 2001 年 －2010 年則有1 022篇。很明顯看出不同的學術研究狀況體現了不同的社會發展背景的影響。我國高等教育從“精英教育”轉向“大眾教育”，大眾對享受優質教育的需求與教育資源不足的矛盾日益突出，高招公平問題就成為了這個時期學術界以理論回應現實的焦點問題。
從檢索到的文獻分布來看： 2000 年前學術界對高招公平問題的研究還是初步探討，主要關注在理論層面。而 2000 年之后，高招公平研究的關注點不斷增多，在關注的焦點問題上突出表現在高考區域公平，高考入學機會均等，高考錄取公平性，自主招生公平性，高考加分公平性，等等［2］。對我國高招公平問題的探討及對現狀的判斷的研究逐步深入。如張和生、彭勇的研究，不僅從理論層面論證了“維護公平”是高考制度演進的邏輯基點和基本價值取向，還從實踐層面分析了轉型期我國高招公平問題及產生的根源并探討了實現高考公平的基本途徑。認為當前高招公平問題的實質是轉型時期新舊體制碰撞、不同價值激蕩和非均衡發展矛盾凸顯帶來的系列問題在教育領域的集中體現。應從理順管理體制、改進考錄制度、優化高考運行機制和社會生態環境等方面入手，推進高考公平性建設［10］。閭丘露薇提到：
任何一個選拔的方法，總是會有自己的缺陷，所謂公平，就是在當時的大環境下，選擇一個喜愛相對其他方法缺陷最小的。高考就是這樣，在目前的中國社會環境下，用高考分數來進行選拔，是最能夠防止人為因素的［11］。白華蘭在其論文中指出：
高校招生公平問題是歷史過程中的階段性問題，現階段高校招生政策和操作規定總體上是公平的，但還存在一些不公平現象，需要不斷改革和完善高校招生運作機制以實現高考招生政策的公平性［12］。
在對影響高考公平的體制性障礙方面學者們認為以下幾點制度影響了高招的公平： 一是社會人才觀和就業體制、用人機制的固化致使高考不堪重負。高考的很多問題是教育以外的綜合因素造成的。二是社會誠信體系和監督機制的缺失。
不能較全面、綜合、自主地評價學生。三是高校招生考試管理體制滯后帶來的制度失效和政策異化。四是高考制度、內容及手段落后于形勢的發展。五是高考公平缺乏法律支持。由于缺少法律的權威性，各地紛紛出臺超越國家政策的“土政策”［13］有的學者對高招的公平與效率問題進行了深入的探討，如劉海峰在其著作《高考改革的理論思考》中提到： 中國高等教育存在著大量的公平與效率問題。通過融會古今的研究，可以看出考試選才中存在著一系列的公平與效率矛盾，在高考改革的各個環節，都會遇到考慮公平還是側重效率的問題。充分認識高考改革中的公平與效率問題，對我們全面客觀地了解高考、科學地推進高考改革具有重要意義［14］。
學者們從對公平的概念理解出發，逐步過渡到高招公平所反映的教育公平等社會問題，再到對影響高招公平的制度問題進行研究，最后提出了相關的改革建議等，深化了對高招公平問題的多角度思考。這些通過不同角度針對高招公平作出的研究，讓我們對高招公平有了最直接的認識。從全局審視公平是必要的，但并不能完全概括地方的特殊性，對不同省份涉及的公平問題更值得我們去關注。
3 有關高招政策公平性研究的發展。
我國高招政策研究是在 20 世紀 80 年代后迅速發展起來的，并成為科研新的生長點，各種有關高招政策的研究成果紛紛涌現。
通過中國期刊全文數據庫檢索“高考政策”
一詞，截至 2010 年，可以搜索到 1997 年后公開發表的論文1 026篇，其中，1997 年至 2000 年僅有128 篇，而 2001 年至 2010 年則有 898 篇。這個數據從另一個角度說明，高招政策公平性研究的發展與其相關學科的發展和高招實踐休戚相關。
對高招政策公平性的研究，最初的都是有關制度的改革研究。厲浩通過對高考有關數據的分析，對高考制度改革措施可能產生的各種結果進行定量的預測，從而提高改革措施的實施效果［15］。張耀萍通過在分析高考形式的公平性與科學性二者獨立性的基礎上主張建立以統一高考為主體的分層分類考試體系來促進公平選才與科學選才的結合［16］。錢鐘認為改革主要涵蓋兩方面內容： 學生素質的評價機制，政府與高校在學生錄取中權限的合理分治［17］。胡東芳指出，1994年以來，高考政策總體表現出多元發展的特點，高考政策方面有重大的、產生深遠影響的制度性改革。這些改革突出地體現在增加個人的選擇性、加強素質的導向性、促進高等教育發展以及注重人文關懷性［18］。
