時間：2023-03-17 18:09:57
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關于科學的價值中立的觀點，在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯•韋伯引入了的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與學中“價值中立”的意義》這一經典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想，認為在規范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性，科學關心的是描述實際發生了什么，并且解釋為什么。，科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價，但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的，因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規定性的。他從不認為價值是無足輕重的，也從不宣稱每個人，特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反，他堅持提出指認與評價的區別，二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時，不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的；因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時，他們應當盡力地說明自己所說中哪些是科學的發現，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規范、實然與應然判斷的嚴格區別，要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出，有關科學的價值中立問題，可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開，這就是：(1)科學家的實際研究行為，和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的論標準。在科學家的實際行為層次上，價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力，也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據的。當然，作為一種，科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論，將強烈地受到認知價值或準則的影響，這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]
正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上，價值評價與科學研究相關聯。因此，必須在心、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而，這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候，并不涉及任何價值判斷。也就是說，它在解釋科學家接受或放棄一個理論時，并不論證這個理論的合理性，或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據和其他系統的根據的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上，傳統的科學觀，特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據關系有明確的客觀標準，并認為這種標準可用證據與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示，由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據。按此觀點，恰當的科學研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態度的，因而可以把某些程序看作違反了科學規范，并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當的科學行為的動機。
與上述科學哲學觀點相類似，現代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區別了開來，把數學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區分開來?！翱梢哉f，形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其社會條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務，它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受，而且從個人的社會目的來看，這也是顯而易見的?！盵3]他認為，自然科學具有可重復性，而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態在本質上是非真理的。一般來說，意識形態的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述，對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態更加系統化，圍繞一個或數個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態。任何一種意識形態都產生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態故意掩蓋人們的動機與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態不會把系統地追求真理當作自己的一項義務，因而采取取教條主義的認識態度，不愿接受新經驗和真理。作為一種文化的產物，意識形態對社會科學的影響尤其明顯。
曼海姆堅持認為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是，像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態和黨性的束縛，所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認，表現階級立場的意識形態和烏托邦，導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發現，因此，問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發現這些真理的階級立場和階級利益這一點上?！半A級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變，曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題。……現在假定科學的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然?！盵4]實用主義作為一種獨特形態的科學主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實際認為，即使存在階級或黨派觀點的相對性，科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎，比如根據經驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。
因此，關于科學價值中立的觀點，反映了西方一些思想家在科學以后對其根本任務的一種認識論的反思。在科學知識系統發展達到一定水平以后，有必要主動排除意識形態等主觀價值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應客觀性的要求。
對絕對價值中立說的批評
韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點，在近數十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發展觀，論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變，沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理的適中的觀點，指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念，為了合理地接受一個信念，他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統一起來。
科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點恢復名譽，這種觀點認為事實與價值的區分無論如何也是模糊不清、無法實現的。因為事實陳述本身，以及人們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動，都預設了價值。普特南指出，關于科學價值中立的傳統觀點是建立在科學的工具的成功和多數人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是，它們不能用“科學方法證實”，而且在?？滤懻摰膫惱韺W觀點中還強調調，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上，對于任意選取的一個科學理論的真理性，人們不可能得到絕大多數人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知，至于科學的工具的成功，由于科學的意義決非僅限于它的實際性，故不能由此而推出科學的合理性。所以，用工具的成功與多數主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]
普特南強調，至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優點，因此，至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質，而僅僅代表有關人對理論所持有的“態度”，那么像“正當的”、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此，至少這些價值詞項具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當性條件。同樣，對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說，在科學領域堅持科學是一項客觀的事業，并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案，某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學領域，某些價值見解是確真的，某些是確假的。“總而言之，某些價值見解(以及某些意識形態)肯定是錯誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的，同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事。”[6]
由此可見，普特南在科學與價值的關系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統一與制約。一方面，他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點，而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統一，科學的客觀性與多元性要求的統一。另一方面，從倫理價值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀，而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據的。就認識而言，對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的，在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統一起來，既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實一價值兩分的傳統觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論，是對那種離開人的能動的認識過程，而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統實在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。
