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［作者簡介］秦波（1981- ），男，重慶人，重慶第二師范學院，講師，碩士，研究方向為中小學教師教育及專業發展。（重慶 400067）
［課題項目］本文系全國教育科學“十一五”規劃課題“城鄉教育統籌背景下西部農村教師專業發展對策研究”（項目編號：FGB080529）和重慶市教育規劃課題“城鄉教育統籌背景下渝東南民族地區農村教師專業發展對策研究”（項目編號：2008-JJ-009）的部分研究成果。
［中圖分類號］G645 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）24-0071-02
農村教育是直接影響城鄉教育統籌發展的基礎性工程，重慶要實現城鄉教育統籌發展目標，關鍵在農村教師隊伍建設，在農村教師專業發展問題的有效解決。作為少數民族聚居區的渝東南地區，更是要在城鄉統籌發展戰略指引下，高度重視并認真做好農村基礎教育工作，找準、用好城鄉統籌這顆“指南針”，做好農村教師專業發展工作。
一、研究被試
在渝東南的酉陽、秀山、黔江、彭水、武隆等區縣（自治縣）的農村地區共近50所中小學中隨機抽取700名教師作為被試，進行問卷調查，收回有效問卷642份，有效回收率為91.7%。
二、測查工具
采用《城鄉教育統籌背景下西部農村教師專業化發展調查問卷》，該問卷為全國教育科學“十一五”規劃教育部課題“城鄉教育統籌背景下西部農村教師專業化發展對策研究”專用自編問卷，共82個項目，包括受訪者基本信息（11項）和調查題目（71項）兩個部分；訪談提綱是根據問卷并結合實際改編設計而成。
三、渝東南民族地區農村教師專業發展的現狀
1.關于教師隊伍狀況。渝東南民族地區農村教師隊伍總體素質不高，農村教師專業發展急需加強。（1）入職渠道：主要以上世紀后期學校畢業分配為主（占63.1%），本世紀初通過民辦轉公辦的教師數量大（占15%），公招競聘的僅占3.1%；（2）年齡結構：年齡段分布比例失衡，以30～50歲的中青年教師為主；（3）教齡結構：5年以下占10%，6～10年占22%，11～19年占39%，20年及以上占29%；（4）學歷：第一學歷普遍較低，中師中專學歷占51.2%，通過各種學歷提高途徑使得最后學歷大專占23%、本科占60%，基本上實現了學歷達標；（5）職稱結構：初、中級職稱為主（初級占45%，中級占44%），高級職稱教師數量過少（占6%）；（6）教師獲取最后學歷的途徑：在職函授、自考為主，通過函授取得大專的占55.3%，通過自考獲取學歷的占13.2%；（7）性別結構：男女比例（男54%，女46%）相對均衡?？梢灶A測，在今后5～8年和15～18年期間（即2015～2018年和2025～2028年）這兩個時間段內，渝東南民族地區農村教師會有大量教師退休，至少在數量上會出現大量斷層。
經過近幾年的努力?農村教育得到了較好較快的發展。教育質量不斷提高。但從總體上看。農村教育的硬件?建設得到很大的發展?而農村教育的軟件建設仍然是農村教育事業發展中的薄弱環節?其中農村教師教育專業化水平不高仍然是制約農村教育發展的一個重要因素。
一、農村教師專業發展的現狀與問題
本人一年時間的到農村支教與調查研究?對農村教育進行調查和深入的訪談?并對調查和訪談的內容深入分析?發現?無論是農村教育行政部門還是農村學校都十分重視教師專業發展。并注重為教師的專業追求創造良好的環境。但是?影響農村教師教育專業發展的問題還是嚴重的。主要表現在?
(一)農村教師隊伍整體素質與教師專業化要求還有一段距離。
農村受到地理位置、經濟條件的限制?教師的待遇較低。生活艱苦。很難吸引優秀的教師到農村地區工作?即使是自己培養出來的優秀骨干教師?也因待遇低、生活艱苦、職稱提升困難等而流向城鎮或城區?這給農村地區教師專業發展造成了很大的影響?也是目前很多農村地區面臨的頭等問題。
農村教師結構不合理制約了農村地區教師專業發展。農村大部分學校教師隊伍存在高度年輕化或老齡化問題?缺乏有較大影響力的名師、骨干教師、學科帶頭人和特級教師?專任教師數量仍然不足?！敖谭撬鶎W”現象依然存在。其任教學科與自己的專業大相徑庭。導致了教師的教學能力嚴重不足。在農村中小學中?語文、數學還基本滿足學生需要?而像音樂、美術及綜合實踐這樣的學科在學生看來可以說是一種奢求。
(二)農村地區教師專業發展專項經費的嚴重不足。
目前?農村教育行政部門很重視教師的專業發展問題?但是?因教師專業發展專項經費少乃至沒有教師專業發展專項經費?導致農村地區、學?；蚪處焸€人由于缺乏專項經費支持而嚴重影響了教師專業發展進程。義務教育階段免除學生學雜費后?地方財政用于教師培訓的經費嚴重不足。造成培訓時間少、培訓檔次低。如廣西河池市中小學教師培訓經費從2003到2007年的投入沒有多大增加。
(三)縣、市級培訓機構的師資嚴重不足。
教師職后培訓是教師專業化的重要過程?是最受教師關注的一個問題。但部分農村教師對教師專業化不甚理解?停留在舊有的對教師職業的理解?把教師行業理解為一種教書匠的行業。在縣、市級培訓中存在著一系列問題?縣、市級培訓機構缺乏師資力量?沒有發揮教師專業化再培訓的功能?甚至“名存實亡”?而有的地方已經撤銷教師進修學校?農村教師的工學矛盾十分嚴重?教師沒有足夠的時間和精力接受培訓?教師培訓以學歷提高為主。而學科專業、科研、教育理論仍然缺乏培訓?培訓的內容不是教師所迫切需要的?或者對教學實踐的作用不大?導致教師的學習很被動?培訓效果不理想?培訓缺乏良好的評價標準、激勵和保障機制?培訓者專業素質良莠不齊?許多培訓者長期脫離教學一線?所培訓的內容沒有具體教學案例支持?不能給教師起到示范作用。
(四)農村教師培訓的教育資源沒有得到充分的利用。
目前農村地區使用的資源大多是教育系統內部資源?很少利用到系統外部資源?例如國際合作項目、國內的一些企業等培訓資源?顯示出農村教師培訓對外部系統資源利用的不充分性。其次。當地高校與農村學校的合作培訓較少。沒有真正發揮高校引領農村教育發展的作用。近十年來?高校開展支教活動取得了較大的成效?有力地推動農村教育的發展?但是?也有些支教活動流于形式?有些支教派來的教師不全是優秀教師?而是存在嚴重職業倦怠或剛剛參加工作的新手或是以優先評高級職稱為目的的部分教師?因此出現部分支教的教師要么是能力有限?要么是態度不夠端正?從而起不到很好的示范和支教作用。再次?校本教師培訓缺乏對校本培訓資源的統一規劃?導致校本培訓資源建設目標不清晰。低水平重復建設現象嚴重。
二、地方高校為農村教師教育專業發展服務
人才培養、科學研究、社會服務是當代高等院校的三大主要職能?地方高校也不例外。具體地說?地方高校為農村教師教育專業發展服務有三條基本途徑?一是構建一體化的教師教育體系?二是加強對農村教師教育專業的培訓?三是與農村中小學合作共建教師教育專業發展學校。在這三個方面。地方高校都有著其特有的優勢。 (一)地方高校構建一體化的教師教育體系。
地方高校依據當地農村教育的情況。建立教師教育培訓基地?創新教師教育培養培訓模式?把教師的專業發展貫穿于職前培養與職后培訓的全過程。一體化的教師教育應該包括三層含義?一是職前教育、入職教育、職后提高的一體化?二是中學、小學、幼兒教師教育的一體化?三是教學研究與教學實踐的一體化。打破原有教師教育各自為政、條塊分割的局面?從教師的終生發展、專業發展的角度。統一規劃教師教育?使各階段的教育形成有機結合的整體?有利于各類學校優勢的發揮、資源的共享。