有的學者深入分析了高招制度在公平性上的一些弊端，如辛彬指出： 一是以省為單元組織錄取，招生政策和錄取線標準由各省制定，不同省份的錄取標準差別較大，發達地區與不發達地區的錄取標準成倒差。二是“萬人一卷”導致區域間的不平衡性。同時，用同一套試卷來測試不同層次、不同區域的考生，又作為不同層次、不同培養目標、不同要求的高校的錄取標準，影響了試卷的區分度和效度，使高校難以根據自身的培養目標來選擇人才。三是一次高考定終身，沒有給考生留下選擇的余地和空間。四是“一次性集中錄取定終身”，由于填報志愿和錄取時間較短，多數考生對自己填報高校的有關情況了解并不全面。五是只注意分數，僅以文化知識作為唯一的評價手段，難以衡量一個人的全面素質［19］。
直接對高招政策公平性相關內容進行研究和分析，涉及招生計劃、招生考試、招生錄取等方面的政策。如張琳娜主張高考招生錄取應在“以人口基數為主、兼顧效率、輔以補償”的原則指導下實行“分省定額”的名額分配政策，并逐漸過渡“全國統一考試、統一錄取”的制度。同時，要加大管理制度改革力度，完善和健全各規章制度，建立和健全高校自我約束和監督、制約機制，保證生源計劃的合理性，把“陽光工程”落實到實處［20］。
李小娟在論文中提到現行高考公平中的誤差分析主要包括高考程序中的系統誤差分析和操作環節中出現的偶然誤差分析，并提出了完善高等教育布局，改革戶籍制度，逐步實現高考起點的公平和完善高考配套措施，改革現有的高考錄取制度等相關意見［21］。
有的學者指出當前應關注招生制度的改革，如楊東平認為近幾年來的高招的改革，主要集中在考試科目、內容、方法的改革，而對招生制度幾乎沒有觸動。他認為就保證教育公平而言，最需要改革的是招生制度。因為招生制度對教育的公平的影響更為深刻和強烈，主要表現在： 不均衡的配額制度導致嚴重的地區差距； 研究性大學招生的本地化傾向； 不合理的特殊政策加劇了教育不公平； 高考舞弊和教育腐?。?2］。還有學者提到招生制度規則的公平性進展可從招生各環節工作是否公平、公正； 招生政策是否公正地對待每個人來具體體現［23］。招生全過程中，要實行重大事項集體議事制度，從考生的報名、建檔、體檢、統考、閱卷、錄取等各個環節維護國家教育考試的嚴肅性，體現公正性和公平性，營造“公平公正”的考試環境和良好的社會風氣［24］。
隨著高等教育改革的不斷深化，人們更加關注在公平正義原則下的高招制度的建設。提出了構建一個公平正義的、和諧健康的高招體制和構建公平正義的高招與和諧健康的高招政策。實現這一目標，首先要進行具體制度的創新，其次必須實現政策理念的轉變和社會環境的改善。在具體制度創新方面要改革招生計劃制度、招生考試制度、招生錄取制度、特殊招生制度、自主招生制度等。從根本上解決現行高招政策不公平、不正義的問題，包括以公平正義原則為指導，依法治理高招； 優化高等教育資源配置，為創建和諧高招創造條件［25］。
我們可以看到對高招政策公平性的研究是建立在高招公平的基礎上的，但在對政策的解讀中，大多數學者只是站在宏觀的角度來把握全局，忽視了微觀省份的特殊性，這也就必然導致了研究結論的籠統性，而缺乏針對特定省份研究的代表性，從而導致目前大部分研究代表性不夠明確。
4 研究中值得關注的問題及研究前景。
經過幾十年的改革，我國高校招生制度公平性雖然已經取得了明顯的進展，但還是在很多方面存在著問題。高招公平問題的產生是在一定的社會背景下形成的，對高招公平問題的研究也隨著時代的發展在一步步地深化，但現有的相關研究大多是站在全國的角度去統籌整個高招公平問題，缺乏具體的數據支持以及個案的特殊性研究，缺乏在總體框架下的分類研究。這些都是在以后的研究中需要重點關注問題。