那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態的區別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個事實都有價值負載，每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明，沒有客觀性依據的價值不能算作真正的價值。因此，這里的價值又與傳統的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事，因為后者主要指的是主觀價值?？梢妼r值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說，價值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統一。這里便存在不同層次的價值問題，客觀性與價值只能在科學發展的高層次上統一起來。
中的價值
前面論述了當代西方有關事實與價值關系的一些基本觀點，這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。
就本來意義而言，社會科學是以社會為對象的系統的知識探究，因此它在實質上與意識形態等主觀價值體系有所區別。其區別主要表現在基本立場、態度和上。從基本立場來看，社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務，因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味，因而所采取的態度是合理的懷疑。研究無，一切似乎已成定論或天經地義的東西或結論，都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見，也在所不惜，真正的社會科學家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實事求是，正是社會科學的題中應有之義。在方法論上，社會科學多用歸納法、統計法等科學方法，以便從具體的社會現象中得出性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實，社會科學家仍然頻繁地使用，包括統計法等科學的歸納方法。
意識形態等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發，竭力為某些特定社會集團的利益服務，因而他們采取的是教條主義的頑固態度，對既成的傳統和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發，推演出脫離現實的結論，所以意識形態等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動聽的口號，實質則空洞無物，思維也不講究邏輯，經常出爾反爾。歸納法和統計方法在意識形態那里只具有純粹工具的意義，事實成了任人打扮的女孩子。
社會科學和人文學科還存在一定的區別，前者指的是像學、學、人類學等與科學更為接近的學科，可以采用經驗研究和統計學等手段，后者指的是文學、、哲學、學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科，往往與特定文化的價值觀分不開。然而，當代的一個趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性，即采用更多的科學方法和論證方式。比如，倫曾被認為只是關于規范價值的學問，但是，20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現實生活相脫離的任務，倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此，人文學科如仍停留在傳統的相對價值的水平，永遠自說自話，無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現。
將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問，是其利益的集中表現，甚至提出所謂民族特色的科學、經濟學、政治學等等，這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水平，與占星術、風水術沒有多少區別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時，才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮，從而有可能研究者對具體社會問題的看法，但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認的研究和驗證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說，用于民意調查的統計方法和一般數學及邏輯方法，便屬于這種共同基礎性的東西。
當然，如前所述，純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價值只是主觀價值，并不具有真正的價值意義。然而，這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響，妨礙認識客觀性的實現。而且，人的認識與科學發展的高低階段之分，在時間上也有側重點先后的區別?？梢哉f，只有在較低層次上解決了事實與價值相對區分的問題之后，才能實現較高層次上統一的任務。
由此來看我國當前的社會科學研究，仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態混淆的狀況。舉例來說，倫理學幾乎還沒有脫離規范倫理的階段，對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系，較少作實事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規范向下推演的水平。誠然，規范倫理是倫理學的重要之一，但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作，這就需要進行某種程度上價值中立的研究，避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統倫理的研究上更存在事實與規范不分的情況，例如有人把寫在經典中的規范倫理與社會實際處理人倫關系的事實混為一談，幾乎不指出兩者間的區別；更有人將戰后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。
至于像社會學、政治學、法學等社會科學，也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區別，硬是把“應當”當作“是”，不懂得意識形態與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當不夠。有時候則以感情代替判斷。例如，某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環境衛生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機關干部普遍加班加點，休息時間極少，在維護城市衛生時采取了一些明顯違反法律規定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”，試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點科學的常識，便不會這樣來認識問題。因為事實首先是，這些規定違反了我國現行法律的基本精神，至于行動者的動機是否善意，則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護，顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭，源于民間的學問可以被某些統治者所利用，但尚未出現官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以后，一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態的束縛，成為廣義的統治術的一部分，更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學，如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經過外國傳教士之手傳到中國時，官方思想已嚴重僵化和落后，采取了抗拒的態度。直到20世紀初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態的束縛，現代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹，經歷了百般曲折，至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書，偏偏不唯實，連面對現實的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”，以“遵命為術”為己任。因此，解放思想是項長期的任務，需要克服傳統的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。
由此可見，我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然，社會科學中的事實與價值，客觀性與價值判斷之間的區別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統一起來。但在較低層次，在社會科學發展的初級階段，注意兩者之間的區別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區分問題，才能解決更高層次的統一問題。另一方面，絕對化地理解科學的價值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會陷入烏托邦主義，因為我們只能做到大致的區分。
因此，問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端，有必要經過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。
注釋：
[1]論文載于韋伯《論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。
對現實問題的觀察我們會發現，大凡問題可分為兩類：第一是有現成答案（相對于已知者），第二是沒有現成答案的。從教學角度看主要研究第一類問題。若對第一類問題再做劃分，又可將問題分為事實性問題和思考性問題。問題教學法中的問題不是指“事實性問題”，而是指“思考性問題”，否則問題限于“事實性問題”，那么讓學生回答的只是是與否，涉及到不確定信息，難以引起學生思維的活動，且這樣的問題教學將會成為簡單的或形式上的問答式教學。
1.2如何創設問題
隨著時代進步，人們對自然、社會和自身的認識不斷深化，各門科學各個學科所研究的對象，總是在不斷深化和擴大，由不知到知，由知之甚少到知之較多，在這一過程中總是伴隨問題的提出與解決。因此創設或提出問題是研究任何一門學科首先遇到的。從教學角度看，多半面對有現成答案的問題，而不是漫無邊際的問題，即有一定的限制性。
1.3如何解決問題
當問題較明確提出后，教師估計學生已具備解決此問題的背景知識或信息時，要留有時間，由學生獨立嘗試著“發現”解決問題的各種方法，調動學生思維活動，進行發散性思維，并由他們逐一進行論證。教師在學生解決問題的過程中充當助手和組織者，力爭在教師的組織引導下，由學生去“發現”解決問題的原則、方法、方案、程序及其利弊優劣，并最終得出正確結論。
2問題教學法的運用
2.1加工提煉教材，創設問題情境
一般來說，教科書是按照某一學科的內在邏輯體系編寫的，其中事實性問題與思考性問題同時交錯在一起，使得問題的邏輯性不太鮮明。所以，加工提煉教材，做到將此兩類問題分開（相對而言），以思考性問題為主線，也是創設問題的原材料。以思考性問題為講課主線，往往不是教科書里現成的東西，需要教師進行提煉加工，并需要做恰當的表述，它構成了講課的主線。
2.2提供必要的背景知識，讓學生占有資料
事實性問題是講課過程的輔助線，是學生解決思考性問題的必要知識或信息，有必要做清楚講述和交待。當然這種講述和交待并非機械性的和集中性的，而是服務于問題的提出和問題的解決，是貫穿于問題解決之中的，是教師引導和啟發思維的重要手段。
2.3激發學生思維，多方尋求答案
這一過程應以學生為主，由他們通過已有知識對未知的問題進行合理推理、猜測，做到廣開思路，暢所欲言。不要給他們以任何的限定，讓思路盡可能發散開來。教師輔之以必要的歸納分類，以形成條理清晰的解決問題的方案或辦法。如果學生因缺乏背景知識使解決問題“卡殼”，可及時給予必要幫助。
2.4評價方案，歸納總結，提出結論
在學生的發散性思維中，可能提出對問題的多種解決方案，這些方案可能是停留在理想層次，要回到現實中，找出最好或次優的現實解決方案。這一過程的思維表現為集中性思維?？紤]到現實中的各種約束條件，從而得到較滿意或可接受的方案。教師要對各種方案的利弊得失做出正確的評價。
3運用“問題教學法”中應注意的幾個問題
3.1吃透教材，設計好問題
設計問題情境的好壞是問題教學法能否取得成功的關鍵，創設的問題應具有思考性、情境性和適當性。問題表述比較清楚易懂，具有一定思維空間，問題難度適當。吃透教材是指對教材做二次加工，不能完全按章節順序。圍繞某一問題可作一些順序的變動，以問題為中心安排講授內容。
3.2精確講解，提供必要信息
對于某些問題的解決，不是學生思維力達不到，而是學生占有的資料信息不夠。而且此類問題屬于事實信息類問題，表現為“是什么”，可以精確講授傳達給學生，為學生深入思考做好準備。由此看來，問題教學法不等于每一節課都能較好地運用，因為在提供必要信息的事實性問題的課中難以展現問題教學法的風采，而只能作為問題教學法的一個必經的階段，且是必不可少的階段。