(二)地方高校應改革教師教育課程和教學模式。加強對農村教師教育專業的培訓。
教師教育的課程設置存在著知識體系陳舊?課程結構和教學內容普遍存在課時總量太多。周課時太多?專業必修課太多?教學內容比較陳舊?不適應現代教師教育發展的需要等問題。教師教育的專業性不夠明顯?有教師教育之名。無教師教育之實。教師心理類課程陳舊?仍停留在教育學、心理學、教材教法“老三門”上?課時又較少?教師基本技能的訓練和教育實踐的機會少。為了提高教師培養培訓T作的專業化水平。必須從教師教育的課程和教學模式改革做起。教師教育課程的基本結構應該是由普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程、教育技能課程和教育技術課程所構成。如何確定以上五個方面的課程各自在整個課程結構中的比例是直接影響到教師教育專業化發展的重要條件。參照20世紀70年代末國際勞T組織和聯合國科教文組織對70多個國家教師教育的情況所作調查的綜合結果來看?學科專業約占35??普通文化教育和教育理論課各占25??教師實踐占15?。在整個職前教育中?學科文化課約占60??教育學科專業約占40?。因此?我國的教師教育課程結構的比重可以設計為?一般文化課程占2渤?學科專業課程徹6。教育學科課程為20??教育技能課程占1??教育實踐課程為l o?。這樣可以保證教師教育的雙專業性質。
其次?根據農村教師教育專業化發展的實際情況?政府應加強對農村教師教育專業化的政策上傾斜。財政上扶持。地方高校利用教師教育基地的優勢。按照農村教師專業發展標準分層分崗進行培訓內容與培訓形式的設計。為不同發展階段和發展水平的教師提供有針對性、實效性的培訓。同時。還可加強開放式培訓平臺以及自選式網絡課程的建設?并逐步建立和完善教師學員自主選擇培訓項目、培訓課程、培訓機構和培訓教師的機制。建立教師學員學分累計和培訓機構學分認證制度?調動教師學習的自主性和積極性?促進教師終身學習和發展。
(三)地高校充分利用教育資源?與農村中小學校組成學習共同體?建立合作伙伴關系?促進教師專業發展。
根據教師專業知識和專業能力的主要構成因素，筆者設計了相應的調查問卷，本調查在成渝試驗區農村教師中發放問卷2000份，回收的有效問卷共1650份，有效回收率為82.5%。對采集的數據使用Spss（13.0）軟件進行分析。
調查對象的基本情況如下：51.8%的調查對象是男教師，女教師占調查對象的48.2%，這反映出目前成渝地區農村男教師與女教師的人數基本相當，男教師略多一點。從年齡結構來看，30歲以下的青年教師占22.4%，反映出青年教師占有一定比例，30-49歲的中青年教師比例占到了67.8%，說明多數教師年富力強，40歲以上教師也占到了38.3%，表明教師隊伍存在一定的老齡化趨勢。從教齡結構來看，5年以下的青年教師占11.3%，30年以上的老教師占9.5%，6-29年占79.2%，這表明成渝經濟區多數農村教師具有豐富的教育教學實踐經歷。從學歷結構來看，第一學歷普遍較低，中師中專及高中學歷占50.7%，本科及研究生學歷只占8.9%，通過在職函授和自學考試等途徑，最后學歷中大專學歷占31.3%、本科學歷占56.2%，普遍實現了學歷達標。從職稱結構來看，中級職稱教師占44.4%，初級職稱及以下教師占49.2%，而高級職稱教師僅占6.4%，高級職稱教師數量明顯過少，這說明優秀骨干教師還相當缺乏。
二、 教師專業知識現狀調查
專業知識是教師整個專業素質的重要基礎，為切實掌握成渝試驗區農村教師專業知識現狀，我們從教師應具有的一般科學文化知識、學科專業知識、教育科學知識和實踐性知識等方面，編制了相應的調查問題。
調查顯示，69.1%的教師認為自己的學科專業知識在教學工作中完全或基本夠用，這說明多數教師對自己的學科專業知識比較自信，其原因可能主要在于中師或?？频谝粚W歷的教育和訓練比較扎實。對于實際運用教育理論知識的情況，55.8%的教師是經常運用，但真正效果好的只有11.6%，這說明迫切需要引導他們站在事業發展的高度，結合工作實際不斷鉆研教育科學理論，并努力學以致用。從教師專業知識對教學效果的支撐來看，一般文化知識占7.6%，學科專業知識占45.5%，教育科學知識占24.2%，實踐性知識占22.7%，這反映了教師在教學中所倚重的依然主要是學科專業知識，這種狀況不僅會影響其教學效果，也會影響學科專業知識的學習和掌握。對于教師在知識學習中的資源利用情況，多數教師是通過自購書籍和自家電腦進行學習的，這種情況占到了72.3%，表明成渝試驗區農村學校的圖書資料依然較少，學校遠程教育資源建設還跟不上教師專業知識學習的要求。
三、 教師專業能力現狀調查
教師專業能力是指教師運用專業知識和實踐經驗順利完成教育教學任務的能力，主要包括基礎能力、教學能力、教育能力和拓展能力等，其核心能力是教學能力。本問卷以教學能力調查為主。
調查顯示，81.3%的教師認為自己在課堂上能夠通過靈活地組織教學來調動學生的積極性，這反映了多數教師比較重視教學組織能力。90%的教師認為自己對每一個教學環節和可利用的教學資源完全或基本了解，表明絕大多數教師對課堂教學非常熟悉。92.3%的教師認為在教學中能夠深入了解學生的特點，并對學生作出客觀評價，說明絕大多數教師在了解教育對象方面的自我評價較高。另外在使用教育技術設備方面，經常使用的教師僅占27.9%，不太會用、從來不用、很少使用及學校沒有的比例高達54.5%，說明多數教師在運用多媒體技術等方面的現代教育技術能力不高。在教師的科研能力方面，盡管88.5%的教師認為對不斷改進教學經常進行了反思，顯示了多數教師有研究的心態和意向，但從未發表過論文和著作的教師比例占到了49.4%，尤其是10.6%的教師從未寫過教育教學研究論文，這一方面應該是與所在學校比較缺乏教改和科研的氛圍有關；另一方面也很可能是與教師缺乏必要的教育科研方法有關，許多教師不僅缺乏發現問題、確定研究課題的能力，也缺乏查閱相關文獻、收集和分析資料的能力，這種狀況致使他們的教育科研能力長期在低水平上徘徊。
四、 結論與建議
通過調查，我們發現成渝試驗區農村教師在專業知識方面，對學科專業知識一直比較重視，隨著轟轟烈烈的基礎教育課程改革，許多教師對教育科學理論知識也逐漸比較看重，學習和鉆研的勁頭很足，從而極大地擴展了教師的教育理論視野。同時在專業能力方面，許多教師在教育教學研究、教育技術手段運用和教學方法改革等諸多方面的能力提升比較明顯，然而從基礎教育課程改革的全面要求來看，不少教師在教育教學思想和實際操作能力方面還不完全適應課改要求，從統籌城鄉教育發展的要求來看，成渝試驗區農村教師的整體水平依然偏低，未能緊緊跟上國家統籌城鄉教育綜合改革試驗區的要求，這就需要我們加快成渝試驗區農村教師專業知識與能力的提升進程。筆者從管理方面提出以下對策建議。
一是要改善農村教師工作生活條件，完善農村教師專業發展支持系統。隨著統籌城鄉教育發展的日益推進，盡管成渝試驗區農村教師在工作生活條件和專業發展支持系統等方面有了較大改善，然而與城市教師相比依然差距明顯。對此，要切實將農村教師專業指導服務納入政府公共服務體系，不斷完善與之配套的支持系統，努力激發農村教師的事業心和工作熱情；要通過美化農村教師的工作和生活環境，增強農村教師對學校的依賴感和認同感；要盡量創設一個平等、寬容、和諧的精神環境，尤其要通過援支持行動，使他們盡可能在愉悅的寬松的環境氛圍中，身心愉快地開展教育教學工作。