從高等學校招生考試的目的和運行程序來看，我國高校招生制度包含 3 個方面的內容： 招生計劃制度、招生考試制度和招生錄取制度。3 個制度中都包含著豐富的內容，既有其各自的獨立性，又互相關聯。各級政府所制定的與之相關的政策決定了高招的公平性程度。因此，需要進一步加強對高招政策公平性對高招公平的影響的認知，優化高招政策的運行環境。通過選取特定省份研究，加強研究的針對性和有效性。通過對具體省份的定性及定量相結合的研究，文獻研究與實證研究相結合創新研究方法。通過在高校招生制度總框架下上述 3 個方面的分類研究，使研究更具有系統性，更為深入，政策性建議更有針對性和可行性，從而對各級政府的決策提供更好的支持。
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中圖分類號：G40-01
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2014）02-0098-07
收稿日期：2013-11-18
作者簡介：肖京林（1986-），女，河南信陽人，華中科技大學教育科學研究院教育經濟與管理專業博士生，曲靖師范學院教務處講師，主要從事高等教育管理研究。
應對“應試的”、“應職的”教育，功利化、統一化、標準化的教育，“遮蔽潛能”、“毫無個性”等教育頑疾，教育要改革，教育要發展，這都要求我們反思教育的源頭，教育的本真是什么？本文將從亞里士多德潛能實現理論這一哲學視角來探索教育的本真。
一、潛能與實現
亞里士多德在其經典著作《形而上學》中，探討了“作為存在的存在”，并提出了“第一哲學”的概念。在他對存在進行論述時，提出了兩對主要范疇：“質料與形式”、“潛能與實現”。
（一）潛能與實現的內涵
“潛能”一詞在亞里士多德《形而上學》中具有三個方面的含義：第一，“動變之源”。即“潛能或能就是使它物變化的動因，…類似于一種內在矛盾了”[1]。事物自身自己能被作用或作用于它事物的內在矛盾或原理。第二，可能，“只是偶然發生的，可有可沒有，可遇可不遇的某種‘能’”，即事物具有的可能性[2]（P114）。第三，能力，指“做好一項工作的才干”[2]（P113）。如，人有說話、走路的能力。
亞里士多德的“潛能”概念與現代意義上的“潛能”有一定的區別?？梢哉f，前者包含了后者?，F代意義上的“潛能”主要指“能力”，即事物具有的潛在的機能、技能、智能等。而亞里士多德的“潛能”具有“動變之源”、“可能”、“能力”三種涵義。但嚴格意義上講，他的“潛能”主要是指一種“動變淵源”，即事物內部具有自身“動變”或者是促使它物“動變”的內在矛盾與原理。
為了更好地理解這一概念，可以聯系“質料與形式”這對范疇。“質料與形式”、“潛能與實現”，這兩對范疇從不同的角度對存在進行著解釋。從靜態的角度來看，本體可分為“質料與形式”?！百|料”是構成一切事物的基本材料。如，玻璃杯是由玻璃構成的?！靶问健笔鞘挛锏谋举|。玻璃杯的本質是一種盛水的容器。從動態的角度來看，“潛能與實現”是本體的兩端?！皾撃堋睂百|料”，“實現”對用“形式”?！皾撃堋笔俏磳崿F的“形式”，“形式”是實現了的“潛能”。
由此，“潛能”總的涵義是事物具有運動變化的根源，它能促使事物運動變化或者使自身作為他物而運動變化。但它是未實現的本質，是蓄而未發的狀態，應有而未有的性質?！皾撃堋本哂袩o定性、接受性、可能性。
“實現”是“潛能”實現的現實，是已經存在的事物，是顯而已發的狀態，應有而盡有的性質?！皩崿F”具有規定性、非偶然性。
（二）潛能的類型
1.主動潛能與被動潛能
從作用來源可將“潛能”分為：主動潛能與被動潛能。主動潛能“即是不因別事物的作用（或將自己當作別一事物）而變壞以致毀滅的動變淵源”[2]（P193）。事物具有不因他物作用而主動動變的能力，它的潛能就存在與自身中。如“熱出于具有熱能的事物，而建筑術存在于能建筑的人”[2]（P193）。
被動潛能指的是“接受別一事物的作用（或將自己當作別一事物所發生的作用），而被動變的性能。”，“一類潛能存于受作用事物，這些物質內含有動變淵源，各因其所作用的事物而發生相應的動變”[2]（P193）。被動潛能是被作用物，它接受或承受來自外界事物的作用而運動變化。但是被作用物的運動變化還受到自身性質的限制。也正是由于物質的內在性質，才使得潛能得以動變。如木材之所以能燃燒，是因為木材的內在本質決定其有燃燒的可能。但木材不能自己燃燒，它必須受到一個外力促使其發揮“燃燒的潛能”。
2.有理知潛能與無理知潛能