3.3留有充分時間，讓學生推測發散，并見機做恰當引導
當問題提出之后，學生有一思考過程，應留空隙，教師不能急于回答。此外，在學生發散思維過程有“偏向”或卡殼沉悶時，要及時給予必要的引導。
1．高等教育改革的需要。目前，優化課程體系，改革教學內容，構建合理的知識結構，注重理論聯系實際，更新教學手段是高等教育改革的需求。優化課程體系不僅要使它所包含的專業基礎課、專業課、實踐課等形成相互聯系的統一整體，而且要充分體現培養目標和培養規格。
2．現代科學技術發展的需要。近年來，隨著材料化學專業教育課程論及教育理念的發展，我們根據材料科學發展規律，對材料化學專業課程體系進行了兩次優化調整（分別為2008年下半年和2012年上半年）。我們優化的材料化學專業課程體系能夠體現材料化學專業教育特色，完善材料化學專業課程體系，加強材料化學專業的學科方法論教育。
3．市場經濟發展的需要。優化材料化學專業課程體系能夠反映社會和市場經濟對綜合性專業人才的要求。優化的材料化學專業課程體系應該充分體現以就業為導向的思想。我們倡導與專業相關的知名企業家走進課堂開展必修課教學，實現在校內與企業的對接，強化學生的就業意識，提高學生的專業技能。
二、現行課程體系存在的問題及其成因
1．辦學特色不明確。專業建設存在一些薄弱環節，如材料化學課程體系的基礎課平臺不夠規范，課程設置不夠科學，教學進程安排不夠合理，等等。此外，由于材料化學專業辦學時間短，存在專業學科定位不準，專業人才培養目標不夠明確，課程體系不夠科學等問題。近年來，為提高教學質量，適應社會對人才的需求，很多高校開展了人才培養和教學體系研究。因此，有必要對材料化學專業課程體系的建設進行思考。
2．課程設置理念滯后。在材料化學專業課程設置中，我們受傳統的重視知識傳授的狹義專業概念的限制，不夠重視獨立思考習慣、自學能力、動手能力和生存能力的培養。同時，在課程設置中存在社會需求、學生的就業取向、市場前景等的考慮程度不夠周到等問題。合理的課程設置理念是讓每一位學生不僅受到本專業的學術訓練，而且受到廣泛的通識教育，把學生培養成有專業知識、有愛心、有責任心和有雄心的智者。
3．實驗教學條件欠缺。優化實踐教學應該體現以下三個方面內容：一是畢業實習、畢業論文（設計）實行“分類指導，分流培養”。學生可根據個人從業需要，撰寫高水平的實習報告，獲取名副其實的學分。二是優化實踐教學進程。各專業可根據專業特點和人才培養需要，科學、合理地確定畢業實習的時間和進程。三是增設創業實踐環節。學生可通過創業訓練、第二課堂與創新活動，獲得創新、創業學分。而我們現行的材料化學專業的實踐教學環節，因人力資源和物質資源等原因，欠缺根據學生需要安排實習和創新性實踐內容。
4．師資隊伍建設力度不夠。師資隊伍是優化課程體系的執行者，也是培養材料化學專業人才的主導者。先有優秀的教師，后有優秀的學生，再有品牌專業［2］。材料化學專業成立以來，我們加大力度引進了固體材料化學、無機功能材料、催化材料、分子生物學等領域的博士研究生數名，充實了本專業的教師隊伍。目前我們正在通過各方努力引進高水平教師，加強材料化學專業的師資隊伍建設。
三、課程體系的優化策略
課程體系是高校人才培養目標、課程指導思想、課程設置、課程結構及教學管理模式的綜合體現，是學校辦學特色、學科專業特色和人才培養特色的綜合反映。課程體系是構建人才培養方案的核心內容，其是否科學合理，對培養高質量人才目標具有決定性的意義。我們通過選擇、整合與調適課程體系等措施優化了材料化學專業課程體系。
1.調整教學計劃，優化專業基礎課內容。
（1）優化材料化學專業的無機化學課程內容材料化學專業課程體系是材料化學專業人才培養方案的核心，課程體系的科學性直接影響材料化學專業的人才培養質量。因此，隨著材料化學專業辦學條件的改善和教學理念的科學化，有必要優化材料化學專業課程體系。我們現行的材料化學專業課程體系中無機化學課程是大學一年級學生的必修課程。此門課程的指導思想直接影響學生在大學學習的思維模式和獲取知識的習慣，這個階段也是在大學一年級學生從中學學習模式轉變成大學學習模式的關鍵時期。因此我們有意識地培養學生的獨立思考意識和自學能力，為學生將來的學習工作打下良好的基礎。無機化學課程內容包括理論部分和元素部分。我們認為無機化學理論部分內容是無機化學課程的核心部分，元素部分內容是輔助部分。目前無機化學課程詳細介紹理論部分內容和元素部分內容。我們對材料化學專業的三屆（2007、2008、2009級學生）90名同學進行問卷調查，結果80名同學不贊成全部介紹無機化學元素部分內容，而是希望在老師的指導下以自學方式完成無機化學元素部分內容的學習。對元素部分內容我們采取了抓典型元素性質的分析和討論，引導學生掌握學習元素化學知識的方法；通過實例指導學生去認識一個元素、一族元素或一類元素；逐步了解結構—性能—功能之間的關系；初步掌握如何通過查閱參考書、手冊汲取知識的模式。其余元素部分內容我們設置為自學內容。（2）優化材料化學專業的高等數學課程內容高等數學作為高等院校的基礎學科，承擔著培養學生數學能力，提高學生邏輯思維能力，為專業課程學習提供數學思想和數理方法論的任務。高等數學是化學、生物、物理、材料物理、材料化學專業的基礎課程。目前一些普通高等院校的課程設置中有生物、化學、材料化學專業的“生化材”類高等數學教育教學。而隨著材料化學學科與數學學科的交叉日益加深，定性定量分析發展迅速，材料結構分析、材料物理性能測試計算時需要更深的高等數學知識，所以我們把材料化學專業的“生化類”高等數學調整為“理工類”高等數學教學。同時我們在材料化學專業的高等數學課程內容中增加了線性代數的內容，以便達到材料結構測試和性能計算的知識要求。（3）材料結構分析方法課程的教學形式的優化測試方法在材料化學專業的發展起著非常重要的作用。隨著科學技術的發展，人們對材料性能的要求日益廣發和苛刻，對材料性能及其組分和微觀結構的關系越來越感興趣，因而不斷出現新的研究方法。測試手段也越來越多樣化，實驗方法的數量隨著科學技術的發展而急速增加。因此我們把材料結構分析方法課程的教學形式進行優化。具體做法是任課老師在課堂上介紹材料結構和性能測定儀器的原理，然后到實際儀器設備房間進行教學。學生在儀器管理人員的指導下，利用化學與環境科學學院和內蒙古功能材料物理與化學重點實驗室的科學儀器設備完成本課程的學習內容。這樣設置學生自己動手測定樣品的結構和性能的課程，有助于提高學生的動手能力和解決實際問題的能力。（4）以專業前沿知識講座充實課程內容課程內容應當隨著社會、企業、科技的發展及時充實新知識。材料化學專業教材的內容常常是數年，甚至數十年前的人類材料科學知識的概括。所以，任課老師要根據自身研究工作經歷及時充實現代材料科學知識，優化課程內涵結構。材料化學專業老師可以采用以下三種方法：一是將現代材料科技成果恰當地融入到基礎課教學中，用新的材料科技內容去改造、替代、充實陳舊的教學內容，并處理好知識的繼承和發展的關系，使其有機地融合在一起；二是開設材料加工新技術課程內容或開展材料設計加工科技活動，激發學生的興趣，提高他們的動手能力；三是開展能夠反映本學科專業前沿知識、最新科技成就的專題講座。
2.加強實踐教學，優化課程類型。
根據“高等院校理工科教學指導委員會通訊”所提倡的高等院校材料化學專業規范討論稿的要求，材料化學專業的實踐課程有基礎課實驗、專業基礎課實驗、專業課實驗、專業實習、畢業論文等內容［3］。多元化的實踐教學是培養學生創新和動手能力的最有效手段，通過實驗來研究物質及其變化規律，使學生獲取基本的實驗動手能力、綜合分析問題的能力、解決問題的能力，一定的科學研究能力和創新能力［4］。在材料化學專業實驗教學上，充分考慮實驗內容的科學性和系統性，選擇具有一定難度和較大覆蓋面的交叉型綜合實驗作為實驗教學的主要內容，著重培養學生的創新能力。全面開放所有實驗室，給學生創造開展專業綜合技能訓練的場所，提高學生的專業素質。目前，在各級有關部門的支持下，按材料化學課程體系要求能完成基礎課、專業基礎課和專業課的實驗教學任務。但是經濟欠發達地區的高等院校的材料化學專業的實踐教學課程出現了一些新情況。以往三四十人的實習隊伍進入企業、經濟實體完成實踐教學任務。而今，大型企業自動化程度很高，實習生很難進入車間進行實地實踐學習，微小企業又沒有能力接收大量實習生，加上專業實習經費的缺乏等原因，材料化學專業的實踐教學課程無法實現“大部隊”形式的實習任務。所以，我們對材料化學專業實踐教學課程進行了優化。我們設置了適合地區特點的、按學生興趣分成由五—八人組成的“小組”進入不同的微小企業進行不同內容的實踐的多元化實踐教學模式。在不同的微小企業完成實踐教學課程時我們注重學生自身管理和實踐指導老師巡視管理相結合，保證實踐教學過程中的實習效率和學生安全問題。改變材料化學專業現行畢業論文模式，允許學生做畢業論文時根據自身興趣愛好和就業取向選擇課題，可以在學院老師的指導下完成畢業論文課題，也可以在科研所、企業、經濟實體完成畢業論文課題。
關于科學的價值中立的觀點，在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯•韋伯引入了現代的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與經濟學中“價值中立”的意義》這一經典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想，認為在規范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性，科學關心的是描述實際發生了什么，并且解釋為什么。自然，科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價，但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的，因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規定性的。他從不認為價值是無足輕重的，也從不宣稱每個人，特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反，他堅持提出指認與評價的區別，二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時，不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的；因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時，他們應當盡力地說明自己所說內容中哪些是科學的發現，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規范、實然與應然判斷的嚴格區別，要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出，有關科學的價值中立問題，可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開，這就是：(1)科學家的實際研究行為，和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的方法論標準。在科學家的實際行為層次上，價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和政治價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力，也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據的理論。當然，作為一種規律，科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論，將強烈地受到認知價值或準則的影響，這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]
正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上，價值評價與科學研究相關聯。因此，必須在心理學、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而，這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候，并不涉及任何價值判斷。也就是說，它在解釋科學家接受或放棄一個理論時，并不論證這個理論的合理性，或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據和其他系統的根據的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上，傳統的科學觀，特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據關系有明確的客觀標準，并認為這種標準可用證據與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示，由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據。按此觀點，恰當的科學研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態度的，因而可以把某些程序看作違反了科學規范，并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當的科學行為的動機。