二是要完善繼續教育培訓機制，提升農村教師專業水平。繼續教育培訓是促進農村教師專業知識能力提升的重要舉措，與其他許多地區一樣，成渝試驗區農村教師繼續教育培訓存在著針對性弱、實效性低和吸引力差等突出問題，只有在繼續教育培訓方面下大工夫，才能確保農村教師參加繼續教育培訓的積極性。對此，一方面，要構架農村教師多類培訓的“立交橋”，促進教師參加分層次、多角度、全方位的多種形式的繼續教育培訓，同時給予農村教師繼續教育培訓相應的政策傾斜和財政扶持，還要建好繼續教育培訓網絡，發揮遠程教育的培訓優勢。另一方面，要大力實施校本培訓戰略，要重視在校本培訓中引導教師的自主專業發展，結合教育教學實際開展教育科研，如記教育日志和教育敘事、交流教學反思等。
三是要努力構建系統的幫扶機制，搭建城鄉教師交流共進平臺。在我國西部自然條件比較優越的成渝地區大力實施城鄉教育統籌試驗，對促進農村教育整體水平的提升效果明顯。盡管如此，目前成渝試驗區城鄉教育差距依然較大，農村教師的專業發展確實還需要支援和幫扶。為此，要努力完善政策保障體系，要以教師專業發展作為政策制定的出發點；要認真調研幫扶需求，究竟是需要對教師專業信念、專業技能的幫扶，還是需要對日常教學、學生管理的幫扶等；要切實建立城鄉教師合理流動機制，鼓勵城鄉教師互相交流和學習，確保城鄉教師合理流動和共同發展。
在我國農村中小學教師隊伍里，“教學匠”現象是司空見慣，現階段揭示影響農村中小學教師專業化的內部結構因素，對我國基礎教育的可持續發展有著重要的現實意義。
一、農村中小學教師專業化的現狀
教師專業化是指教師個體成為一名良好的教育專業工作者的專業成長過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位的努力過程。換言之，教師專業化包括教師個體專業化和教師職業專業化兩個層面。[1]這一界定強調教師發展是一個不斷前進、上升的動態過程，而不僅僅是一種結果?，F在,我國農村中小學教師專業化的現狀是怎樣？
（1）教師數量多，2004年我國農村教師的總量占全國教師總量的55%左右。[2]農村中小學教師起始學歷低，專業能力不強，專業知識更新緩慢，教學技能技巧不能適應已變化的教育實踐；仍然主要扮演“傳道、授業、解惑”的傳統教師角色，角色扮演陳舊；教育薄弱，教育課程流于形式，脫離實踐；教育時間短,指導學生不足。
（2）更嚴重的是，教師專業意識低下。有人曾就教師專業化問題做問卷調查，結果表明：把教師工作當作一項職業的占50.2%，當作一項專業的占3.1%，當作一項事業的占46.8%。[3]上海、湖南、寧夏三個地區的調查結果顯示，越是發達地區的教師其事業感越強，越是貧困地區的教師其職業感越強，但無論是發達地區還是貧困地區，教師都缺少專業感，缺乏教育的專業知識。
綜觀事實，教師專業化的現狀令人擔憂，但無可回避。所以探求中小學教師專業化的影響因素，成為當務之急。
二、影響我國中小學教師專業化的內部結構因素
農村教師隊伍結構性矛盾凸出，主要表現在：
（1）教師隊伍嚴重缺編。調研表明：2004年,貴州農村中小學教師缺編達216萬人,全省農村小學師生比例為1∶28.13,而全國平均水平為1∶20.13；全省初中師生比例為1∶23.135,而全國平均水平為1∶19.14。如：安徽省淮北大部分地區和江淮一部分縣由于農村中小學教師缺編嚴重,小學、初中師生比例超過了1∶35,其省內許多農村學校甚至于出現了近百人的超大班。湖北監利、天門、孝昌三縣教師缺編8500人,致使一些鄉村初中班學生數額最多達130余人。特別是在一些國家級貧困縣、省級貧困縣,教師缺編情況更嚴重[4]。國家設定的師生比例存有一種明顯的城市本位的傾向，忽視或漠視了農村交通不便、人們居住不集中、農村學校規模小等具體客觀現實，有意無意地加大農村教師的工作負擔。教師專業化在本質上強調的是成長和發展的歷程，教師的態度、價值觀、人生觀都需要通過不斷進行自我調整、規劃，才能不斷充實自己，來迎合專業動態發展的特性。因此教師在疲于完成教學任務之余，用心提高自己的專業水準還存在一定的難度。
（2）年齡結構不合理。我國農村教師與“國家戶口”、教師終身制聯系在一起，教師成為“吃皇糧”的國家干部，沒有特殊原因一般是不能辭退的。近年來，由于實行計劃生育政策等諸多原因，義務教育階段學齡人口出現了低峰，導致師資需求下降，很多地區農村小學幾年沒有進新教師。同時，教育主管部門引進新的教師更多考慮與高考升學更密切的高中。另外，農村教師待遇低下致使教師隊伍分化和外流，農村中小學老師主要是骨干青年教師，流往東部沿海城市或者層層拔高到城鎮初中、高中學校。這樣教師“進不來，卻流出去”的單向流動模式使得農村教師群體中出現了年齡老化和斷層的現象。2004年對山東省4個市的12460名農村中小學教師年齡統計結果表明：46歲以上的小學教師占總體的比例近40%。[5]
（3）教師性別比例失調。在中小學教師隊伍里，從事教師職業的女性比例明顯高于其他職業。據調查：遼寧省2004年全省女教師整體比例接近70％。[6]女性在社會中被期望溫柔賢惠，以家庭為主；男性在社會里被期望勇敢執著，以事業為重。在現實社會中，女性工作的同時需要比男性花更多的精力投入家庭，不可避免的影響教師專業的發展。另外，“任何職業一旦被視為婦女職業后，便被視為不適于男性?！盵7]女性職業的地位往往較低，因而教師專業地位也受到影響。
（4）學科結構矛盾突出。音、體、美、英語、信息技術等短性學科教師相當缺乏，在湖南、河南、陜西、貴州和云南等地進行的一個實證研究表明：57.7%的農村學校缺乏信息技術教師，57%的學校缺乏英語教師，54.7%的學校缺乏音、體、美教師。[8]學科結構失衡,必然會在局部范圍內抽調教師頂替,而頂替的結果使一些學歷合格的教師在兼教的科目上變成了不合格教師。專業知識是教師專業化的基礎，特別是當今知識經濟時代，科學技術的快速發展，教師面臨著科學技術的綜合化和教育的社會化以及教育、科研一體化的趨勢，要具有綜合的知識結構。教師專業化的發展有賴于教師習得教育專業知識技能，來贏得社會認可。
（5）學歷達標率高與實際教學水平低下矛盾明顯。教師資格證書制度的推行和實施，農村中小學的學歷合格率迅速提高，截止到2001年，農村小學和初中專任教師的學歷率分別達到了96.04%和84.74％。[9]從數字看來，教師學歷水平基本達到國家規定要求。但數字背后，教師的學歷特別是中西部地區第一學歷為中?；蛞韵碌慕處熤饕峭ㄟ^自考、電大、函授、黨校和遠程教育等若干次非全日制教育方式獲得，與城鎮全日制第一學歷相比較，差距明顯。同時，針對教師學歷達標進行的各類培訓在質量保障上尚有缺陷，這種“有學歷無水平“的情況，造成了實際農村教育合格教師的欠缺。
農村教師專業化的發展有賴于教師群體自身習得教育專業知識技能，以贏得社會對教師的專業地位的認可?！坝行У膶W校學習需要良好的教學，良好的教學需要在指導學生學習中能作出判斷的專業化人員”。[10]分析影響農村中小學教師專業化發展的內部結構因素，尋覓有效的解決策略，借此構建良好的教師專業化發展的內部環境，克服不利因素，推動教師專業化向更高層次前進，促進教育事業的蓬勃發展。
參考文獻：
[1] 劉 捷.專業化:挑戰21世紀的教師.北京:教育科學出版社，2002：81.
[2]王勇鵬.論當前農村教師專業化的困境.人大復印報刊資料·中小學教育，2005，(11).
[3] 鐘佑潔.中小學教師專業化的現狀與對策.湖南教育，2003，(13).
[4][5] 龐麗娟，韓小雨.我國農村義務教育教師隊伍建設：問題及其破解.教育研究，2006，(6).
[6] 李志雄.中小學教師職業倦怠的社會成因探析.外國中小學教育，2007，(3).