從潛能作用主體的性質來看，亞里士多德將其分為：有理知潛能與無理知潛能。有理知潛能的主體對應的是靈魂生物，它是人類所特有；無理知潛能的主體對應的則是無靈魂生物。
有理知潛能與無理知潛能不僅在主體上存在差異，在作用結果也存在明顯的不同?！熬哂欣碇降母鞣N能力可起相對反作用，而每一無理知能力只會起一種作用”[2]（P194）。即對于有理知生物（人類）來講，其潛能包含著兩相矛盾的實現。如，醫生可以治愈病人，也可能使病人病情惡化。對于無理知生物來講，其潛能只起一種作用，如冷只作冷，熱只作熱。
（三）潛能向實現的轉化
潛能的實現不是無條件的，它需要具備一定的條件才得以成為現實。
首先，有理知潛能需要“操練”或“實習”。對于有理知潛能來說，潛能的實現“必先經操練”，如吹奏樂器，必先經過長期的練習。至于無理知潛能來說，由于“非理知潛能之內涵于蘊受者，不假操練而自備”[2]（P198）。如樹木內在本質中就有成長的潛能，這是不需要經過練習或外力就可以得以實現的能力。
其次，有理知生物（人類）在實現潛能時，具有主觀能動性。有理知潛能的實現要通過“意志”、“愿望”來進行選擇。該潛能可以產生相對反的作用，但相矛盾的潛能并不能同時實現。那么有理知潛能如何實現？亞里士多德認為這是由于“意志”或“愿望”在起作用?！爱斠粍幼饔趦蓚€事情必須有所抉擇時，意愿就成為決定因素而選取適合于受作用的對象與適合其潛能的方式”[2]（P198）。有理知事物在實現其潛能的過程中，具有“意志”、“愿望”，該“意志”將選擇最適合于潛能實現的途徑。
再次，潛能的實現需要一定的內、外部條件。事物都具有潛能，為何有的潛能得以實現，有的卻只是潛而未發？這是因為“一個潛在事物有思想的效果而成為完全實現的存在者，其分際在于那作用者與被作用者，若別無外因為之阻礙，則作用者意欲如此，這就實現；另一方面，如以那被治愈的病人為例，則倘無內因為之阻礙，這就實現為健康”[2]（P201）。故潛能的實現是需要條件的。盡管每一潛在事物，都可能會實現，但并不是所有的潛能都能實現。第一，事物的外部條件制約潛能的實現。如醫生有治愈病人的潛能，但有時需要醫療設備的輔助才能得以實現。第二，事物的內部條件限制潛能的實現?！安⒎敲恳皇挛锞捎冕t療技術或由于幸運而治愈。只有那能治愈的事物才可說是潛在地健康的事物”[2]（P203）。一個要有被治愈的可能，其自身必須是能治愈的；如果自身不能治愈，那么恢復健康的可能也就無從談起。第三，事物潛能的實現還要遵循萬事萬物的發展規律。并不是所有的潛能都可以實現，如月亮有墜落到地球上的“可能”；發明永動機是“可能”的，但是它們只是意識上可能，即“可思性”，但不具備“可能性”。黑格爾認為：“象這類的關于可能性的說法，主要是用抽象形式的方式去玩弄充足理由律”[3]（P156-157）。
最后，實現與活動是有區別的，即“埃奴季亞”（實現）并不等于“隱得來?！保ㄍ耆珜崿F）。對于正在進行的，尚未實現其目的或形式的動變，亞里士多德稱其為“活動”。如步行、減肥、學習等活動，這些持續性活動的實現是需要一個過程的，不是馬上進行就馬上得到實現目的。但有些動作，其活動與實現是同時進行的，如“看與見，想與想到”。所以，實現是已經達到“形式”這一目的；而活動是正在進行的動變，它尚未完全地實現，只是部分地有“形式”，但沒有完全占有“形式”。
（四）潛能與實現的關系
首先，潛能與實現的關系相當于目的與手段之間的關系。亞里士多德將潛能比作“質料”，實現比作“形式”。潛能或質料是“底質”，是基礎，有什么樣的潛能（質料）就有什么樣的形式。如，木材可以做成木制品，但不能作成鐵制品，這是因為其潛能（質料）的制約，即手段制約著目的。但潛能的極因（目的因）是追求實現（形式），臻于實現（形式）。每一潛能都趨向實現，都努力向實現邁進。如果潛能沒有得以實現，潛能也就失去了意義。所以，實現是潛能的動因，是潛能的目的因，是潛在的終極目標。
其次，實現先于潛能。亞里士多德認為從公式上看，實現先于潛能。即事物的公式中已經包含著實現?！袄缯f具有‘建筑技能’，我就指那建筑者，說‘具有視能’就指那些能視者”[2]（P203）。從時間上看，實現先于潛能。即人先于種籽，谷穗先于谷粒。從本體上看，實現先于潛能。如大人先于小孩，因為大人在本體上更接近于人的形式，所以大人就先于小孩。