與上述科學哲學觀點相類似，現代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區別了開來，把數學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區分開來?！翱梢哉f，形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其歷史社會條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務，它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受，而且從個人的社會目的來看，這也是顯而易見的?！盵3]他認為，自然科學具有可重復性，而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態在本質上是非真理的。一般來說，意識形態的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述，對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態更加系統化，圍繞一個或數個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態。任何一種意識形態都產生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態故意掩蓋人們的動機與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態不會把系統地追求真理當作自己的一項義務，因而采取取教條主義的認識態度，不愿接受新經驗和真理。作為一種文化的產物，意識形態對社會科學的影響尤其明顯。
曼海姆堅持認為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是，像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態和黨性的束縛，所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認，表現階級立場的意識形態和烏托邦，導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發現，因此，問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發現這些真理的階級立場和階級利益這一點上?！半A級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變，曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題?！F在假定科學的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然?！盵4]實用主義作為一種獨特形態的科學主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實際認為，即使存在階級或黨派觀點的相對性，科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎，比如根據經驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。
因此，關于科學價值中立的觀點，反映了西方一些思想家在科學發展以后對其根本任務的一種認識論的反思。在科學知識系統發展達到一定水平以后，有必要主動排除意識形態等主觀價值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應客觀性的要求。
對絕對價值中立說的批評
韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點，在近數十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發展觀，論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變，沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理的適中的觀點，指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念，為了合理地接受一個信念，他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統一起來。
科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點恢復名譽，這種觀點認為事實與價值的區分無論如何也是模糊不清、無法實現的。因為事實陳述本身，以及人們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動，都預設了價值。普特南指出，關于科學價值中立的傳統觀點是建立在科學的工具的成功和多數人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是，它們不能用“科學方法證實”，而且在福柯所討論的倫理學觀點中還強調調，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上，對于任意選取的一個科學理論的真理性，人們不可能得到絕大多數人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知，至于科學的工具的成功，由于科學的意義決非僅限于它的實際應用性，故不能由此而推出科學的合理性。所以，用工具的成功與多數主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]
普特南強調，至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優點，因此，至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質，而僅僅代表有關人對理論所持有的“態度”，那么像“正當的”、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此，至少這些價值詞項具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當性條件。同樣，對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說，在科學領域堅持科學是一項客觀的事業，并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案，某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學領域，某些價值見解是確真的，某些是確假的?！翱偠灾?，某些價值見解(以及某些意識形態)肯定是錯誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的，同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事?！盵6]
由此可見，普特南在科學與價值的關系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統一與制約。一方面，他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點，而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統一，科學的客觀性與多元性要求的統一。另一方面，從倫理價值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀，而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據的。就認識而言，對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的，在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統一起來，既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實一價值兩分的傳統觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論，是對那種離開人的能動的認識過程，而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統實在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。
那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態的區別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個事實都有價值負載，每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明，沒有客觀性依據的價值不能算作真正的價值。因此，這里的價值又與傳統的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事，因為后者主要指的是主觀價值?？梢妼r值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說，價值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統一。這里便存在不同層次的價值問題，客觀性與價值只能在科學發展的高層次上統一起來。社會科學研究中的價值問題
前面論述了當代西方哲學有關事實與價值關系的一些基本觀點，這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。
就本來意義而言，社會科學是以社會為對象的系統的知識探究，因此它在實質上與意識形態等主觀價值體系有所區別。其區別主要表現在基本立場、態度和方法上。從基本立場來看，社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務，因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味，因而所采取的態度是合理的懷疑。研究無，一切似乎已成定論或天經地義的東西或結論，都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見，也在所不惜，真正的社會科學家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實事求是，正是社會科學的題中應有之義。在方法論上，社會科學多用歸納法、統計法等科學方法，以便從具體的社會現象中得出規律性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實，社會科學家仍然頻繁地使用，包括統計法等科學的歸納方法。
意識形態等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發，竭力為某些特定社會集團的利益服務，因而他們采取的是教條主義的頑固態度，對既成的傳統和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發，推演出脫離現實的結論，所以意識形態等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動聽的口號，實質則空洞無物，思維也不講究邏輯，經常出爾反爾。歸納法和統計方法在意識形態那里只具有純粹工具的意義，事實成了任人打扮的女孩子。
社會科學和人文學科還存在一定的區別，前者指的是像政治學、經濟學、人類學等與自然科學更為接近的學科，可以采用經驗研究和統計學等手段，后者指的是文學、歷史、哲學、藝術學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科，往往與特定文化的價值觀分不開。然而，當代的一個發展趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性，即采用更多的科學方法和論證方式。比如，倫理學曾被認為只是關于規范價值的學問，但是，20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現實生活相脫離的任務，倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此，人文學科如仍停留在傳統的相對價值的水平，永遠自說自話，無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現。
將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問，是其利益的集中表現，甚至提出所謂民族特色的科學、經濟學、政治學等等，這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水平，與占星術、風水術沒有多少區別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時，才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮，從而有可能影響研究者對具體社會問題的看法，但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認的研究和驗證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說，用于民意調查的統計方法和一般數學及邏輯方法，便屬于這種共同基礎性的東西。