[7] 林清江譯.[英]班克斯．教育社會學（第四版）．臺灣：復文圖書出版社，1990：192．
一、農村教育與農村教師現狀分析
筆者先引領大家看一組來自華東師范大學信息技術系的問卷調查的數據。
2004年6月開始，他們對農村教師專業發展的現狀進行問卷抽樣調查。此次問卷調查在湖北、貴州、甘肅、湖南、浙江、吉林、重慶、江西和山東等9個省共發放問卷1284份，回收問卷1186份，有效問卷995份。所有問卷調查獲得的數據運用SPSS FORWINDOWS 13．0統計分析軟件進行處理。筆者把他們的統計分析信息進行了整理。
1．農村教師的學歷水平：農村小學具有大專以上學歷的教師占54．8％，25．7％的農村教師僅具有中師及中專學歷。
2．農村教師的教育思想觀念：有14．8％的農村教師認為，教師的職責只是給學生傳授知識和技能，忽視了知識經濟時代對學生提出的新要求。
3．農村教師的專業知識水平：由于農村基礎教育設施薄弱，僅19．7％的農村教師能夠利用教育信息資源；28．2％的農村教師沒有使用過網絡教育資源，主要通過報刊雜志、書籍等獲取教育信息，提高自己的專業水平。
4．農村教師的教育教學的現狀：44．9％的農村教師最缺乏的教學技能是運用信息化手段進行教學的能力；27．2％的農村教師最缺乏的教學技能是根據教學目標設計相應教學策略的能力；14．3％的農村教師能根據教學需要設計、制作和使用多媒體課件；22．1％的農村教師能根據教學需要選擇和使用他人制作的多媒體課件。但其中只有15．9％經常在教學實踐中使用多媒體進行教學，40．3％僅在上公開課時使用多媒體進行教學。此外，49．5％的農村教師只能使用幻燈片和投影片來輔助自己的教學，還有24．9％的農村教師沒有嘗試過利用信息技術進行教學，僅憑借經驗進行教學。
5．農村教師的從事教育科研的現狀：51．6％的農村教師已經意識到教師應針對教學實踐問題開展教育科研；17．2％的農村教師認為教師應幫助專家學者開展教育研究；18．2％的農村教師認為教師應尋找課題，；還有13．0％的農村教師并沒有認識到反思和研究教學實踐的重要作用，認為教師是否開展教育科研并不重要。18．3％的農村教師有自己的教育科研項目，但進展不大；28．3％的農村教師想搞教育科研，但不知如何下手。調查還發現，26．1％的農村教師缺乏發現問題、確定課題的能力。14．2％的農村教師缺乏查閱相關文獻資料的能力，13．7％的農村教師缺乏整理和分析資料的能力，23．3％的農村教師缺乏通過觀察、調查、訪問、實驗等方法收集資料的能力，22．7％的農村教師缺乏撰寫研究報告或論文的能力。由此可見。由于農村教師的教育理論水平較低，缺乏開展教育科研所必需的教育科學研究方法，致使廣大農村教師的教育科研一直在低水平上徘徊。
二、農村山區薄弱學校教師專業化發展的思考
我們不可否認，農村師資隊伍的問題依然存在很多，農村中小學教師專業化發展整體狀況堪憂。認真分析上述的現狀調查，可以概括為以下突出問題：知識結構老化，觀念陳舊；自我發展意識差；職后教育和培訓機會少；缺乏職業發展的外部環境；教育評價影響專業發展的方向；專業發展缺乏行之有效的途徑和策略；缺乏合理的師資輸人與交流機制；培訓制度亟待創新等。
以上問題嚴重束縛著農村教師隊伍的專業成長與發展，進而成為制約農村教育改革與發展和新課改項利實施、推進的瓶頸。而尋找解決這些問題的方法、促進農村教師隊伍的專業成長，對于進一步深化基礎教育課程改革具有.十分重要的意義。正如專家們所說的一樣：保障農村教師隊伍的建設，既是農村教育的需要，也是開拓教師教育最廣闊市場的戰略之舉。
無數事實證明。振興農村的希望在教育，而振興農村教育的希望在農村教師，教育的基礎性、先導性、全局性在廣大山區農村體現得十分具體。農村教育事關“科教興國”戰略的落實，農村教師事關教育改革與發展的大局。不從根本上解決山區農村教師隊伍建設問題，農村教育的振興，農村經濟的振興，農民的脫貧致富和文化程度的提高，農村精神文明建設等工作都難以奏效。由此可見，農村教師隊伍的建設，農村教師整體素質的提升是當務之急。下面筆者將結合本地區，本校的實際，談談對促進農村山區薄弱學校教師專業化發展的幾點思考。
三、農村薄弱學校教師專業化發展幾點設想
1．搞活校級校本培訓，提高校本教研的實效性，促進農村教師專業化發展
農村教師專業發展應立足于崗位實踐的主動建構。校本培訓是在具體的學校情境中進行的，以學校教育教學中實際存在的問題為研究對象，它彌補了培訓機構進行集中培訓所存在的遠離具體實踐情境的不足，有利于學用結合，學以致用，有利于加快教育理論向實踐的轉化，促進老師專業發展。教育部《關于實施中小學教師繼續教育工程的意見》提出，各中小學校都要制訂本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。
農村學校的實際決定了農村教師專業發展的途徑。激活影響農村老師專業發展的內外因素，要求學校及有關部門關注教師的專業需求，調動教師參培興趣，創設良好的老師發展氛圍和有效激勵機制，立體推進農村教師專業發展。
首先， 以教師的專業需求為導向。我們習慣片面強調教師服務于社會和學生的“蠟燭式”的工具性價值，相對忽視滿足教師自身需要的本體價值，實際上，教師有著強烈的自我實現需求和內在發展動力。
農村老師普遍希望培訓分層次進行，改變過去培訓中“大一統”的局面，有針對性的開展培訓，使處于不同專業發展層面的教師都能有所發展；不愿聽純理論講座，特別歡迎學科教學專家在教學真實情景下理論聯系實際的專業提升。我們常說把學習的主動權交給學生，那么校本培訓是不是也應該從教師的角度考慮如何培訓，以需求為導向，把老師的需求作為培訓的出發點呢？在尊重教師自尊心，不打擊他們培訓積極性的情況下，將教師分為三個層次，即剛參加工作的新教師、一般教師、骨干教師。學校會同培訓單位幫助不同專業發展階段的教師制定專業發展計劃，為他們提供相應的培訓內容，這樣培訓的效果將會十分明顯。
其次，以課堂教學案例為載體。教師的專業發展始終不可能離開課堂。過去，老師培訓多采用講授法的形式，離開了真實的課堂教學情景，理論與實踐脫節，教師普遍反映很難把新課程的理念運用到日常課堂教學中，因為教學行為這種實踐性知識難以通過別人的直接講授而獲得，只能在教學實踐中發展和完善。因此培訓中應多開展案例教學，深入挖掘校內培訓資源，充分發揮骨干教師“傳、幫、帶”作用對優秀骨干教師的課堂教學進行組織觀摩。這就能做到以課堂教學案例為載體，通過“在做中學”，提升教育理念與教學行為的結合度，促進理論向實踐的轉化。
轉貼于 我們花大力氣搞的公開課，因表演成分過多而使形式主義成風，已越來越受到人們詬病，正日漸脫離對日常課堂教學的指導意義。我們提倡教師之間彼此觀摩教學，要求詳細描寫課堂所見情景，提出存在的問題以及解決問題的辦法。如這個教學情景主要有哪些問題？教者采取了哪些措施？效果如何？我該如何做？然后整理形成課堂教學案例，在校內交流分享。
將個人備課與集體備課結合起來。個案形成后，交教研組集體討論、研究、修改，形成案，用于教學，課后總結反思。如此集思廣益，教學會更加理性。
第三，健全領導、督導機制。農村教師專業化是一項系統工程，不能僅僅當成教師個人的事情，要求學校及社會相關相關因子做出系統反應，使培訓步入良性發展軌道，切實推動老師專業發展。學校要設有負責培訓的機構，校長是校本培訓的第一責任人，由教務主任、骨干教師組成校本培訓領導小組，具體落實校本培訓的開展。
依法治訓，堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”原則，對積極培訓的個人要給予肯定，形成一個愛學習的氛圍，變培訓的“外鑠性”為“內發性”。實現由“要我學”到“我要學”轉變的，使培訓成為自覺行為。
2．現代遠程教育：提高農村教師素質的快捷途徑
教育大計，教師為本。全國1000多萬名中小學教師特別是農村教師，其整體素質和專業化水平的高低是我國教育改革成敗的關鍵所在。在基礎教育教學改革不斷深入、新課程標準全面實施的新的歷史時期，農村中小學教師隊伍正面臨十分嚴峻的挑戰。新一輪教育改革向農村教師提出三大挑戰：挑戰一，農村教師的教育理念必須更新；挑戰二，農村教師的教學能力必須提升；挑戰三，農村師生間的關系必須轉變。要想在短期內對全國農村教師進行大規模、高水平、多層次、開放式的培訓，提高農村和邊遠地區教師的學歷、專業水平和整體素質，僅靠一般的培訓模式是絕對不可能的。
現代遠程教育能夠突破地域和時空的局限，可以克服工學矛盾，快捷、高效地對農村教師進行培訓。我們必須充分運用現代遠程教育手段，對農村中小學教師大規模地開展高水平的現代遠程教育，這是提高農村中小學教師專業化水平和整體素質的快捷途徑。
因為，現代遠程教育跟傳統教育相比，具有以下一些優勢：