最后，潛能與實現是可以相互轉換、互為條件的。潛能較之于低層次的實現來說，是該實現的實現；較低層次的實現又是較高層次實現的潛能。“由已實現事物產生潛在事物，而這潛在事物又成為實現的事物”[2]（P198）。由此可以看出，潛能與實現形成了一個循環，即潛能-實現-新的潛能。
盡管亞里士多德在論述“潛能與實現”過程中體現了很多樸素的辯證思想，但是他的第一哲學最終回到了“原動者”——“神”那里。他認為世界是有“第一推動力”，即“神”建立了世界，萬事萬物都由之而來。他認為形式高于質料，形式是十全的，完美的、無缺的，而質料是無定性的、可能的、殘缺的等。事物之所以會有殘缺、罪惡、毀滅是因為質料的缺陷。這樣一個形式世界與質料世界與柏拉圖的感覺世界和理念世界一樣。形式就像理念世界一樣是永恒存在、不滅的，而質料如感覺世界一樣是可滅的、殘缺的。所以，亞里士多德認為這樣使得他深深陷入唯心主義的泥沼里，不能自拔。但是，亞里士多德在《形而上學》中閃現著智慧的光芒，他的思想對后來的哲學、科學有著極大的影響。在其潛能、實現理論中，亞里士多德解決了非存在到存在，從無生有的哲學難題，提出了事物運動變化的可能與實現。同時，潛能的實現，實現何種實現，這些都有賴于一系列內外部因素，以及事物的“意志”與“愿望”。事物的內外部因素制約著潛能的實現；事物也具有主觀能動性，能主動地對潛能的實現進行選擇。最后，潛能與實現是一組循環往復的螺旋上升的過程，二者互為條件，互相轉化。這些思想對我們探索教育的本真具有借鑒意義。
二、教育的本真：人的潛能的實現
從亞里士多德的潛能與實現的觀點來看，人生而具有人的“潛能”，人的發展就是“潛能”得以實現的過程，人的實現就是達到了人的“形式”（本質）。但人的潛能的實現是需要條件的，這一條件就是教育。所以，教育的本真是什么？它是人的潛能充分而全面的實現。
（一）人的超越性要求人的潛能的實現
海德格爾認為“超越”，即把人能夠從具體存在者中綻出與世界整體合一的精神品性[4]。超越的本質就是把人從“在場”中脫離出來，憑借想象，進入到未來“不在場”，從而使得人類由“有限”進入到“無限”。超越性是人類對自身完善的終極追求。
首先，超越性使人成為“人”。人不同于動物就在于他的超越性。作為一個生命體，人與動物有著許多共同之處，具有動物的一般機能，遵循動物的遺傳與生長規律。這一點從人類的進化得以佐證。人類由古類人猿進化而成，但正是人類的超越性決定了人類的誕生。在漫長的人類進化過程中，人類一次次地超越自己從而獲得了“人”的“形式”。從古類人猿到直立人再到智人，最后形成今天的人類。人類正是在一次次的挑戰自我、發展自我中得到了新生。動物作為一種自然存在，一旦降生到自然界，它就是一個完成了的、確定性的存在，它能夠依靠“本能”，依照“預成”的生命歷程自足地適應環境，延續生命。而人的自然生命卻是未完成的、非確定的。人生而蘊含的“潛能”決定了人是“生成”的，不是既定的。人是由自身去書寫的人，在一次又一次的超越中成為人。
其次，人在超越中創造著人類的世界。從社會形態來看，在一次次的超越中人類社會由低級走向高級，人類的發展歷史呈螺旋上升的趨勢。從生產力發展來看，從采集食物者到食物生產者，從工具使用者到工具創制者；從刀耕火種到個體手工業的產生，從家庭工作作坊的形成到機器大工業的生產，從蒸汽機的發明到電話機的使用，從電腦的發明到智能產品的普及……每一次人類生產力的進步都是一次自我的超越，都是人潛能的實現。從文化發展來看，從語言文字的創造到語言文字的豐富多彩，從思想的貧乏到古希臘時期的百花齊放、百家爭鳴…可以說，人類在一次又一次的超越中創造世界、改變世界，實現人的“類潛能”。
第三，人在超越中實現著自身的價值。從個體的人來說，人在超越自身中實現著作為人的價值。嬰兒從出生到牙牙學語，從爬行到直立行走，從認識自我到認識世界，從進行基礎學習到獨立完成科學研究等等。在一次次超越中，人實現著自身的“潛能”。人生活在一個“意義世界”里，只有人才能賦予生活予以意義。在一次次的超越中，人逐漸接近于完滿的人的“形式”，實現著自己“種潛能”。在一次次的潛能實現中，人獲得了意義感。又在一次次追尋潛能的實現中，人獲得了目標感、幸福感。如果人類失去了超越性，那么他們將以本能去生活，失去“潛能”，那么世界將無從改變，自身也無以追求，人將體會到空虛感，形成“無根”的狀態。