當然，如前所述，純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價值只是主觀價值，并不具有真正的價值意義。然而，這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響，妨礙認識客觀性的實現。而且，人的認識與科學發展的高低階段之分，在時間上也有側重點先后的區別?？梢哉f，只有在較低層次上解決了事實與價值相對區分的問題之后，才能實現較高層次上統一的任務。
由此來看我國當前的社會科學研究，仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態混淆的狀況。舉例來說，倫理學幾乎還沒有脫離規范倫理的階段，對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系，較少作實事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規范向下推演的水平。誠然，規范倫理是倫理學的重要內容之一，但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作，這就需要進行某種程度上價值中立的研究，避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統倫理的研究上更存在事實與規范不分的情況，例如有人把寫在經典中的規范倫理與中國社會實際處理人倫關系的事實混為一談，幾乎不指出兩者間的區別；更有人將戰后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。
至于像社會學、政治學、法學等社會科學，也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區別，硬是把“應當”當作“是”，不懂得意識形態與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當不夠。有時候則以感情代替法律判斷。例如，某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環境衛生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機關干部普遍加班加點，休息時間極少，在維護城市衛生時采取了一些明顯違反法律規定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”，試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點現代科學的常識，便不會這樣來認識問題。因為事實首先是，這些規定違反了我國現行法律的基本精神，至于行動者的動機是否善意，則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護，顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭，源于民間的學問可以被某些統治者所利用，但尚未出現官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以后，一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態的束縛，成為廣義的統治術的一部分，更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學，如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經過外國傳教士之手傳到中國時，官方思想已嚴重僵化和落后，采取了抗拒的態度。直到20世紀初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態的束縛，現代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹，經歷了百般曲折，至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書，偏偏不唯實，連面對現實的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”，以“遵命為術”為己任。因此，解放思想是項長期的任務，需要克服傳統的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。
由此可見，我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然，社會科學中的事實與價值，客觀性與價值判斷之間的區別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統一起來。但在較低層次，在社會科學發展的初級階段，注意兩者之間的區別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區分問題，才能解決更高層次的統一問題。另一方面，絕對化地理解科學的價值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會陷入烏托邦主義，因為我們只能做到大致的區分。
因此，問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端，有必要經過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。
注釋：
[1]論文載于韋伯《社會科學方法論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。
自1981年全國實行學位制度以來，本科畢業生都要通過撰寫畢業論文這關，以獲得學位。對于工科大學生而言，畢業論文是大學本科教育最后也是最重要的環節，它可以培養學生綜合運用所學專業和基礎理論知識進行解決和分析實際工程問題的能力，是訓練學生獨立工作和思考問題，參與科技創新及培養科學素養的重要實踐環節。但近年來由于受到高校擴招、學生面試、就業等因素的沖擊，教學質量持續下降。因此，如何做好畢業論文工作，與時俱進，是工科大學教學環節中亟待解決的重大課題。
一、工科畢業論文目前存在的主要問題
1.畢業生頻繁就業面試，嚴重影響畢業論文工作正常進行。
工科本科生畢業論文工作包括選題、文獻綜述、開題、實驗、論證、撰寫論文、答辯等諸多環節，通常博士生、碩士生完成相同工作，需要2年以上時間，而本科生的畢業論文工作一般都安排在最后一學期，所有事務必須在短短4個月內完成，然而在此期間不少學生卻把主要精力放在參加各種社會考試、面試及找工作上，根本無暇顧及畢業論文的各項工作，而學校也往往會為了提高學生就業率暗中降低對本科畢業論文的要求，這樣就導致了論文質量的嚴重下滑。以我的工作實踐為例，2006屆到2011屆染整專業本科畢業生進實驗室工作情況如圖1所示。
從圖1中不難看出，學生實驗時間逐年下降，工科畢業論文多屬科學研究型或技術應用型，必須進行大量實驗，摸索研究，充分論證。課題實驗時間過短，一方面將導致無法完成既定任務，另一方面可能會得出錯誤結論，給高校的教學和學生本人能力的培養造成極大損失。
2.資金設備短缺,難以達到課題創新性要求。
總書記在2006年兩院院士大會上指出：“創新型科技人才的成長是一個綜合培養的過程，不可能一蹴而就，首先要從教育這個源頭抓起”，“要以系統的觀點統籌小學、中學、大學直到就業等各個環節，形成培養創新型科技人才的有效機制”。［1］
培養創新型人才，大學教學當之無愧是最重要的環節，而畢業論文質量的高低又直接反映了大學培養創新型人才的成敗，所以指導教師制定課題應充分考慮實用性，強調創新性。但實際情況是很多課題既刻板又重復，究其原因主要是實驗室條件及經費的限制。如今學科交錯現象在畢業論文中屢見不鮮，不少指導教師在制定課題時往往突破自己的專業領域，向具有較好應用前景的領域探索，這就導致原有的實驗室條件難以支持課題進行，比如紡織專業實驗室原本側重于物理機械性能檢測及織造工藝設計，但現在整個學科向材料及染整靠攏，進行新材料合成及應用時，只能借用設備，支付高昂的使用費。此外，本科畢業論文實驗經費過于緊張，購買實驗藥品尚顯不足，故難以對課題進行反復研究，對實驗中出現的問題，也無經費去加以解決，往往造成研究的中斷、放棄，浪費了老師與學生的大量精力與時間。
市場經濟下，不少高校為吸引生源，不惜負債經營，把學校擴建成豪華校區，據有關報導2002年底央屬的76所高校貸款總額為88億元，而至2005年底貸款總額已高達336億元，2007年7月初，全國高校貸款總額已達到2500億元左右［2］。高校負債擴建對高校日常教學造成許多不利影響，由于財務困難，不少地方高校在引進和培養高水平師資、改善教學和科研條件等方面資金不足。這無形中就給課題創新性戴上了無法突破的桎梏。
3.高校學員擴招導致高素質教師資源缺乏。
從1999年開始，高等教育開始由精英教育的培養模式發展為大眾化教育的培養模式，普通高校招生人數迅速增加，而高校師資隊伍建設速度卻相對滯后。目前，不少專業師生比例失調，幾年前每位教師指導3―5名學生，而如今增至8―10名，每位學生的面授指導時間成倍減少，而且學生的學習態度與水平本就參差不齊，在畢業論文工作中解決實際問題時的能力存在極大差別，一旦教師指導的學生太多，工作上難免會顧此失彼，這勢必影響畢業論文的質量。此外，很多學校都規定，同級學生的畢業課題不得彼此一致，每個教師在規定年限內不得重復以前的課題，如此可促進教師積極創新，但每年教師必須針對多個不同的新課題進行指導，所以工作負擔很重。
4.部分學校領導、教師和學生對畢業論文的重要性思想上認識不到位。
目前，由于學生的畢業論文成績與教師的個人利益無太大聯系，有些指導教師忙于私事，工作責任心不強，按照規定，畢業論文期間，教師每天至少有兩個學時用于指導學生，但如今大多數高校教師很難達到這一要求，甚至有少數教師把往屆的畢業論文直接交給學生抄襲，或者根本不指導，任由學生“發揮”，等等，造成嚴重后果。近年來實驗室爆炸、灼傷、電擊等事例屢有發生。而院校領導對指導教師管理相對松散，學院負責人往往對指導老師僅要求按時上交材料，至于材料的來源，質量如何，并不關心。就學生方面而言，有相當數量的學生對畢業設計不夠重視，加上求職、網游和拜金主義等因素的影響，他們對畢業論文往往持消極應付的態度。所撰寫的畢業論文如同“行尸走肉”，缺乏必要的“靈魂”，有的甚至直接抄襲或請人。“打假斗士”方舟子曾說：“畢業論文是刺激造假的溫床?！贝罅康谋究飘厴I論文導致了教育繁榮的假象，實際上卻存在相當數量的糟粕，由此引發了本科畢業論文有沒有必要存在的討論。華中師范大學涂艷國教授建議取消本科畢業論文。“本科畢業論文并非必不可少。在美國，不僅本科生不寫畢業論文，連碩士生都不用寫畢業論文。高等教育日益大眾化，取消本科畢業論文可能是大勢所趨?！备鶕袊嗄陥笤?007年的網絡調查顯示，有42.5％的人贊成取消本科畢業論文［3］。畢業論文成績如同學生的各科學習成績，如果僅僅是因為學生就業壓力大，就可降低標準，甚至是干脆取消，那么學生在校的學分制度是不是也可以取消？是不是學生的學科成績不合格，也可以降低標準讓其順利畢業？退一步說，取消了畢業論文，給學生一個學期的時間去找工作，學生就可以順利就業嗎？
二、提高工科畢業論文工作質量的對策措施
1.調整教學計劃，優化課程設置，提前進入畢業論文階段。
針對畢業論文工作中出現的時間沖突問題，不少院校進行了教學改革，大四上學期課程快結束時就開始布置畢業論文工作，放寒假前學生已經選好題目，指導教師下達任務書，學生利用寒假期間查找資料，開學時上交文獻綜述、開題報告。但這種做法仍有很大的不足之處，首先期末是同學們復習功課，迎接期末考試、研究生入學考試的重要時刻；其次，學生離開學校后，對于文獻的查找相當困難，無論網絡，還是當地圖書館都不能給予學生足夠的幫助；再次，大多數同學放寒假都必須回家過年，活動很多，要求同學們靜下心來做學問實在勉為其難；最后，即使學生在期末下載打印出材料，帶回家研習，但在遇到疑難問題時，得不到指導老師及時的解惑，也無法找資料釋疑，容易造成瓶頸，難以繼續下去，所以寄希望同學們充分利用寒假，可行性不高。我認為畢業論文工作應進一步提前，以錯開學生應聘、就業時間，與時俱進，適應新時代的社會需求，體現以人為本的教育理念。日本學生大三末期開始根據個人的愛好和興趣選擇研究室，學校根據學生的志愿進行分配和調劑，一進入四年級，就到各自的研究室上班，學生一進入研究室就完全體會到一種學術研究的氛圍，博士生、碩士生和四年本科生搭配形成梯隊式結構。我國本科畢業論文工作可以借鑒國外的先進經驗，調整教學計劃，優化課程設置，加長畢業論文的時間?？梢詤⒖疾┦?、碩士的培養方法，把課程教學與畢業論文合理搭配。以染整工程專業為例，公共基礎課程如高數、英語等合并，全校所有專業合并，分班滾動開課，由各專業學生自行選擇上課班級；專業基礎課如有機化學、無機化學等可安排在第一兩個學年內完成，所有專業選修課如染整機械、染整環保工程等則安排在第三學年。在第五學期開始就進行畢業論文工作，主要完成師生雙選、選題、文獻綜述、初步確定研究方向。學生可根據指導教師要求或課題研究需要選擇專業選修課，而教學院部也應該對選修課的設置進行優化，多開設一些前沿課程，如測配色技術、光化學技術，并將部分原有課程進行撤并，如生態紡織品檢測與儀器分析，等等；第六學期完成開題工作，并初步進行實驗嘗試，驗證其可行性；第七學期建立嚴格的實驗實施方案，系統進行科學實驗研究；第八學期完成畢業論文的撰寫，進行必要的補充性實驗，進行畢業論文答辯。
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2.擴大選題范圍，加強實驗室建設，提高課題的創新性與實用性。
畢業論文的教學過程為培養學生的創新意識提供了一個實踐平臺，所以畢業論文的選題要盡可能反映當代科技發展的水平，落后于時代的題目不能采用，在滿足教學基本要求不變的前提下，可以廣泛地從教師承擔的科研任務、專業所處行業的生產實際、專業技術發展的最新領域中選題，使其具有一定的深度與廣度，也可以引導學生到工廠調研，與工人師傅和技術人員座談，分析生產實際問題，確定研究方向。