開放的優勢
現代遠程教育是“無校園、無定所、無教室”的社會教育，其學習對象、學習內容、學習時間、學習場所、教育資源、教育環境、教學途徑、教學形式均是開放的。
面廣量大的優勢
以廣播、電視、計算機網絡等傳播渠道和文字、聲像制品等載體開展中小學教師現代遠程教育，是實現大容量、廣覆蓋、跨越式發展農村中小學教師培訓的有效途徑。
快捷便利的優勢
利用現代教育技術手段能夠及時、快捷、準確地把知識和技術傳遞給農村中小學教師。教師無需離校、離崗，以最便利和經濟的途徑獲得知識、技術和能力。
機會均等的優勢
目前，我國農村特別是偏遠貧困地區，由于經濟不發達，教育資源匱乏，使很多人失去了接受培訓學習的機會?，F代遠程教育通過重組教育資源，能為廣大農村中小學教師提供均等的學習機會和條件，促進教育均衡發展。學習媒體先進性的優勢現代遠程教育以計算機信息網絡為平臺，使學習信息呈現數字化，教學媒體交互化，教材編制軟件化，教學過程智能化，教學媒體操作的簡便化，教學傳播的網絡化、多媒體化等，具有無可比擬的先進性。
總之，現代遠程教育信息的多樣性和交互性、資源的共享性、內容的豐富性、教學方式的靈活性、教學系統的開放性、教學手段和學習材料的先進性、學習模式和學習進程的民主性、學習環境的優越性和趣味性、學習效率的快捷性等特征，特別適合農村中小學教師學習的需要。
3．借助“小班化教育”平臺，提高教師的教育教學理論水平
干部、教師是學校搞好小班化教育的關鍵，他直接影響著小班化教育實施的質量。搞好小班化教育沒有成功的經驗可搬，也沒有現成的教育教學模式可供移植，靠先進的教育理念，靠集思廣益、大膽創新。為確保小班教育的順利進行，學校以《主體教育論》、《馬克思的人學思想》，特別是陶行知先生的教育思想為指導，認真學習研究《洞頭縣城關小學實施小班化教育實驗的課題研究方案》，并在全校對教師進行了滾動式培訓。組織干部、教師舉辦教育新理念講座，從實驗方案學起，帶領教師赴洞頭縣兄弟校考察、學習。學校也定期召開交流總結會推廣典型經驗。增強了教師搞好小班實驗的責任感和使命感，教師的教育觀念和教育行為也發生了很大的變化。有效地提高了教師的研究水平和實踐能力保證了小班化教育實驗的質量。
一段時間的小班化教育的實施，教師的理論水平和專業化素質都有了不同程度的提高，涌現出一支能夠利用小班化教育優勢提高教育教學質量的師資隊伍。在校里進行的課堂教學課例、案例以及班隊會等評優活動中，教師表現良好。
隨著教育改革的不斷深化，在上級教育行政部門的努力下，經過“合格學校”、“兩基”鞏固提高等系列學校建設，農村教育有了顯著的改變。然而，由于農村的生活環境及地理位置影響，農村師資隊伍和專業化發展仍然存在諸多的問題。在全社會都在關注教育公平的形勢下，關注農村教師專業化發展與建設，成為教育資源公平的一大課題。筆者多年在農村初中任教，并經常到小學進行調研，對農村中小學教師有較深的了解，現談談我的粗淺認識和思考，希望各位同仁不吝賜教。
一、農村教師專業化水平現狀
由于農村離縣城較遠，在教師分配的時候很少人會選擇到農村學校工作，而且是越偏避越邊遠情況越嚴重。還有的老師工作服務年限夠了以后，想方設法調離，所以造成農村教師專業水平沒有達到規定的要求，主要體現在：
1、專任教師沒有達到相應的學科學歷要求。
經過“普九”和“兩基”達標驗收，很多學校教師的學歷雖然達到“兩基”要求，初中老師學歷達到本科，小學老師學歷大?；?。但由于培訓質量、考試腐敗和其他方面的原因，不少教師的實際專業水平與整體素質并沒有得到同步提高。大部分老師是在崗進修，甚至一部分代課轉正的老師全日制教育是初中畢業，代課后才去參加中師函授；有的是拿到高中文憑后參加成人高考取得的函授文憑，或者是本科學的專業與所任教的專業不對口，學歷完全是為了“達標”而去深造，真正專業對口而且學歷合格的老師為數不多。
2、農村教師專業配置不合理。
在農村中小學校，許多教師的專業技術職務是文科，多以語文科為主，而理科較少。但他們所從事的教學工作可能是數學或者是物理教學，部分學科的老師嚴重不足，如初中的歷史、生物等學科專業教師普遍不夠，基本是由其他科老師兼上。而美術、地理、音樂則沒有專業教師，有的學校是由非專業老師上，有的學校則干脆不開設。小學的英語、自然科學等科目沒有專業對口的老師，全部由其他學科的老師兼上，有時一位教師需要兼多科教學。這些教師由于專業不對口，上課基本上是照本宣科，或用來上自己任教的科目，甚至一學期都是讓學生自習，使得這些科目形同虛設。而語文、信息技術老師則太多，所以只能安排這些老師“改行”上其他科。有的科目一個學校僅有一名教師，往往是有的老師太多課，而有的科目老師很輕松。這樣的教師專業配置，客觀上不利于教師的專業成長，也很難保障農村中小學的教學質量。
3．農村教師職業道德修養有待提高。
在農村地區許多教師有獻身教育、奉獻青春的偉大情懷，但不能否認，部分農村教師職業道德修養有待于強化。由于專業教育程度低、教師來源復雜、管理松散原因，造成了部分教師的物欲熏心，缺乏熱情與愛心等，使家長、學生抱怨之聲不絕于耳，扭曲了教師的形象。
4．農村中學教師的專業素質相對較低。
當前農村教師整體素質令人擔憂。首先，年齡老化和知識結構老化現象十分突出。在廣大農村地區、尤其是欠發達農村地區，由“民辦”轉為“公辦”的教師比例較大，這些教師大多是“”中的初高中畢業生，年齡都在45歲以上。這些農村教師所接受的教師教育本身就是“先天不足”，加上也存在“后天營養不良”，教師知識結構老化、方法落后、觀念陳舊，難以適應教育改革發展的需要，并嚴重制約著新一輪基礎教育課程改革的實施。
二、農村教師的生存現狀
1．目前農村教師的職業待遇偏低。
雖然經過工資改革，教師的生活在一定程度上得到了改善，但由于邊遠鄉鎮經濟不是很發達，很多教師僅僅靠工資維持生活，沒有其它的收入，特別是物價飛漲，所以生活大都是捉襟見肘。農村地區、尤其是一些貧困地區的教師工資與城市教師工資差距很大，況且，農村教師的醫療保險等福利措施也很難真正落實到位?？陀^上講，農村教師的職業待遇仍然相對較低，一旦農村教師出現健康問題或重大疾病，就會給他們增加更嚴重的經濟困難，甚至危及到其家庭的生存地位。下面三種類型的教師，在農村教師隊伍中也占一定的比例
（1）一邊教書一邊種田的“農民式”教師。這部分都是就是我們常說的“半邊戶”，指夫妻雙方有一方是老師，另一方是農村戶口，主要是民辦轉正或代課轉正的教師居多。這些教師在學校上班時是老師，放學、放假后就回家種田，甚至是有的老師早上從田里來上課，下課后又下到田里幫忙。這樣的教師往往是靠一個的工資養活一個家庭，所以下班后不得不回家干農活。特別是一大批代課轉正的“老教師”，這批老師因為年紀較長，管理與教學經驗跟不上教育的發展形勢，而且資格又“老”，年輕領導也不敢管理，因此，這些老師上課就是管好學生不出事，教學成績也上不去，所教班級的成績基本上就是學校最低分，學區最低分。
（2）星期一到星期五在學校，周末回家的“走教式”教師。這類教師由于家在城鎮，工作在農村，所以每到星期五才回家里照顧家人，到星期天才回校工作。有的干脆就調好課，星期一才到校，星期五又不見人，每個星期工作三天半。
（3）剛畢業的低工資“月光族”教師。這部分教師因為剛畢業不久，月工資都在1500元左右，因為剛畢業，又要安置小家庭，而且大部分教師都是沒有住房，都是在校外租房，每月還要支付房租、水電費等，一個月下來工資沒有了，只好向學校借支，這部分老師還為生活而操心，因此無法全身心仆在教育教學上。不難看出，農村教師經濟狀況的窘迫不利于其專業地位的改善與提升。
2．工作環境差。
從教師的工作環境看，農村教師所處工作環境較差，專業發展機會較少。其主要表現在以下兩個方面：其一，農村教師的教學實踐條件較差。在教學硬件方面，農村中小學校與城市中小學校存在很大的差距，尤其在邊遠山區表現更為突出。有相當多的農村學校連一臺電腦都沒有，很難談得上互聯網的應用。教師的教學僅僅停留在一塊黑板、一本教材、一支粉筆、一張嘴的傳統教學上。教師無法通過網絡獲得知識和信息；學校缺少必要的實驗設備，教師無法演示實驗教學；教師教學缺少必要的音響設備，甚至連光盤、磁帶都成了可望而不可即的奢侈品；學校圖書欠缺，教師教學資料缺乏；學校辦公環境很差，往往七八人擠在一間狹小的辦公室里；不少學校校舍破舊，桌椅不全。其二，農村學校管理體制比較落后。農村教師的管理階層政客氣息較濃，他們似乎習慣于對教師發號施令，甚至武斷干涉教師的教學實踐活動。這種作風在很大程度上泯滅了農村教師的創造激情。農村學校人文關懷的缺失，使農村教師處于“邊緣”狀態。這樣的工作環境，使教師趨于保守，教師的專業發展變成了紙上談兵。由于農村教師的工作環境較差，再加上較低的職業待遇，結果造成農村教師 老想向城市跑，這極大地阻礙了農村教師隊伍的穩定、健康發展。