最后，人的生物特性是超越性的前提。人之所以有超越性，是因為人類擁有其他動物所無法匹敵的大腦，即人類智慧。正常人的腦細胞約140億—150億個，但這些細胞是孤立的，不能進行思考。人從出生后，不斷生長的突觸將大腦神經細胞連接起來。這種連接，到成年全部完成。所以，高度發展的大腦是人超越性、主動性的生物前提，人類大腦成為人學習、思考、探索成為可能。
（二）教育是發展人的潛能的活動
在英文中，教育為Education，它源于拉丁詞Educoatus，意思是引導、引出。即教育是通過一定的教育教學方法，幫助學生發現、發展潛能。先哲蘇格拉底的“助產術”，就是利用引導的方式，讓人們自己發現事物以及自身的本質。教育的本真就是“助產”人的潛能，使“潛能”得以誕生，得以發展與實現。
首先，只有接受過教育的人才成為“人”。人生而蘊含著“潛能”，正如哲學家康德所說：“人性中有許多胚胎，我們現在要做的是讓自然稟賦均衡地發展起來，讓人性從胚胎狀態展開，使人達到其本質規定。”“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造出的東西外，他什么都不是”[5]。所以，只有通過教育，人才能成之為人。沒有接受過教育的人只有人的“質料”（即血肉之軀），而沒有人的“形式”（即人的本質）。如果沒有教育，人就和動物差不多。很多獸孩如狼孩，由于沒有接受過教育，人只能依靠本能去生存。
其次，人通過教育可以發展各種“潛能”。人類有各種各樣的“潛能”。但是“沒有一個人能認識到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切”[6]。人并不知道他具有何種潛能，在進行教育活動中，逐漸發現自己的興趣以及能力，并不斷“操練”，從而使得“潛能”得以實現。教育活動正是通過使人認識自身、掌握技能、發展能力，而實現自身的潛能。
最后，教師是實施教育活動的主體，正是教師的教育作用使得學生的潛能得以充分地實現?！叭酥挥型ㄟ^人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育”[5]。教師是已經接受過教育的成人，他們擁有較全面的知識、受過專門的教育教學活動技能的培訓、心智發展成熟，較之于學生而言，他們更具有“人”的形式。學生盡管有各種各樣的“潛能”，但是學生并未發現，這需要教師這一“假手者”激發、訓練之。
（三）人的潛能實現的條件
人具有超越性，但是正如亞里士多德在“潛能與實現”范疇的論述中說道的，“潛能”的實現是需要一定的內外部條件的，“可能性和現實的聯系，要以有無一定的條件為轉移，具備了一定的條件的可能性，就和現實發展的必然性發生聯系，隨著條件的增加和充實，就會相應地增加和充實”[3]（P158）。所以，人之初生，便攜帶“潛能”的種子，這種通過遺傳得來的種子只是一種可能性，它并不是隨著人的出生而無條件的實現的。這需要后天的環境、教育的陶冶與培育以及個人的主觀努力才能被誘發出來。
1.潛能實現的內部條件
首先，教育活動要遵循人的內部發展規律。人的身心發展狀況限制著潛能的實現。人生而蘊有“各端”，但是這些可能性并不是都能實現的。最首要的影響因素就是人的身心發展狀況。教育只能根據人的天分和可能性來發展人。不同的階段人的智力發展有所不同，不同的個人智力也有所差異。我們不能要求一年級的學生掌握中學數學知識。它違背了學生智力發展規律，也就是忽視潛能實現的內部條件。不合乎人的身心發展規律的教育活動，只能使學生學習的積極性受到抑制，導致潛能的遮蔽。所以，在實施教育教學活動的時候，教師要充分把握這一規律，了解學生智力發展水平以及各個學生智力間的差別，因材施教，循序漸進，發展人的可能性。