前教育部部長周濟在第三屆中外大學校長論壇的講話中指出：“高水平實驗室是培養創新人才的重要陣地，是科技創新的主要場所，實驗室的數量與水平是一所高?？萍紕撔履芰Φ幕緲酥局??！保?］畢業論文創新性成果得以實現，很重要的一點就是專業實驗室的建設狀況，如果學校不重視實驗室資源建設，就很難向大學生提供實際動手操作的條件和機會，這將直接影響學生今后的發展方向，也難以在科學研究領域占一席之地。因此，在實驗設備上應加大經費投入，改善實驗室環境，提高本科生實驗經費標準，更好地為高校創新人才的培養提供雄厚的物質基礎，同時應加強生產企業、兄弟院校的聯系，互通有無，確保畢業論文實驗工作的順利進行。
3.加強高素質指導教師隊伍建設，引進高水平專業人士共同指導。
指出：“教師是人類文明的傳承者，推動教育事業又好又快發展，培養高素質人才，教師是關鍵?！保?］目前，高校擴招對畢業論文的指導工作產生了巨大的壓力，師生比例嚴重失調。為緩解壓力，不少高校大量引進教師，但部分教師素質不高、責任心不強、缺乏創新能力，直接影響了學生素質能力的提高。因此，加強指導教師隊伍的建設迫在眉睫，不僅要培養他們強烈的創造意識和善于創造的本領，廣博精深的專業基礎知識和技能及教學功力，更要培養他們愛崗、敬業、奉獻的崇高精神境界和真摯的教育情感。古人云：“師者，傳道授業解惑也?！钡缃癫糠纸處熋τ诶P系、搞項目、開公司、為商人炒作，而給學生傳道授業，卻引不起他們的興趣。上課時照本宣科，避重就輕，上一節課放一節課，或是干脆讓他們的研究生給本科生上課。可以想象讓這樣的教師，即使是知名教授、社會達人，指導學生做論文，質量可想而知。大學四年是人生觀形成的最后，也是最重要的時期，指導教師的人格、品德、人生觀、科研能力和學術精神能隨時潛移默化地影響著學生。老師尚不愛崗敬業，學生又怎能健康成長，所以在指導教師的選用上決不能濫竽充數，必須制定嚴格的制度。要嚴格考查指導教師職稱等級、實踐能力及論文水平；對于其他工作比較繁忙的教師，不推薦其指導論文；限制每位教師指導的學生數為2―4人；擴大指導教師選擇范圍，解決教師資源短缺的問題，可以聘用其他高校教師、離休教師、優秀博士生，甚至聘用企事業單位的高級工程師；打破專人指導的局限性，對于一些復雜的課題，可以多人聯合指導，由不同研究方向的教師組成課題組，對學生進行指導。這樣，可以彌補單個教師知識的缺陷，使學生遇到問題時，能得到最專業的指導，提高學生的綜合設計能力。
4.加強畢業論文的規范管理，嚴把答辯關，綜合評定學員成績。
教育部袁貴仁部長指出：“要加強學風建設，堅決反對沽名釣譽、弄虛作假，大力倡導淡泊名利、科學嚴謹的學風，切實加強師德師風建設，引導學生養成勤奮好學、誠實守信的優良品質，嚴懲學術不端行為?！保?］良好學風的形成離不開嚴格的管理。畢業論文中，指導教師是主導，學生是主體，組織管理是保證。學校教學管理部門和各院（系）應層層負責，齊抓共管，加強過程化管理，抓好每一個環節。我們要充分發揮校院兩級教學督導的作用，對畢業論文工作進行全程跟蹤式檢查和督導。
在論文選題階段，本著因材施教的原則，從學生自身的興趣出發，進行雙向選擇。每個老師必須提供多于所帶學生數的題目，由專門成立的畢業論文選題專家組，對每一個題目的創新性、可行性、實用性進行分析、審核，在內容上嚴格保證工作量、難度和質量。學生根據興趣、公布的題目、指導教師科研現狀，填寫2―3個志愿，再由老師選擇學生，最后通過教研室進行調整。
在論文進行階段，仿照博士、碩士培養方法，指導老師每周須組織學生開課題組組會，主要進行考勤、檢查、答疑等工作，并做好記錄，作為評定成績的重要依據，同時學校須建設好網絡教學平臺，方便學生通過電子郵件、在線答疑等方式與指導老師聯系。學院也應定期檢查教師與學生雙方面工作是否達到預定目標，發現問題及時改正。
在論文寫作階段，本科畢業論文應該注重實質，堅持原創，嚴禁找人、抄襲，湊字數。由于學生在進行畢業設計之前，沒有撰寫科技論文的經驗，院系應用舉辦科技論文寫作專題講座或者直接開設相關選修課程，系統地向學生講述論文寫作需要注意的事項，指導教師在檢查畢業論文時，嚴格把關，提高規范化程度。
在論文答辯時，推行學生答辯資格審查制，特別請專人進行外文摘要的評審，嚴把答辯關，對不遵守學校紀律，不符合答辯要求的學生，不允許答辯。答辯分組進行，導師一概回避，嚴格按程序進行，避免答辯走過場的現象。要加強公共監督，可以參照各種展覽會的形式，將本專業學生分成3―4組，每組學員必須制作能反映課題意義、內容及成果的墻報，在規定時間、規定地點張貼，并回答參觀學生或教師提出的各種問題。
畢業論文成績評定既要做到標準化，又要注意靈活化。缺乏統一的標準，就難以給出公平的成績。為了避免出現不公平的現象，必須對評定標準進行統一規范。比如可以細化量化成績如表1所示。
各工科院?？梢愿鶕W校實際情況制定標準，但成績的評定也不能僵硬地套搬標準，對于論文有重大突破，很高實用價值的學員應適當加分?？蓞⒄諝W美學生論文考核的是4個方面：①論文的背景知識是否與專業相符，有何意義；②論文中應用了什么樣的專業原理；③論文中得到了什么樣的解決方案；④論文有沒有給出什么特別的個人建議和創意，由院系組織專家組綜合評定成績。
三、結語
2001年教育部下發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（4號文件）明確指出：“要高度重視畢業實習，提高畢業設計、畢業論文的質量。”我們要認真貫徹教育部4號文件精神，充分認識搞好畢業設計工作的重要性，共同努力，抓好畢業設計工作的每一個環節，促進學生的綜合素質與創新能力的提高。
參考文獻：
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[摘要] 法學本科教育的目標主要是培養從事法律職業的人才。而在以法治國的當今，不管從事哪一種法律職業，都是要運用法律或者依據法律來解決現實生活中存在的矛盾或問題。因此，對于將來從事法律職業的法學本科生來說，養成歸納、提煉問題的意識、發現新問題的意識和質疑意識非常重要。而要增強問題意識，必須具備較為系統的法學專業知識和多向思維、批判性思維方式。因而其問題意識養成非一日之功，需要經過系統的訓練。其中法學專業教師應在課堂教學、學生課外閱讀、實踐教學等方面做學生問題意識養成的引領者；學生應進行多學、多思、多實踐的“三多”修煉。
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關鍵詞] 法學本科生；問題意識；思維方式；養成路徑
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X(2014)06?0047?05
著名科學哲學家卡爾?波普爾認為：“科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發大量新問題的問題?！盵1]心理學研究表明，意識到問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的思維、被動的思維；沒有問題，就不會有真正的科學發現和創新成果?？梢姡瑹o論是研究工作者、應用工作者，還是學習者，具有本領域的問題意識非常重要。然而，筆者在多年的法學教學實踐中發現，無論是課堂內還是課堂外，能夠發現問題、提出問題的學生不多，能提出有價值問題的學生更少，學生的問題意識普遍不強。如何改變這種現狀，應該引起我們法學教育工作者的關注和重視。
一、法學本科生增強問題意識何以重要
法學本科生養成問題意識的重要性是由法學本科教育的目標和法學本科生的就業走向共同決定的。培養目標取決于時代需要，是教育思想的集中體現，很大程度上決定著學生的就業走向。我國法學本科教育的培養目標雖然一直存在著爭議，但從目前開設法學專業的各高校的培養計劃來看，其目標主要是培養從事法律職業的人才?！胺陕殬I是指以律師、法官、檢察官為代表的、受過專門的法律專業訓練、具有嫻熟的法律技能與嚴格的法律倫理的法律人所構成的自治性共同體。”[2]隨著我國法治建設的現實需要，立法、執法、司法、法律服務、法學教育、法學研究等活動已經成為專業性活動，并且有的對專業性程度的要求在不斷提高。這使法學本科生的就業走向呈現專業化、多元化趨勢。有的法學本科畢業生可能到立法部門工作，有的可能從事司法工作，有的可能到行政執法部門工作，有的可能從事法律服務工作，還有的可能通過攻讀法學碩士、博士學位從事法學教育、法學研究工作。而且，從法學本科生的就業現實來看，法學本科畢業生的60%以上是從事這些專業性工作或準備從事這方面的工作。不管從事哪一種與法學、法律相關的工作，在以法治國的今天，都是要運用法律或者依據法律來解決現實生活中存在的這樣或那樣的矛盾或問題?；蛘哒f，與法學、法律相關的工作就是要與形形的社會現實問題打交道。問題成為聯結事實與規范的橋梁。因此，從事法律創制也好，從事法律應用也好，從事法學研究也好，如果缺少問題意識，脫離時代與社會現實，就難以發現真正需要解決的問題，找到問題的原因，從而尋求相應的對策來解決。再說得具體點，立法工作者要制定一部貼近生活、符合時代要求的法律、法規，或者適當地修改已有的法律、法規，使之與時俱進，如果缺乏問題意識，就可能找不準要用法律、法規解決的現實問題，更談不上找到恰當處理現實問題的方法，法律、法規即便制定或修改出來，也許不能滿足解決社會矛盾的需要；法官、檢察官或者行政執法者面對一個個具體的案件，如果缺乏問題意識，機械地適用法律，就難以合理地依據法律處理案件或糾紛，取得法律效益與社會效益的雙重效果，實現公平正義；律師或其他法律服務工作者如果缺乏問題意識，就不能很好地為當事人或所在單位處理好糾紛或法律問題，恰當地運用法律手段維護當事人或有關單位的合法權益。
然而，上述法律職業者的問題意識是逐步養成的。如果在法學本科教育階段，法學本科生不養成問題意識，那么他們參加工作后開展各種與法學、法律相關的工作，就會難以帶著問題意識去開展工作?；蛘哒f，只有在法學本科教育階段學生養成問題意識，才能在他們走出校門、進入立法部門、行政執法部門、法院、檢察院、律師事務所等實際工作部門時，帶著問題意識來創造性地開展自己的工作，解決社會矛盾或社會問題，服務于法治社會。
二、法學本科生應養成什么樣的問題意識
哲學上，問題一般指需要研究和解決的實際矛盾和理論難題。問題意識是對主體知覺、揭示矛盾內外部諸方面之間的關系、進行辯證思維的主觀能動性的反映。心理學上，問題意識是指個體在認識活動中因遭遇到疑難而產生的困惑、懷疑和欲求解決的心理狀態。它能夠促使個體主動去發現問題、分析問題、解決問題，以超越現狀為目的。越來越多的心理學家認為，問題性也是思維的重要特征之一。思維的問題性表現為人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題[4]。因此，問題意識一般包括兩層涵義：第一，問題意識是一種問題性的思維品質，體現了思維的批判性、深刻性，也反映了個體思維的獨立性和創造性；第二，問題意識是個體在認知活動中能動地意識到難以用已有認知結構解決問題時產生的一種困惑、探索的心理狀態。對于法學本科生來說，筆者認為應著重養成如下三種問題意識。
（一）歸納、提煉問題的意識
歸納、提煉問題是指從法治社會現實的種種現象或矛盾、涉法案件的各種材料或證據、已有研究的文獻資料或觀點中歸納、提煉出應予以解決的問題或者關鍵性問題進行思考、處理或研究。而歸納、提煉問題的意識是一種歸納、提煉問題的自覺自愿的心理趨向，是一種找出問題癥結的積極追求。很多情況下，與法學有關的問題并非擺在那里等我們去解決，而是要我們從種種矛盾、種種糾紛、種種觀點中去挖掘，去歸納、提煉關鍵性問題。如果我們缺乏這種歸納、提煉問題的意識，就不能從種種矛盾、糾紛或觀點中找準問題的癥結，就不能找到解決問題的最佳的或有效的途徑；如果我們缺乏歸納、提煉問題的意識，就不會主動地去探尋問題之源，其結果要么是跟在別人屁股后面走，要么是在堆砌的材料或眾多的問題面前無所適從，談不上創造性地開展工作。因此，具備歸納、提煉問題的意識應是從事法律職業者的基本素質。在法學本科教育階段，學生應養成這種基本的問題意識。
（二）發現新問題的意識
新問題是相對于已有問題而言的，是別人未發現或未提出的問題。發現新問題就是在現實生活、法律規定或具體案件中見別人之未見、言別人之未言的問題?，F實生活中，在解決涉法舊的問題的過程中，涉法新的問題可能產生，但新問題不一定會馬上顯現，這就需要法律人去發現或預見。只有早發現或早預見，才能早解決或早防止。發現新問題的意識是對新問題表現出的一種積極的、能動的反映。這種問題意識非常重要。愛因斯坦曾強調：“發現問題和系統闡述問題可能要比得到解釋更為重要。解答可能僅僅是數學或實驗技能問題，而提出新問題、新的可能性，從新的角度去考慮問題，則要求創造性的想象，而且標志著科學的真正進步?！盵5]發現新問題的意識應是立法工作者、法律服務工作者和法律研究者具備的素質。因為作為立法工作者如果沒有發現新問題的意識，就不能使立法跟上社會變革的需要，解決社會中出現的新問題；法律服務工作者面對糾紛或訴訟案件如果缺乏發現新問題的意識，就可能找不到解決問題的有效途徑；法律研究者如果缺乏發現新問題的意識，就難以提出創新見解，為立法完善出謀劃策。所以，立法工作者也好，法律服務工作也好，法律研究者也好，只有具備發現新問題的意識，才能更多更好地發現和提出問題，并在此基礎上解決問題。
（三）質疑意識
質疑就是對權威的理論、既有學說、傳統觀念等持批判和懷疑的態度。由質疑而求異，才能突破傳統觀念和思維定勢，另辟蹊徑，大膽創新[6]。美國著名心理學家告訴我們：“對司空見慣的事情不是認為理所當然而能提出尖銳問題的能力，不僅是科學發明的關鍵，而且也是許多領域中有創見性的思想家的顯著特征?！盵7]可以說，質疑是科學精神的基本要素；有質疑才能提出深刻的問題，有質疑才能推動現有工作的進步。正如陳先達教授所言：“懷疑精神決定研究深度，沒有懷疑精神，即使抓對了問題也可能淺嘗輒止?！盵8]因而質疑意識是一種比歸納、提煉問題的意識、發現新問題的意識更深層次的問題意識。立法工作者如果缺乏質疑意識，就難以認識到立法的不足；檢察官如果缺乏質疑意識，就難以發現偵查、審判環節的法律適用問題，實施有效的法律監督；法官如果缺乏質疑意識，就不能公正審判案件；法律服務工作者如果缺乏質疑意識，就不能從糾紛或案件中發現對方當事人的問題，很好地維護當事人的合法權益；法律研究者如果缺乏質疑意識，就難以創新觀點或思路，推動法治進步。因此，具備質疑意識應是立法工作者、司法工作者、法律服務工作者和法律研究者的重要思維品質。