三、農村教師專業化發展的對策
《國家中長期教育改革和發展綱要（2010――2020年）》精神已明確要求加強農村教師隊伍建設，提高農村教師整體素質。許多地區為了落實上級精神，培養和造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的骨干教師隊伍，實施了 “名師工程”，以八步區為例，八步區制訂了《八步區農村中小學教師素質提升工程實施方案》，并制訂了三個原則和六條措施，這些措施若能落實到實處，定會對八步區農村中小學教師的素質提升起到轉折性作用。筆者認為，作為農村中小學校，除了落實上級文件精神之外，還應做好以下幾個方面的工作：
1、加強教師的業務學習。
業務學習是提高本教研組老師業務水平的最好的方式，而時下有很多學校的業務學習流于形式，有的學校干脆就不開展業務學習。雖然現在各級的教師培訓都開展得如火如荼，對提高農村教師的素質提供了平臺，不過大部份學校由于培訓經費不足，外出聽課基本上都是那幾個老師，一些老師沒有過外出學習的經歷。所以可以通過業務學習將這些老師外出學習的先進經驗在組內進行交流與學習，對于提高全教研組的素質是很有幫助的。
2、加強校本培訓。
校本培訓脫胎于院校培訓的母體，日益成為現代教師培訓的主流?！啊１九嘤枴暮诵睦砟顬椋罕纸K身教育思想和教師專業化理念，把學校視為教師發展的家園，以教育教學實踐中的問題為中心，強調在教、學、研一體化中教師的主動參與和探究，通過解決實際問題促進教師自身素養的提高和專業發展，彰顯教師的個體生命價值?！庇捎谵r村各地區各學校發展水平的差異，農村學校需要因地制宜探索多樣化的校本培訓模式，如專題受訓、教學反思、與他人對話、區域合作和行動研究等，從而使農村中小學學校成為師生共同發展的家園。農村教師要立足于學校和教學實踐，在教、學、研一體化中主動參與，不斷解決教學實踐中的問題，從而歷練自身，不斷自主發展。學校通過采取靈活多樣的校本培訓模式促進了教師專業素質的提高和專業化水平的提升。
3、創新農村教師培訓模式。
現在許多地區對于教師的培訓工作做得較好，對于中學老師的繼續教育采用了網上培訓的形式，小學老師的繼續教育形式更是豐富，實行了骨干老師講課，由名師、教研員評課等方式，對于教師素質的全面提升創設了平臺。不管什么樣的培訓方式都有利弊，比如網上學習，就會有老師為了完成任務掛上，根本不聽，作業也有在網上抄襲的現象。甚至有的年老一點的教師根本不會利用電腦上網，去聽一節課根本聽不出什么，對這些老師來說這樣的培訓就沒有什么效果，而最需要提高的恰恰是這批人。因此，還要探索教師培訓的方式。
我認為教師的培訓（特別是繼續教育）應該分層次進行。如骨干教師的培訓應該跟一般老師要不同，內容也不同，可以是參加國培計劃或是省級的培訓，而一般老師的培訓重在教育理念、教學技巧的培訓，對于年長一些的“老”教師，或學歷不達標、代課轉正的教師則應該重在教學能力、管理能力的培訓，甚至于培訓這些教師備課、上課的能力，或者讓這些老師做一些教學參考書的題目等等。
4、提高農村教師的職業待遇，改善農村教師的工作環境。
首先，國家應對農村教育繼續實行較大的財政傾斜，進一步完善農村教師工資保障機制，縮小城鄉教師之間收入的差距，從根本上解決農村教師工資待遇偏低問題。根據國家財力和各地經濟實力，不斷改善農村教師醫療保險和失業保險等福利待遇，促進農村教師隊伍穩定、健康地發展。要通過提高農村教師職業待遇來提高教師的職業地位。
政府在加大對農村教育投入的同時，積極吸納社會和個人資本投入到農村義務教育中，積極改善農村學校的辦學條件和教師的工作環境。在此基礎上，政府要通過采取政策改革新農村學校的內部管理體制，規范教師管理階層的行為。農村教師管理階層要對教師施以更多的人文關懷，適當地為教師放權、減壓，為農村教師的專業自主發展提供較為民主的氛圍。
綜上所述，農村教師專業化是一個漫長的、動態的發展過程，它既需要外部的支持，也同樣需要教師個體的不懈努力。隨著政府政策的不斷調整和農村教師的不斷努力，農村教師的專業化發展之路會越走越寬廣。
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作者簡介：
莫權書，1975年6月生，男，漢族，籍貫：廣西賀州，學歷：本科
現任職稱：
在總結、沉淀學校多年發展的歷史、文化內涵的基礎上，凝練出學校新時期發展的核心理念，并讓這一核心理念成為學校一切工作的“綱”，在理念中體現學校教育的切入點、關鍵點，這是教師專業發展的起點。
二、制度規范，科學管理，保障有力
（一）制定并完善各類制度
學校要經過一段時期的研究，制定出一套完整的制度體系。就我校而言，我們要從學校的實際情況出發，在教學管理上制度健全、落實到位。包括學校教研活動制度、教師集體備課制度、教師聽課評課制度、教學過程督察制度、青年教師培養制度、學校課題管理制度以及教師專業發展評價制度等。
（二）建立健全組織機構
在農村教師專業發展工作中，校長始終是第一責任人，全面負責、組織學校教師發展工作。成立“示范性教師專業化發展學?！鳖I導小組，要求校長為第一責任人即領導小組組長，主管副校長為副組長具體負責，校長和主管副校長職責明確，并能有效履行領導、指導、監督等責任。中層領導也進行了調整，任用了一批業務過硬、年輕精干的力量來擔當，使得每一位領導都具有較強的理論功底和較高的專業水平。校長及每位中層領導負責一個教研組的研訓活動，從活動內容到活動形式的設計與創新，從理論學習到課例研討，起到重要的示范引領作用。
（三）確立研究基地，為教師成長保駕護航
學校應科學規范使用教育教學設備，圖書館、多媒體網絡教室、各專用教室、功能教室、器材室、教師電子備課的硬件裝備充足，能滿足教師備課、學習、研討、交流、遠程學習、網絡研修的需要。
四、教師專業成長途徑的創新與拓展
（一）讓每一位教師“胸中有墨”
學校應鼓勵教師將學歷進修與專業進修相結合，按照“學用一致”的原則，提出要求并有激勵措施，爭取繼續教育參訓率為100%，合格率為100%；鼓勵教師擁有雙本科學歷或學士學位，從而讓終身學習的理念深入人心，為教師的專業化成長奠定了深厚的基礎。
（二）校本教研與教育科研齊頭并進
為了豐厚校本教研的內涵，學校應將教育科研提到了一個重要地位，專門聘請專家引領教師走到教育科研這條道路上來。通過參與教育科研課題的研究，讀書報告會、階段性論文的撰寫等活動，提升教研的實效性，提升教研的層次，提高教師的凝聚力。學校承擔各層次教研課題，對承擔課題有效管理科研課題和實驗項目，注重過程中的指導、檢查、評價，給予必備的條件支持，鼓勵教師積極撰寫教育教學論文。
（三）“四層次”協調聯動，實現教師專業可持續發展
根據“教師專業生涯發展周期模型”，把教師的專業發展分為四個層級，即“能手引領層”“骨干預備層”“青年培養層”“經驗上升層”。進行“四層級”的教師培訓是具有校本特色的教師專業促進策略。
（四）反思性評價，激勵中成長
學校在核心理念的指引下，將激勵作為重要的教育手段，分別建立了師生層面的發展性評價體系。在教師層面，也注重發展性與終結性評價相結合，以創建星級學校、星級年級組、星級教研組、星級班、星級學生等方式，充分發揮評價的激勵功能，發展“星光燦爛”的評價文化。
星級年級組、星級班級評比是為了立足本校實際，讓“校長領導，分口管理，年級負責，班級包干”的教育層級管理體系得以有效實施。
星級教研組評比為推進教研組建設，提高教師專業素質，提升學校辦學質量起到助推作用。在評比過程，從教研常規星、教學改革星、教學科研星、教學特色星、教研成果星五個方面進行評比，每一顆星都制定了評比的細則。星級教研組和星級年級組的評選，提高了教師工作的積極性。
（五）構建立體校本研修體系，實現跨越式發展
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一、問題的提出
農村教育的發展離不開一支高素質的農村教師隊伍。黨的十七大報告關于教育工作論述中明確指出要“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”。提高農村教師的素質，是實現教育公平，提高農村教育水平的關鍵之一。進一步加大農村教師培訓力度，提高教師教育教學能力和整體素質，促進基礎教育改革和素質教育的實施，是我國建設教育強國的迫切任務。據有關調查結果顯示，目前農村中學教師隊伍整體素質還不是很高，專業發展水平偏低，主要表現為:學科結構不合理，專業不對口，“教非所學”所占比例較大，知識結構老化，教育觀念陳舊，教學方法缺乏靈活性和創造性等等。以永州市農村中學英語教師為例，有相當一部分英語教師是由非英語專業畢業生或其他學科的轉崗教師構成，與此同時，農村中學現有的師資不僅得不到充實調整，反而挑選一些較優秀的農村中學教師到城區中學任教，使農村中學教師隊伍進一步弱化，給農村中學英語教學質量造成了負面影響。