其次，人具有主觀能動性。人是高度發展的動物，具有發達的大腦，有自我意識，能對事物進行反思，并進行選擇。教育活動中，學生并不是被動地接受知識、技能，他們不是“知識的容器”，他們有著“自我意識”，能對教師傳授的知識進行建構，并內化為自身的知識；同時學習不是一蹴而就的活動，它需要學生不斷地“操練”、“實習”，如果沒有學生自身建構知識的活動，沒有個人的努力，那么教育活動也無法使學生潛能得以綻放。
2.潛能實現的外部條件
首先，教育觀念是影響人的潛能實現的關鍵因素。觀念是行動的先導，有什么樣的教育觀就有什么樣的教育行動。從宏觀層面來看，國家教育政策影響著教育活動的開展。在教育政策制定者心目中，已經有了人之成為人，教育之成為教育的形式。于是這一潛在的形式經由政策的制定與頒布實施，形成了教育實踐活動，便使政策制定者心中的人的本質、教育的形式成為現實。從微觀層面來看，教師作為培養學生的“假手者”，教師對教育的理解、對人的理解，必然影響他的教育教學活動。如果教育政策制定者、教師對教育本真理解上具有偏差，這將導致人發展的“片面化”、“單向度”，從而導致人之潛能的晦暗。如果認為教育是培養“知識人”，那么教師將學生視為“知識的容器”，用知識獲得的多少來衡量學生；如果認為教師是培養“道德人”，那么教師著重對學生進行道德教育，以道德標準來評價學生。所以，無論是政府官員，還是教師都要對教育的本質有正確的理解，要樹立“以人為本”、“全面、充分地發展人的潛能”、“使人成為人”的教育觀。
其次，教育條件制約著人的潛能的實現。教育活動的開展需要資源的支持，沒有硬件支撐的教育活動其教育水平也難以保證。這就像“種子”需要土壤一樣，肥沃的土壤的“種子”可以茁壯成長，而貧瘠的土地上的“種子”較之于前者更孱弱。教育活動也需要“土壤”，在發達地區的學生，由于地區經濟水平較高，對教育的投入也更多，學生能享受到的資源也更多，如多媒體教室、計算機實驗室等。而在經濟落后地區，地方財政資金少，教育活動經費受影響，學校的硬件設施難以得到保證、教師工資水平低等一系列因素都制約著這一地區教育的發展，從而影響學生的潛能的實現。這就要求國家要均衡發展教育，加大對經濟落后地區的財政補助。
最后，教師的教育教學水平、專業知識水平影響著學生潛能的實現。教師是教育教學活動實施的主體，他們傳授知識、澄明學生的潛能并促使潛能得以實現。教師的教育教學水平、專業知識水平也影響著學生潛能的實現。教師只有擁有較高的教育教學水平，掌握學生的身心發展規律以及對課堂的掌控能力等，才能更好地激發學生的學習積極性，引導出其潛能，促使其全面而充分地發展。教育教學的高水平是以教師的專業知識水平為基礎的，沒有專業知識為基礎了，教育教學活動也只能是空中樓閣，毫無根基；而只有專業知識，沒有教育教學能力，教師不能將自己的知識、經驗傳授給學生，不能調動學生的積極性，這將會遮蔽學生的潛能，使其處在潛而未發的狀態。所以，教師要加大學習的力度，不斷學習新知識，提高教育教學水平。
三、教育本真的回歸
教育是人類特有的活動，人是有理知的動物，人的潛能即有理知的潛能。亞里士多德在“潛能與實現”中提到，有理知潛能與無理知潛能的最大區別就在于，有理知潛能可有起相對反作用。即教育有全面發展人的潛能之可能，也有片面發展人的潛能的可能。由此可見，教育活動有實現相對反潛能的可能。
教育的本真是“全面而充分地發展人的潛能?！比欢敶逃谋菊嬲饾u走向歧途，它走向忽視個體的“種潛能”，注重人的“類潛能”的實現；走向忽視人的潛能的全面實現，注重人的潛能的“單向度”實現；走向忽視人本真的存在，導致人的“夷平化”。
首先，當代教育注重人的“類潛能”的實現，忽視個體的“種潛能”的實現。當代中國教育實踐活動關注的是“抽象的人”，而不是“具體的人”?！啊橄蟮娜恕前选恕斪髋c客體相對立的獨立主體，把‘人’的發展看作是由遺傳與環境這些不能由發展主體控制的因素相互作用的結果，強調教育對人的塑造作用，突出教育目標的劃一性、教育內容的統一性和教育過程的操作性”[7]?！俺橄蟮娜恕睂谌说摹邦悵撃堋?。我國教育教學活動中將學生看作統一的整體，毫無區別，使用相同的教育方法、用統一的教育標準，實現統一的“潛能”。在教育實踐活動中，教師要求學生整齊劃一，學生失去了自身特有的“個性”[8]。這樣的教育活動更像是生產線，教育目標是“應試的”，教育衡量標準是“分數”；學生被統一的標準要求，生產出的教育產品是同一的、無特色的；教育不是“育人”，而是“制器”。人異化為“考試的機器”、“分數的奴隸”。這樣的教育壓抑了個體個性的發展，忽視作為“具體的人”的“種潛能”。