三、法學本科生養成問題意識的必要條件法學本科生問題意識的養成必須具備如下兩個條件。
（一）具有較為系統的法學專業知識
具有較為系統的法學專業知識是法學本科生養成問題意識的首要的內在條件。沒有已知，就談不上未知。人們總是基于自己已有的知識來建構新知識。知識儲備越豐富、認知觸角越廣泛，認知結構出現不平衡狀態的頻率也將越高，個體的未知領域也就越大，就越能引發人們去思考問題、提出新的問題；個體認知結構越合理、整合水平越高，就越能有效同化新知識，越能揭示知識之間的聯系，發現新問題[3]。因此，從認知規律來看，法學本科生只有具備較為系統的法學專業知識，才有可能對法學、法律領域的問題具有探索性、前瞻性的領悟，才能提出有價值的或深刻的法學問題；反之，如果法學知識儲備不足，知識結構不合理，視域不開闊，對法學知識的理解就難以深入，無法與問題情境建立聯系，無法厘清問題的來源，從而無法形成法學、法律方面的問題意識。所以，法學本科生在法學專業知識儲備不足的條件下，即便有所思、有所想，能提出一些法學、法律方面的問題，也是膚淺的，缺乏探討的價值。在大一、大二階段，法學本科生之所以普遍缺乏法學、法律方面的問題意識，法學專業知識儲備不足不能不說是一個非常重要的原因。
（二）具有多向思維、批判性思維方式
具有多向思維、批判性思維方式是法學本科生養成問題意識的重要內在條件。首先，問題意識離不開多向思維。多向思維是相對于單向思維而言的。單向思維主張的是統一，迫使人們按照一定的思維方式去考慮問題，這會導致獨立智慧活動的停止以及思想的僵化。法學本科生如果具有的是單向思維方式，就不能跳出思維定勢多角度、多方面去考慮法學問題，就不能形成提出新問題的意識和質疑意識。而多向思維使個體的思維處于自由狀態，思路開闊，能夠從不同的角度去思考和觀察，從不同的層面去發現和提出問題，從不同的方面去討論和分析問題，易于形成問題意識。因而多向思維是法學本科生養成問題意識的必有思維素質。其次，問題意識也離不開批判性思維。批判性思維是一種反省思維，它要求對他人或自己的思維進行嚴格審視和質疑，通過積極尋找證據或其他相關信息，來檢驗或驗證擬加接受的結論或信念，并用理性標準做出合理性評價[9]；它強調不要盲目接受現成的觀點，不要墨守陳規，要敢于質疑現有知識、觀點[10]。可見，要養成發現新問題的意識、質疑意識均離不開批判性思維，批判性思維也是養成問題意識的必要思維素質。法學本科生要養成問題意識，必須具備這種思維方式。在法學本科生的低年級階段，法學、法律方面的問題意識未能養成，缺乏多向思維和批判性思維方式是其重要原因。
四、如何增強法學本科生的問題意識
法學本科生專業知識的積累，多向思維、批判性思維方式的形成，都需要一個較長的時間過程，因此，其問題意識增強并非一日之功，而是需要經過系統的訓練。筆者認為，培養法學本科生的問題意識應多管齊下，從教師和學生兩個主體入手。
（一）法學專業教師應是學生問題意識養成的引領者
法學本科生如何在大學四年內養成問題意識，法學專業教師起著關鍵作用。法學專業教師如果沒有培養學生問題意識的理念，就不會在教學中有意識地采取各種措施來培養學生的問題意識，那么學生的問題意識是很難養成的。筆者認為，教師應從課堂內和課堂外兩個場景來引領學生養成問題意識。
1. 課堂教學是培養學生問題意識的主戰場教師在課堂的每個環節、每個方面都應考慮學生問題意識的培養，尤其是要在教學內容的安排、教學方法的選用、師生關系的構建等方面引領學生問題意識的養成。
（1）教學內容是培養學生問題意識的土壤。課堂上，學生所提出的問題大多產生于教學內容。因此，教師在每一堂課都應安排一些存在探討空間的、能激發學生思考的內容，以引起學生對法學知識的興趣與疑問。這就要求教學內容不局限于一本教材的觀點，而是有選擇性地介紹其他教材或刊物上的不同觀點，特別是新的學術觀點，供學生學習與思考，讓學生從不同觀點的介紹中產生問題甚至質疑。
（2）教學方法是培養學生問題意識的工具。教師應選用有利于培養學生問題意識的教學方法進行教學，引導學生多思、多疑、多問，避免一堂課一講到底。筆者認為，討論式、啟發式教學方法能帶動學生自我思考，培養問題意識，教師應將其作為主要教學方法根據教學內容選用。運用討論式教學，教師應充分準備要討論的內容或主題，能讓學生在討論中發現問題，提出問題。教師應不求問題解答，更不求答案的唯一性，而是要把討論的問題引向深入。采用啟發式教學，教師要突出對教學內容的探討，重視設問，讓學生思考。教師應在所講授的內容關鍵處設問，在知識的運用處設問，引導學生對法學觀點大膽質疑，幫助學生發現問題。
（3）平等的師生關系是培養學生問題意識的環境。課堂上師生之間要保持平等、和諧、民主的人際關系，營造寬松、愉悅的課堂教學氛圍，消除學生在課堂上的緊張感，讓他們充分展現個性。這就要求課堂教學民主化，教師真正把課堂還給學生，讓學生有更多自主思考的時間和空間，不受約束地與教師平等對話，探討法學、法律問題；教師與學生之間、學生與學生之間相互啟發，不斷碰撞出智慧的火花。只有在民主化的教學中，學生才會無所顧忌地對所學內容進行批判性思考，提問、質疑的積極性才能提高。
2. 課外輔導是學生問題意識養成的加速器
教師應在學生課外自主學習和實踐教學兩個方面，進一步引領、帶動學生主動、積極思考法學、法律問題。
（1）法學專業教師要做學生課外閱讀的引領者。因時間所限，學生在課堂上接觸的專業知識是非常有限的，光靠課堂教學是難以達到養成問題意識所需的知識條件的。這就需要教師引導學生在所學知識的基礎上帶著問題進行課外閱讀，拓展和加深所學知識，圍繞問題進行思考，形成課內與課外的互動、學與思的互動。每門課程的專業教師都應該圍繞課堂上的內容與問題精心選擇并布置一些本領域有代表性的書籍、論文，供學生課外閱讀，并要求學生做讀書筆記。
（2）法學專業教師要做學生思考法治中國、法治政府、法治社會過程中的現實問題的引領者。馬克思曾指出：“問題是時代的格言，是表現時代自己內心狀態的最實際的呼聲?！盵11]法學是應用于實踐的科學。法學本科生要養成強烈的問題意識，必須走出書本，面對法治中國、法治政府和法治社會的現實，關注、思考法治過程中民眾反映強烈的現實問題，特別是司法實踐中出現的熱點案件和法治政府實踐中出現的重大法治事件。教師應選擇一些法治實施中的現實問題讓學生思考與討論，也可提供一些現實案例和素材組織學生討論，讓學生自己提出問題、分析問題和解決問題。
（3）法學專業教師要做學生踐行法學知識的引領者。在模擬法庭、法律診所教育、學年論文、畢業論文、畢業實習等實踐教學環節，教師都應貫徹培養學生問題意識的理念選材、選題、設問，讓學生帶著問題或帶著發現問題的想法，去創造性進行實踐性學習，讓學生在實踐中養成提出問題、分析問題、解決問題的意識。
（二）法學本科生是自身問題意識養成的修行者
俗話說，師傅領進門，修行在個人。在大學四年內，法學本科生能否最終養成問題意識，取決于學生自身的學習行動。如果沒有學生的自覺行動，教師做得再多再好，也無濟于事或事倍功半。通過大學四年的法學專業學習，有的學生養成了問題意識，而有的學生并沒有養成問題意識，就足以說明這個問題。因此，學生問題意識的養成，最終要靠學生的自我修行、積極作為。筆者認為，法學本科生問題意識的養成必須進行多學、多思、多實踐的“三多”修煉。
1. 多學
多學就是要掌握足夠的法學專業知識和學會運用法治思維考慮問題。學是思之基，也是實踐的基礎。學生如果沒有掌握系統、扎實的法學專業知識和法治思維方法，就沒有思考法學問題的基礎，也沒有進行法學實踐的知識和方法準備。因此，法學本科生在大學四年內應扎扎實實地學好專業知識和思考問題的法學方法。而法學專業知識與法學方法的掌握不是光靠聽老師講課，記一些基本概念和觀點就可以完成的，而是要廣取博學、通過多讀書才能成就。這就要求學生不但在課堂內認真學習，而且要求學生自覺在課堂外充分利用時間多讀法學專業書籍、多看法學學術論文，從中獲取更多的專業知識，從而為問題意識的養成創造必要的知識與方法條件。
2. 多思
多思就是要運用法學知識與方法多思考法學方面的問題，包括法學理論問題和立法、司法實踐問題。學生如果學習知識而缺乏思考，只是被動接受別人的觀點和理論，就會固步自封，不能提升自己所學，更不能從知識中發現問題，提出質疑，那么問題意識是無法養成的。通過大學四年的學習，有的學生養成了問題意識，而有的學生沒有養成，主要原因在于：有的學生不但學了，而且思了；而有的學生雖然學了，但沒有思；甚至有的學生既不學也不思。因此，學有所思對于問題意識的養成是非常重要的。筆者認為，為養成問題意識，課堂內，學生應在教師的引領下，自覺主動地思考問題，大膽提問，與教師形成良性互動；課堂外，學生在閱讀的過程中，應積極思考問題，大膽質疑所讀觀點或知識，養成邊讀邊思的良好習慣。
3. 多實踐
紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。多實踐就是要多參加一些將法學專業知識與法學方法應用于析案解問的實踐活動，如模擬法庭、實案分析、專業實習等。因為將法學知識與方法運用于實踐的過程中更容易認識自己的不足，也更容易化解所學所思的疑問，更能提出貼近現實的法學問題。因此，法學本科生要養成問題意識，絕不能停留在書本上，停留在自己的思維中，而是要自覺地參與到法治中國、法治政府、法治社會的實踐中去，通過各種途徑與現實案例或重大法治事件打交道，通過對案例或事件的分析發現法治實踐中的真問題，思考解決問題的路徑。
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[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009 8097（2013）11—0035—06
前言
教學設計是教育技術學研宄和實踐中的一個重要領域，是一門連接教學理論與實踐的橋梁學科。教育技術學以媒體技術為基礎，教學設計為核心。教學設計旨在創設一個使教學效果最優化的教學系統。當前教學設計不僅運用于正規學校教育（基礎教育、初等教育、中等教育、職業教育或是高等教育），而且也廣泛運用于事業機關、企業、軍事部門和服務等行業的教育培訓中。另外，各種現代化教育形式（廣播電視教育、網絡教育、移動教育、泛在教育、云計算教育、計算機輔助教學、微課堂教學等）的實施也高度依賴于教學設計。
隨著教學設計應用需求的增多，越來越多的教學設計模式被提出來。1991年，加斯塔夫生在有關教學開發模式的論著中則指出，自60年代出現第一個模式以來，在以教學技術為主的文獻中已有數百個模式。雖然教學設計有了很多規范化的程序，然而，隨著時代的發展，教育方式越來越呈現出多樣性和復雜性，可以預計新的教學設計模式還會層出不窮，這也就使得教育教學的從業者對教學設計方法變得越來越難以學習、掌握和應用。我們不禁會有疑問：能否在認識論和方法論的高度給出教學設計的一般模式呢？這便是本研究所要關心和回答的問題。作者依據“問題”導向的科學技術哲學方法論初步嘗試提出一個普適性的基于教學問題導向的教學設計一般模式，期待能達成共識，形成教學設計的新范式，提供給教學設計人員一種設計思路。因為，本研究是對教學設計方法本身的進一步認識和哲學反思，屬于“方法論”的范疇，所以，本研究是關于教學設計的元方法的探索。
小學科學是義務教育階段一門培養學生科學素質的主要課程。學好科學課程將有利于促進學生全面、持續發展。小學科學的主要學習方式是觀察和實驗，通過學生的親自探究獲取知識、培養興趣和科學態度。因此學生實驗操作的規范直接影響著科學探究的效率，影響著學生科學素養的培養。
那如何幫助學生做到實驗操作規范，真正提高課堂探究的效率呢？結合教學中的反思來談談自已的幾點想法。
一、充分的實驗前準備保障實驗操作的規范
1．教師自身要充分準備
首先，教師要加強學習，提高自身素質。科學是一門專業性很強的學科，對教師的業務要求更高?？茖W實驗儀器的使用，需要教師認真地查閱相關的資料，掌握科學常見儀器的正確使用方法，自已會規范地加以使用。
其次，教師要深入教材，吃透教材，了解教材的編寫意圖。書中的每一次實驗，教師都要通過備教材，了解其目的，明白這個實驗要達到的目的，同時對于這個實驗操作時要注意的地方了如指掌，做到心中有數。例如，五年級上冊的彈力一課中，在同樣的橡皮筋上各掛上1個、2個、4個鉤碼，橡皮筋的長度不同。這個實驗的目的就是為了引出彈力的概念。
最后，教師要做好每一次“下水實驗”。任何事情只有經歷了，才能知道其中存在的問題，也才能據此尋求解決的辦法。教師親身經歷了實驗的過程，就容易把握學生在課堂會生成怎樣的問題，就可以在事先控制導致問題產生的因素，從而有效控制某些與課堂無關的問題的產生。有些問題，即使無法避免，也可以事先想好應對的方法小學教學論文，不至于面對問題措手不及。另外，教師自己做過了，才能很好的使用好器材，對器材的出示，使用規范的講解就能到位核心期刊。如五下《擺的研究》一課，教師自已動手做過擺，就會發現許多問題，如擺在擺動時會打轉，會碰到鐵架臺等等，只有在反復實驗后，才能想出一些方法加以改進，這樣在指導學生操作時就可以盡量避免這些問題出現。
2．實驗材料要充足準備
俗話說：“巧婦難為無米之炊”，小學科學課堂教學要讓學生經歷實驗探究活動，充足的實驗材料是自主操作實驗的有力保障。
材料引起學習，材料引起活動。學習材料是學生解決科學問題，獲得科學知識、提高探究能力的基本載體，是學生感受科學與生活的聯系，體驗科學價值的重要資源。而材料很多，這就需要教師根據課的教學目標、學生的特點，精心設計，精心選擇，為學生的探究活動提供典型的活動材料。比如《油菜花開了》一課，教師要為學生準備完整的油菜花，保證學生在解剖的時候，不會出現油菜花的各部分不完整的情況。為了能讓每個學生都有動手操作的機會，在分組時要安排兩人一組，每組解剖兩朵油菜花，提供給學生兩人一個鑷子，每人一朵油菜花、一份記錄單。
又如在教《簡單電路》一課時，教師提供給學生的小燈泡、燈座，電池、電池盒要配套，新的工具箱里的電池盒與舊的實驗盒里的電池盒它們的連接點連接方法不同，教師提供給每一組的材料要相同，這樣便于教師指導學生組裝。