近幾年，筆者擔任了永州市中學英語教師繼續教育培訓的教學工作，對該市中學英語教師繼續教育現狀進行了初步調查了解，發現教師繼續教育工作存在的主要問題有:
一是培訓主體方面:以培訓院校、培訓機構為本位，忽視中學教師的主體地位和主體作用的發揮。wWw.133229.COm目前中學教師繼續教育的通常做法是:讓所有參加繼續教育的中學教師利用暑假到指定高校接受培訓，實行大班上課，學完規定門數的課程即可結業。
二是培訓對象方面:部分參訓教師對教師培訓的重要性和必要性認識不深，主要表現為:重學歷進修輕培訓提高，參加培訓的目的不是為了提高自身素質，僅僅是為了拿學分，上職稱。他們在培訓中往往學用脫節，被動學習。
三是培訓內容方面:中學教師繼續教育的培訓內容主要由省、市教育行政部門統一制定。這種統一課程、材、統一要求的教師培訓體系，雖然重視教育理論知識的學習，但是忽視教育理論與學科教學的整合。培訓內容以教育理論知識和教學法知識的學習為主，缺乏對實踐性知識和經驗性知識的整合，導致理論與實踐嚴重脫節。單純知識傳授，脫離教學實際，較少考慮農村教師個人成長的需求，不能解決一線教師在教學實踐中遇到的困惑和問題，培訓的針對性與實效性不強。
四是培訓手段方面:師資培訓多采取理論講座的形式，課堂上專家理論指導性強。但多數培訓者習慣于采用傳統的培訓手段:講一聽一記，重視理論灌棺，很少采取互動式、討論式和啟發式，手段單一，形式單調，直接影響培訓的質量和效果。
二、培訓模式整合的含義
“整合”在系統科學的思維方法論上，表示為由兩個或兩個以_l較小部分的事物、現象、過程、物質屬性、關系、信息、能量等在符合具體客觀規律或符合一定條件要求的前提下，凝聚成一個較大整體的發展過程及結果。
教育界引用“整合”一詞通常表示整體綜合、滲透、重組、互補、凝聚、融合等意思。這里的“整合”指的是將培訓模式的構成要素融入到農村中學英語教師繼續教育的有機整體中。“一般而言，培訓模式的主要構成要素包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段與培訓管理等，”培訓模式整合過程，就是在某種培訓目的指引下，將培訓理論與具體實踐中多種因素相結合的過程。
三、培訓模式整合的途徑和方法
(一)培訓內容的整合
從現代教師應該具備的知識結構的角度看，教師的知識結構包含四個方面:本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如英語專業知識。教育學、心理學和現代教育技術知識被稱為教師成功地進行教育教學的條件性知識。實踐性知識是教師積累的教學經驗，是指教師在實現教學日的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識。教師的文化知識是指教師具有)而深刻的社會文化背景知識。培訓內容可根據不同的培訓對象、教師培訓的不同目的進行不同的公1合，建構靈活的、開放的、動態的課程結構，不斷促進教師的發展。在培訓內容的整合方面，應注意結合中學英語教學的內容。比如詞匯、教學法、聽說技能、英美文化綜合知識、英美文學賞析等?，F代教育技術也是很多農村中學英語老師的弱項，可通過培訓提高教師的業務能力，將所學知識運用到實際的教學中。
（二)培訓主體的整合
所謂培訓主體，即培訓機構和培訓者。目前，我國參與教師繼續教育的機構大致有五大類:一是大學或師資養成機構;二是專門的教師培訓機構;三是教師專業團體包括教研、科研組織;四是教師任職學校;五是遠程教育網。培訓主體的整合，應注意聘請院外知名專家和優秀中學英語教師參與培訓班的講授與專題報告，采取高校培訓與校本培訓相結合，集中培訓與遠程教育相結合，實現兩種形式優勢互補。
(三)培訓對象的整合
從教師專業發展的角度看，繼續教育要以促進教師專業發展為目標，繼續教育培訓的基本任務應當是有效地推進教師專業發展進程。教師在師范院校的學歷教育完成后，還有一個很長的持續性發展過程，這個過程帶有終生的性質。就培訓對象而言，他們處于不同的生涯階段，擔任不同年級的教學任務等特點。他們有各種不同的訴求，比如需要具有學科性、針對性強，具有可操作性的培訓;能解決他們在教學中遇到的困惑和問題;要更多地考慮如何激發他們參與，變“要我學”為“我愿學”，能取得實效。因此，為了解決老師的訴求，針對不同教師的特點、需求和問題，可采用分類培訓的模式，突出有針對性的分階段的教師培訓。例如，針對新入職教師采用“導師制”、針對一般教師采用“案例法”，針對骨干教師采用“課題帶動法”等模式開展有針對性地教師培訓，以整體提升教師的專業水平。
另外，從教師教育職前職后一體化的方面考慮，推行“頂崗實習、頂崗支教，置換培訓”這種做法，既可以培養高校的師范生，又能夠培訓當地的中學教師，解決農村學校教師缺乏問題。這是西南師范大學率先為重新確立師范大學培養目標、推進教師教育改革、完善大學服務職能做出了有益探索。目前，這一模式在四川、廣東等省推廣。一方面，為師范生提供更多的鍛煉機會，強化他們的從教技能，另一方面，也有利于增強農村教師隊伍的造血功能。
(四)培訓手段的整合
培訓手段，即培訓媒體、方式與方法。從教師學習方式角度看，有以案例為支撐的情景學習，以問題為驅動的行動學習，以交流互動為基礎的合作學習，以經驗提升為目的的反思學習，以發現規律為追求的研究學習等。從培訓手段角度看，有微格教學模式、研訓一體培訓模式、網絡培訓模式、課堂觀摩與教學反思模式等。
新課程改革不僅要求教師具備較高的業務素質和完善的能力結構，有豐富的學識，還要有較強的組織能力、研究能力。教育科研能力成為教師專業發展的訴求。但由于社會、經濟等條件的制約，農村教師的專業自主發展意識淡薄，缺乏教學反思和教育研究的能力。
一、轉變教育觀念是提高農村教師教育科研能力的前提
觀念是行動的先導，教育觀念是教學活動和學生客體在教師思維中形成的特定的看法和觀點，它具有強大的內驅力，推動著教師教育行為。然而農村的一些教師走進了“教育科研無用論”“教育科研簡單化”的誤區，他們認為搞科研是額外負擔；認為只要能發表文章就是搞科研等。這些都進一步削弱了教師的教育科研意識和教育科研能力。因此農村教師必須樹立正確的教育觀念，從而提高自身的教育科研能力。（1）從改善教學方式中樹立新型的教學觀。教師的教是為了學生的學，教師要根據學情不同而施教。由“教”為中心向“學”為中心轉變；由“統一”教育向“個性”教育轉變。教師要以人為本，要讓每一個學生得到發展，要實現學生德智體美勞的全面發展，而不僅僅是“死”知識的學習。正如子曰：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也哮”。（2）在尊重學生中樹立平等的師生觀。平等的師生觀是教師和學生心靈交流，真誠溝通的保證。，教師要做到尊重、信任和寬容學生，主要表現在尊重學生人格，尊重學生的個性差異；相信每一位學生，心中裝著所有學生；要給每一位學生一定的空間；做學生的良師益友。對每一個學生都要付出真誠的愛，關注學生的成長，傾聽他們的聲音，這樣才無愧于“人類靈魂工程師”的稱號。（3）在轉變角色中樹立正確的教師觀。有些農村教師認為“教師是被動地、忠實地執行教學大綱的教材執行者”，而正確的教師觀卻是“教師是學生發展的促進者、學習的合作者、教育教學的研究者”。教師要成為學生發展和學習的促進者、合作者，通過對學生的全面了解來指導學生順利地掌握知識和合乎規律地去發展自己；教師要成為教育教學的研究者，除了研究教材之外，還要不斷地觀察和研究不同的身心發展階段的學生，他們思想、心理和學習能力方面的變化。這就要求教師能根據具體情況創造富有個性的課程，使學生活起來，讓學生提出問題，并了解知識發生的全過程，讓學生學會學習、學會研究。
二、積累專業知識是提高農村教師教育科研能力的基礎
積累專業知識是提高農村教師科研能力的基礎，從某種程度上說，專業知識的多少決定教師科研能力的強弱。教師的這些知識要有一定的廣度和深度。教師專業知識的積累與教育科研能力的提高密切相關，二者是相輔相成的，知識積累的過程也就是能力培養和不斷提高的過程，能力提高有利于更豐富、更有效的知識積累。農村教師積累專業知識的途徑主要有：多讀、多看、多聽、多寫。首先，教師要多讀、多看。教師可以通過圖書館、書店、網絡等方式，多渠道地閱讀與教育教學相關的信息，不斷豐富自己的資料信息庫，這些都可以給教師帶來新的知識視野和教育觀念。其次，教師要多聽。教師在與教研組、學生、家長、學校管理者和社會的交往中獲取大量的新的信息，校正自己的思考方向，汲取他人之長，彌補自身不足，最大限度地獲得團隊效應的積極力量。最后，教師要多寫。一方面，教師要對每學年的備課筆記、聽課筆記進行整理。教師可以把備課筆記中的教后感整理出來，并附教學后記；把聽課筆記做成活頁，與對應的教案訂在一起，作為自己改進教學的參考。另一方面，教師可以制作自己的成長記錄，記錄自己在具體的教育教學情境中的體驗、思考和自身的專業發展過程，在對比中，尋找曾經忽略的問題，有針對性地加以解決。