其次，當代教育注重“單向度”潛能的片面實現，忽視人的“全面”潛能的充分發展。人的潛能生而有之，潛能有各種各樣的，有生理潛能、情感潛能、認知潛能、審美潛能、道德潛能等等。我國教育活動只注重人的認知潛能的充分實現，而忽視了其它潛能的發展。在教育實踐活動中，教育的主要內容是傳授文化知識，把學生培養成為“知識人”?！爸R被看成是人的惟一規定性和人之本質。學生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的惟一就是知識”[9]。這樣的教育活動培養出了一批批“知識的容器”，盡管學生學富五車、博學多識，但是它是以其它潛能的“遮蔽”為代價的。學生失去了發展其他潛能的機會，從而培養了一批批“單向度”的人。
最后，當代教育人的“夷平化”。在這樣注重共性、忽視個性；片面發展人的認知潛能、忽視人的潛能的“全面發展”的教育下，培養出的人成為了海德格爾所說的“常人”?！按嗽凇保鳛槿说拇嬖?，生存是人的存在形式，這種形式潛藏著超越存在的可能。但是“此在”可能是本真的存在，也可能是非本真的存在。教育的應然狀態是使人本真地存在，使人的潛能或可能性得到最大程度地彰顯，使人向著未來，向著完滿的生活，向著完善的自我發展。然而，在實然狀態下的教育卻使人異化為“機器”、“容器”，教育不是“教育本身”，而是“教化”?！八^時代的教化意識也就是在一個時期內支配學術思想的認知模式和教育觀念”[10]。教育的統一化、標準化，使每一個學生便成了“沒有臉的人”，他們沒有表情、沒有個性，他們就這樣消失在“常人”之中。作為“常人”的他們，失去了獨立思考的能力，失去了批判創新的能力，失去了反思的能力，更失去了超越自身的能力。他們在“共在”中迷失自我，卻無從知曉；他們在“常人”中沉淪于流行文化、閑言碎語；他們在“教化”中逐漸成為魯迅先生所說的“庸眾”；他們害怕承擔責任，將自己承擔的社會責任、道德責任丟棄在“常人”之中，而“常人”是“無此人”，最終是“無人負責”。于是，在現實中，人的“潛能”被遮蔽了。
“潛能”之于人是與生俱來的，人是面向未來的，具有非規定性、超越性。動物依靠“本能”去生存，而人類依靠“潛能”的實現去生存。然而，潛能的實現是需要條件的，潛能的實現呼喚本真的教育。教育的本真是使人成為人，最大限度地發展人的潛能。人在實現自身潛能的同時，不斷得到意義感；在追尋自我實現的過程中，實現自身的價值；人在一次次超越中實現著自身的潛能，追尋更廣闊的世界、更好的生活質量，最終達到幸福。盡管人不可能達到完滿的“人”，但可以不斷接近完滿的人的“形式”。
教育的本真應是面向“具體的人”，面向每一個鮮活的生命。他們有不同的“潛能”，他們有自我反思、自我超越的可能。教育的本真就是“讓每個人成為自己”，而不是“他人”；教育的本真激發人的潛能，引導人的潛能、發展人的潛能，使潛能得到全面、充分地實現。
參 考 文 獻
[1] 張遠宏.亞里士多德“潛能”“實現”思想述評[J].哲學研究，1983（7）：61-67.
[2] [希臘]亞里士多德.形而上學[M].吳壽彭譯.北京：商務印書館，2012.
[3] 黃順基，劉炯忠.論辨證思維的形成和它的范疇體系——亞里士多德《形而上學》一書初探[M].北京：中國社會科學出版社，1983.
[4] 朱新卓.本真生存與教育[D].武漢：華中科技大學博士論文，2006：30.
[5] [德]康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，等譯.上海：上海人民出版社，2005：3.
[6] [德]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書社，1999：65.
[7] 葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”意識[J].素質教育大參考，2003（4）：7.