對于提供給學生的材料，教師試先都要進行調試，保證材料的完好性、可用性。如《摩擦起電》一課前，教師首先要檢查一下玻璃棒、絲綢、橡膠棒以及毛皮是否干燥。若不干燥就要在燈泡或其它熱源附近烤一烤。否則，潮濕的玻璃棒與絲綢，橡膠棒與毛皮摩擦時不會起電，或起電很微弱不能吸引紙屑。這樣不僅耽誤時間，而且會引起學生對科學知識的懷疑或對科學知識理解的偏差，以至影響了教學效率。
二、有效指導實驗過程保證實驗操作的規范
1．指導學生規范實驗操作
（1）學生認識儀器，知道使用方法。
有很多科學實驗都要借助儀器進行，因此儀器的使用情況直接影響著實驗的成敗，影響著探究的效率。
很多儀器的使用有著嚴格的操作方法及要求。例如溫度計的使用與讀數有很多要求，如液泡不能碰到杯底和杯壁，不能將溫度計拿出水面再讀數，讀數時視線要與液面相平等；點燃酒精燈要用側面由下而上點燃，點燃后火柴不能隨手扔在地上，要放在不銹鋼實驗盤中，熄滅時要用燈帽蓋滅；電路的連接應先接線路后接電源，拆卸時先斷電源，后拆線路，等等。這些都需要教師在實驗前教給學生，并讓學生反復練習，逐漸掌握這些技能。
因此，每一次實驗如果要使用一些儀器，教師都要進行復習與強調，而對于第一次出現的儀器小學教學論文，就要告訴學生這種儀器的名稱，并在黑板上進行板書，引起學生的注意，同時告訴學生這種儀器的使用及注意事項。
（2）教師規范演示，不做反面示范。
很多科學實驗要求學生自主操作，進行探究。但有一些實驗操作要用到一些科學儀器，必須通過教師的演示，讓學生明白這些儀器的操作方法，才可以讓學生在實驗中進行有效探究。這里，教師的一舉一動都會成為學生獨立操作的依據和榜樣，對學生的實驗技能起著示范作用。教師操作應按規定進行，在使用儀器、連接和裝配儀器及演示現象時動作要準確、有序，而且語言也要科學規范，不能口語化。特別要注意的是在演示實驗時教師切不可故意做出錯誤的動作，然后再告誡學生：“這樣的操作是不正確的，不能這樣操作！”這樣反而會給學生造成不必要的干擾。
如《研究斜面的作用》，在制訂實驗方案后，先讓學生說說實驗過程中的注意事項。然后教師要對彈簧秤的使用進行復習，在講到用彈簧秤沿斜面測出物體的拉力時，教師就要在講臺的小方凳上進行演示，加強學生的感性認識。很多教師可能會采用讓學生演示，其他學生進行指正的方法，但我認為如果教師正確演示后，再讓學生上來演示，這樣更加可以加深學生對實驗操作要求的印象，提高學生的操作正確率。有時學生錯誤的演示反而會讓部分學生操作不規范。
（3）教師巡視實驗，確保有效進行。
學生小組實驗并不意味著我們采取了“放羊式”的教學模式，這時教師的主要任務是巡視指導，及時解決實驗中出現的各種問題甚至特發事件，以免造成課堂的混亂。
例如在上六年級用顯微鏡觀察玻片標本時，學生在使用顯微鏡時會遇到很多問題，教師就要巡視，不斷地幫助學生，指出看不到標本中微小物體的原因，盡量讓每個學生都會正確地使用顯微鏡，都能看到他們感興趣的微小世界。
又如，“用碘酒檢測食物中的淀粉”這一實驗時，教師要關注學生在實驗時滴管的正確使用，如果使用不當，就會影響后面幾次的實驗效果。
2．指導學生規范實驗記錄
實驗操作過程的記錄是對探究活動成果的積累，記錄的過程，又能強化學生對實驗目的的認識。記錄要及時規范，才能保證數據的真實性，因此，教師要指導學生在科學實驗過程中及時有效地記錄，養成及時記錄的習慣核心期刊。當然，相對動手活動來說，記錄顯得有點枯燥，有些發現，學生心里明白，卻找不到合適的語句來表達，教師要盡量使記錄變得簡易。
三、四年級的學生平時我們可以教學生用一些符號、圖畫、簡單的詞語進行記錄。如觀察水葫蘆，就可以讓學生把他們看到的水葫蘆畫下來，非常形象。除了圖畫或文字記錄外，還可以將圖畫和文字結合起來記錄，因為有些特征是沒辦法用圖畫表達出來的，如氣味、味道等。五、六年級的學生，教師就要要求學生完整地填寫實驗記錄單。特別是一些實驗獲得的數據，一定要如實地填寫。如斜面的作用小學教學論文，就要學生把直接提升物體的力和沿斜面提升物體的力記錄下來，這樣便于學生進行分析得出結論。
在匯報交流后，教師要讓學生對部分記錄不規范的記錄進行修改。學生對實驗中觀察到的現象進行記錄，訓練了學生的科學思維和分析客觀事物的能力。這樣學生在實驗中的觀察更仔細更深入，實驗中觀察能力也就不知不覺的得到了鍛煉和提高。
3．指導學生規范材料整理
實驗完畢后，材料的整理也是一種學問。材料整理的規范有序，可以加強學生對材料的認識，可以提高材料的使用效率，同時可以減輕教師的工作量。
學生在整理材料前，教師要教給學生整理時的注意事項，幫助學生在整理材料時，重新認識整理的材料，比如酒精燈、燒杯、量筒等這些是玻璃儀器，要輕拿輕放。石棉網加熱后不能用手碰，必須用夾子夾取放到指定的地方。
整理材料，不是一個人的事。學生在整理材料時，組長要進行分工，誰整理桌面，誰放回材料等等。教師要對分工明確，合作較好的實驗小組進行表揚，激勵學生規范地整理材料，提高課堂探究效率。特別是有些課型，一節課的實驗有很多，如果小組整理材料不規范，就會造成課堂效率低下，后面幾個實驗無法完成的后果。
2、《產科危重癥患者病情評估與預后系統的建立與評價》
3、《因素型產科病人分類系統的建立與研究》
4、《產科護士共情能力的調查分析》
5、《產科護理質量評價指標體系的研究》
6、《改良產科危重癥病情評估系統的建立與應用》
7、《孕前及孕期體重與產科并發癥及妊娠結局的關系》
8、《產科超聲規范化信息系統的研究與實現》
9、《產科子宮切除70例臨床分析》
10、《產科醫生剖宮產相關知識、態度、行為的調查分析》
11、《三種常見病因所致急性DIC51例臨床分析》
12、《220例產科病例的早產危險因素分析》
13、《產科聯合ICU救治危重孕產婦28例分析》
14、《對護理實習生關于產科易發護患沖突場景的溝通指導》
15、《CRRT在產科多器官功能障礙中的臨床應用》
16、《廣西母嬰安全工程在農村地區的實施效果評價》
講完后，我又提出了以下問題鏈:若這樣的切線有三條或一條時則a的范圍是多少?當把這些問題都講完后，正準備講下一題時，一個學生忽然站起來說:“老師，我的解法要比你簡單多了，但是不知怎么就解得兩個a值，下面的問題也解決不了．老師你能幫我解釋一下嗎?”這時，盡管我也不知道當時能不能解釋清楚其中的理由，但是我還是請他把他的想法講給我聽聽，他說我是這樣化解得聽到這里我明白了原來學生對于f(x)=0有兩個不等的解理解時漏掉了一種情況就是x=0也是2x2－(a+3)x+2a=0的一個解，把x=0代入方程得a=0也符合題意．聽了我的解釋，學生們都表現出了一幅恍然大悟的樣子．我后來問了一下大概有一半的學生都是用判別式法做的．我也發現確實這種方法非常好，這時我又問了學生一個問題，用你們的方法能不能解決老師后來提出的兩個變題?基本上學生都知道怎么去處理了．
二、問題鏈的提出要與講義中的例題習題之間相互關聯
在設計數學教案時，很多時候都是在講完定義后做針對性的練習，但是有時候在一些定義比較抽象或者難理解時也有通過講完題目后再歸納出定義的，這時給出的題目一定要有代表性．
二、重新理解課堂提問的內涵
提問指“提出問題來問（多指教師對學生）”（《現代漢語詞典》P1239），可見，課堂上提問并不是只限于教師對學生，也可以學生來提問。提問是讓人回答的，目的是為了激發人的思維，引起思維的碰撞。因而，提什么樣的問題，什么時候提問，誰來提問等等，這些值得我們重新思考。課堂提問有以下四層內涵：（1）提問具有預設性。主要是指，課堂提問可以是教師課前預設的。課堂提問設計得如何，直接影響教學的進程和質量。（2）提問具有生成性。課堂教學是動態生成的過程，課堂提問也必須體現生成性。教師要善于發現課堂教學中出現的問題資源，并充分利用，合理挖掘即時問題，提高提問的針對性。（3）學生參與提問。主要是指課堂提問不是教師的特權，學生同樣是提問的主體，要讓學生質疑問難，在解決問題的過程中，促進智慧的成長。（4）提問是交流的載體。新課程提倡師生交流、互動，而提問正是一個有效的載體。教師的提問引起學生的思考，而學生的提問正是學生思維的展示與暴露。
三、改進課堂提問的策略
基于以上分析，筆者提出以下三方面改進課堂提問的策略：預設具有價值的問題，把握重要的生成問題，引導學生提問解疑。
（一）預設具有價值的問題
1．問題富有思考性。思維是數學的心臟，而思維是從問題引發的。問題富有思考性是指，教師設計的問題突出教學目標，能激發學生思維的興奮點，引起學生進行深刻、周到的思維活動。問題富有思考性，首先要體現教學重點難點，切入口要適當，促進學生思維能力的提高。其次，要適合學生的“最近發展區”，問題難度太大，學生望而卻步；難度太小，引不起學生興趣。例如，學習“角的認識”，教師要求學生過同一點畫幾條射線，接著設問：除了射線，你還能發現什么數學圖形嗎？學生積極地投入到觀察思考之中，不僅找出了不同的角，還指出了角的邊、頂點，角的大小與邊叉開的大小有關等相關知識。
2．問題具有啟發性。問題具有啟發性是指能引起學生聯想而有所領悟的問題。在課堂教學中，學生面對問題無法解答是難免的，教師的啟發十分必要，方法很有講究?！耙箚l指向學生的思維過程和思維方法，進而獲得思維的結果，教師要提煉相應的元認知提示語?！盵1]教學中關注學生的認知基礎和生活經驗，由表及里，由遠到近，由具體到抽象，由元認知提示語過渡到認知提示語。例如，學習“梯形面積公式”的推導，啟發學生：你想梯形面積公式可能是怎么樣的呢？以前三角形面積公式是怎么推導的？等等。讓學生經歷體驗的過程，提升思維水平。
（二）把握重要的生成問題
1．創設生成問題。課堂教學是“動態生成”的，這已成為人們的共識。然而，如何落實在教學行為上，還有待努力。課堂教學創設生成問題，就是一個有效的切入口。所謂創設生成問題，就是課前預設的問題一旦在課堂教學的實施中受阻，要及時調整問題，創生出新的問題，推進課堂教學的順利進行。創設生成問題，首先要注意因勢利導，即順著事情的發展趨勢進行引導，創設此時此地有利的問題；其次，要隨機應變，即跟著情況的變化，掌握時機，靈活應付?；蛉扛淖?，或局部修整，使得問題更有利用教學目標的實現，教學環節的遞進。例如，探索“三角形內角和”，教師的問題是：“你知道三角形的內角和是多少嗎？有什么辦法說明？”預設學生可能有以下幾種方法：（1）用量角器量；（2）把角剪下來拼；（3）把角折一折等。但是，在實施中發現，學生用量角器量都有誤差，另外的方法又別無選擇。教師因勢利導，創設富有啟發性的問題：除了量，你還有什么好方法知道三角形內角和是不是180°？學生逐步想到并應用其它的探索方法，三角形內角和進行多種解讀。
屆次
23
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27
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金牌數（枚）
15
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16
16
28
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2．放大有效問題。放大有效問題就是在課堂教學中，發現學生中的閃光點，智慧碰撞的火花，教師有意識地以問題的形式進行放大，以引起深入討論，有利于解決鮮活的問題。首先，要及時追問，即追根究底地問。對于學生中有價值的發現，教師要明察秋毫，把握機遇。例如，在解決“中國代表團在第23屆----28屆奧運會上獲得金牌數統計如下表，相鄰的兩屆奧運會金牌數最大增幅是百分之幾？”的問題時，一般學生都這樣解答：26屆到27屆是（28－16）÷16=75%。而一個學生認為，應該是24屆到25屆（16－5）÷5=220%。此時，教師及時追問：“他說得有道理嗎？請大家開動腦筋發表意見?！苯涍^擺事實、講道理，統一了認識：雖然26屆到27屆相差12枚，確實是最大的，但是比較增幅是百分之幾，不能只看相差數，而要與原來的基數去進行比較，使同學們明確透過現象看本質的道理。其次，要舍得放棄，就是有的問題雖然有價值，但不是本課的主要內容，不適合于當堂解決問題，就可以“暫緩處理”。這樣處理的目的，還是為了保證有充分的時間解決主要問題。
（三）引導學生提問解疑
1．鼓勵學生提出問題。學生提出問題是研究課堂提問的一個重要話題。美國教育家布魯巴克曾說：“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題?！盵2]還有的學者指出：“如果學生能夠自己提出疑惑，學習就不再是一種異己的外在力量，而成為一種發自內心的精神解放運動?！盵3]鼓勵學生提出問題，首先，要引導學生敢問。師生是教學活動中的有機整體，教師的作用應體現在營造師生“一體化”的課堂氛圍，實現師生間平等的對話。要善于觀顏察色，當學生不知所措時，當學生眉頭緊銷時，當學生互相張望時，可能就是有疑惑時，就要鼓勵學生大膽說出心中的疑團。其次，要引導學生會問。要讓學生在提問的過程中學會提問，并逐步提高問題的質量。經常表揚學生提出的好問題，進行“看誰的問題好”的比賽等，有利用學生提高問題的質量。例如，一位教師教學三角形的認識，在找出生活中許多三角形的應用的例子后，正要進入下一階段三角形的穩定性教學時，一學生提出問題：“生活中怎么會有那么多三角形呢？”這樣的問題承上啟下，不僅引起學生的思考，又為探究三角形的穩定性提供了很好的機遇，教師及時加以表揚，并就他提出的問題進行討論，學生對同伴的問題充滿好奇，學習的積極性高，學習的效果好。
2．引導學生解決問題。提出問題只是手段，解決問題才是關鍵。引導學生解決問題是指，面對學生提出來的問題，教師要進行合理處理，巧妙地引導學生探索并解決問題，培養學生解決問題的意識。值得注意的是，學生能夠解答的讓學生解答，教師不能越廚代庖；學生不能解決的，教師作適當啟發，讓學生試著解答，教師只能充當“合作者、引導者、組織者”的角色。例如，學習“平均數”，設置問題：“學生去離學校5千米的公園春游，行走了20分鐘，休息20分鐘，繼續行走了20分鐘到達目的地。同學們行走的平均速度是多少？”一個成績不錯的學生問：“老師，‘休息20分鐘’要不要計算呢？”教師不置可否，把繡球拋給了大家：“你們說呢？”同學們爭論不休，許久沒有結論。就在學生憤悱狀態，教師引導：“請對照我們討論的數量關系‘平均速度=總路程÷總時間’思考一下”。經過互動交流，終于解決了問題，學生露出滿意的微笑。
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