三、運用現代教育技術是提高農村教師教育科研能力的重要手段
隨著教育現代化和教育信息化的快速發展，現代教育技術在教學中的運用也越來越頻繁?，F代教學技術的利用有助于提高教師的科研意識和科研素質，教師可以通過現代教學媒體主動地學習和掌握最新的教育教學理論?，F代教育技術的基本特點是及時性、豐富性、開放性。現代教育技術使信息的傳遞和呈現方式及時迅速，不僅為教師的教育科研節約了時間，而且提高了效率；使教育教學資源更加豐富多彩，也拓寬了教師進行教育科研的范圍與途徑；突破了時空限制，使教師的教育科研課題范圍變得更為開放?？墒寝r村教師運用現代教育技術的手段和水平較落后，嚴重阻礙了農村教師科研能力得提高。教育教學是農村教師進行教育科研的基礎，農村教師教育科研能力的提高需要教師在教學中運用現代教育技術，主要的方法有：首先，運用現代教育技術創設教學情境，激發學生的學習興趣，啟發學生展開想象和聯想。其次，利用現代教育技術促使學生進行探究性學習。使學生針對學習中的疑難，通過采用自主討論的方式進行探討，并對意見進行記錄、分析、歸納和比較，得出正確的結論。并讓所有的學生都參與討論和探究。最后，運用多媒體課件生動形象地演示教學知識，有效地突破教學的重難點?，F代計算機技術中有關圖像、聲音等處理技術的運用，可以使教學中抽象的、靜態的知識轉變為具體的、動態的知識，使教學重難點得以順利突破。
四、進行教學反思是提高農村教師教育科研能力的核心
教學反思對教師科研能力的提高具有重要的作用，教學反思是教師把知識與實踐結合起來的最佳契合點。教學反思能促使教師合理地分析、評價和改變自身的教學實踐，促使教師對個人的實踐經驗與智慧進行系統化的整理?？墒怯行┺r村教師把教學反思完全寫成了教學工作總結，是為了應付常規檢查而寫反思，從根本上忽視對教學行為的深層次反思。因此教師只有勤于進行全面的、深層次的教學反思，才能增強教育科研的自覺性和提高教育科研能力。農村教師進行教學反思的方法主要有：一是教學前反思。教學前反思是優化課堂教學最有效的前提和保證。它發生在課前的備課階段，反思內容主要包括教學重難點、學生的“最近發展區”等。教學前反思有助于增強教學設計的針對性，提高教師的科研意識。二是教學中反思。教學中反思是保證教學質量和提高教師教學能力的關鍵。教學中反思是對教學中根據學生的學習狀況而調整教學策略進行理性分析的過程。它主要是反省教學過程中存在的問題，主要包括教學內容呈現的順序、難易的程度、師生互動的時間安排等。三是教學后反思。教學后反思是對教學效果進行的反思，主要包括對教學的成敗進行理性分析和學生的認知理解水平進行評定等。教學后的反思最好在短期內進行，目的是把課堂中未發現的教學問題及時地記錄并解決。教學后反思是實現教師自身發展和提高教育科研的有效手段，它成為教師積累經驗、積累資料、提高教育科研能力的鋪路石。
農村教師通過專業知識的積累來更新教育觀念，并積累教育科研的資料，運用現代教育技術拓寬教師進行教育科研的范圍與途徑，在教學反思中把教育科研的理論知識與實踐向結合，并積累教育科研的經驗。農村地區的學校也要立足于本地的教育現實，發展具有本地特色的校本教研，要有意識地讓教師結合自身的教育教學實際參與課題的研究，將教育科研融入到實際的教學工作中，通過科研發現和解決教育教學中存在的問題，進而促進教育教學質量和教師教育科研能力的提高。
參考文獻
[1]毛子水．論語今注今釋[M]．重慶：重慶出版社，2009（1）：182
幼兒教育作為農村基礎教育的重要組成部分，隨著農村幼兒家長受教育程度的提高和農村經濟的蓬勃發展，愈來愈受到農村幼兒家長的重視。而農村幼兒教師專業素質的提高是農村幼兒教育事業發展的前提和基礎，提高農村幼兒教師專業發展水平，已成為當前農村幼兒教育改革中的首要任務。實現農村幼兒教師專業發展有多種途徑，比如外出培訓、園本教研、自我反思、業余自學等，但送教下鄉不失為符合農村幼兒教育現實的一條重要途徑，對促進農村幼兒教師專業發展具有其獨特的作用。
一、送教下鄉的含義
所謂“送教下鄉”，是指在教育主管部門的集中管理下，省、市里的示范性幼兒園教師或者幼教專家到農村幼兒園進行教學指導，是城市幼兒教育援助農村的一種重要方式。幼兒教師專業發展是指幼兒教師在內部和外部作用下，為提升教育理念、專業知識和專業能力等素質不斷學習提升的過程。一般認為，專業知識、專業技能和專業情意的水平是構成教師專業素質的重要部分，這三個方面的發展水平決定了教師專業發展水平的高低。目前送教下鄉的基本形式有專題報告、名師講學、觀摩教學、說課評課、專家咨詢、園本培訓指導、交流互動等。
二、送教下鄉有利于農村幼少七教師的專業發展
（1）送教下鄉有利于農村幼兒教師的專業知能水平的提高。農村幼兒教師由于接觸面的狹窄和信息獲得的相對封閉性，更新知識結構和了解幼教新動態顯得較為困難。省、市里的示范市幼兒園教師或者幼教專家可以通過舉辦教育理論知識的專題講座或者“傳幫帶”的傳統形式，向農村幼兒教師介紹幼兒教育新動態、新的教育理念和教育模式，促進農村幼兒教師實現知識結構的更新與完善。另外，省、市優秀幼兒教師的教學組織經驗豐富，教學模式也各富個性特色，成為農村幼兒教師提升教育教學技能的重要學習資源。省、市優秀幼兒教師或者幼教專家可以通過開展觀摩教學活動，促進農村幼兒教師專業技能的發展。其中借班帶教不失為送教下鄉的一種有效形式。城里幼兒教師利用現有的農村幼教資源，了解熟悉本班農村幼兒的身心發展特點，從而因地制宜地組織教育活動。
(2)送教下鄉可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，彌補外出集中培訓的不足，不失為一種提高農村幼兒教師專業素質的切實可行的力、法。筆者在“中部地區農村幼兒教育事業發展的問題與對策”的課題調研中發現最近兩年農村幼兒園數量增加很快，規模大小不一，但由于受傳統擇業觀的影響，幼兒師范學校畢業的學生一般不愿意在農村幼兒園工作，很多初、高中畢業生加人了農村幼兒教師的隊伍，專業幼兒教師極度缺乏，農村幼兒教師急需培訓。另外，農村幼兒教師的工作瑣碎、繁忙，工作負擔相對來說較大，一旦一個幼兒教師外出培訓，可能整個班級的幼兒就只剩一人或者無人照顧、管理的情況。筆者在調查中也發現，農村幼兒教師工作太忙，時間和精力不夠是阻礙農村幼兒教師外出培訓的主要障礙。送教下鄉，示范市幼兒園教師或者幼教專家送教到農村幼兒園、農村幼兒教師身邊，可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，不失為一種提高農村教師專業素質的切實可行的辦法。此外，送教下鄉可以減少農村幼兒教師外出培訓的費用。
三、通過送教下鄉促進農村幼兒教師專業發展的對策與建議
筆者在調研時發現，許多農村幼兒教師對送教下鄉并不怎么認可，主要存在以下問題:①送教下鄉脫離農村的實際。目前的送教下鄉主要是城里幼兒教師精心準備了一節教育活動觀摩課，然后由專家或者其他教師點評，有的連點評環節都省略了。城里幼兒教師事前精心準備的教育活動課，由于沒有考慮到農村的現實條件，從內容到實際都脫離了農村幼兒教師的實際，不利于農村幼兒教師的學習。②送教下鄉流于形式。筆者在調查中發現市教育主管部門每年都制定關于送教下鄉的活動計劃，也有“手拉手”“結對制”的扶持計劃，但真正落到實處的并不多。
針對以上情況，筆者認為送教下鄉是一項比較復雜的系統工程，怎么樣使送教下鄉落到實處而又符合農村的實際，顯得尤為重要。
1.對教育主管部門的建議
教育主管部門一要制定合理的制度，建立長效機制，激發與強化教師專業發展的動機;二要統籌安排，策劃好、組織好高層次、高水平的送教下鄉活動;三要完善送教下鄉的考核管理制度，加強對省域范圍內送教下鄉工作的巡視指導，研究制定并不斷完善對送教下鄉工作的評價機制。
2.對送教的省市優秀幼兒教師的建議
送教下鄉的真正目的是幫教，是幫助農村幼兒教師專業素質水平不斷提高的過程，是提高農村教師素質的培訓與研修一體化的過程，因而我們不能把送教下鄉簡單地理解為送一節教育觀摩課。送教下鄉的最大意義在于讓城里的優秀教師利用鄉下的教育資源，用鄉下的教學條件給鄉下孩子上課，鄉下教師則通過近距離的接觸，觀摩學習、感悟城里優秀教師在挖掘農村教育資源、教育活動組織、師幼互動等方面的長處。送教的城市優秀幼兒教師既要發揮自己的教育專長，又要考慮結合農村幼兒教育的實際，把送教活動的效果發揮到最好。
3.對受援幼兒園的建議
