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QQ是一種集單聊、群聊、視頻、截圖、傳輸文件等功能于一身的便捷軟件，作為國內最重要的交互平臺，QQ從問世以來得到長足發展。根據騰訊控股有限公司2015年9月30日未經審核的第三季度業績報告顯示，QQ月活躍賬戶數為8.6億。在這龐大的數字之中，高校廣大在校師生大都是其中一份子。既然QQ在高校師生中早已廣泛普及并被熟練使用，那么充分利用QQ平臺，構建基于QQ平臺的混合模式教學以打破課堂教學的模式化和程式化限制，不失為推進教學改革的有效途徑之一。
一.新聞評論教學現狀期待富有成效的教學改革
新聞評論是新聞采編與制作專業的專業核心課，是在新聞學和傳播學之后開設的提升學生寫作新聞、評價新聞能力的應用新聞學的重要組成部分，也是新聞傳播教育理論和新聞傳播實踐不可或缺重要組成部分。只有理論和實踐相接合，才可能形成有效的教學。但是，目前的新聞評論教學還是存在著一些問題，期待富有成效的教學新路徑的出現：
1.新聞評論教材中，評論理論和寫作案例具有穩定性，與學生關注的新聞信息有一定的距離感。由于教材從擬稿到發行需要一定的周期，客觀上導致教材理論與學生的實踐脫離。盡管新聞評論理論是在評論寫作實踐基礎上抽取出來的高度凝練的、最具指導性的寫作要義，但受制于學科自身的理論抽象性，學生未必能理解并吸收這些理論。加之，傳統的課堂教學模式就是以這些理論為基礎的進行寫作實踐練習的，但教材中所提的部分熱點或早已過時，或晦澀難懂，學生普遍缺乏寫作熱情。
2.周期性新聞事件已被全面透徹地解析，學生無話可說。新聞評論中有些周期性話題，如：春運、中秋等，已被多年書寫，很多大型媒體都做過專題評析；一些關注民生的長線話題，如拆遷、房價、污染、食品安全等問題，會在不可預期的情況下重復出現，雖然不一定具有嚴格意義的周期性，但問題的原因也大同小異，各類媒體均非常關注，初學新聞的同學們往往會感覺有話要說，但往往只能有只言片語的觀點，很難形成文章。
二.創設基于QQ平臺的混合模式教學的新聞評論課程的依據
針對新聞評論課程現存的問題，我們認為新聞評論課程應加強與網絡的溝通和融合，尤其要充分利用QQ為平臺，并以此為基礎進行混合模式教學探索，從而擴寬新聞評論發展的空間和天地。
1.從功能上看，QQ平臺的混合模式教學可以滿足不同地區、不同學校、不同文化和知識背景的學生的需求，并能根據崗位需求的不同不斷進行自我調節和知識更新。QQ平臺的混合模式教學包括傳統的課堂教學，并在課堂教學之外拓展出更加開闊的學習空間。在這個空間中，不同的學生可以根據個人的學習能力對問題的認知想老師進行單獨咨詢；也可以就某個熱點話題發起群討論，以增強合作學習和交流?？梢栽诮滩闹袑で罄Щ髥栴}的理論依據，也可在網絡空間咨詢求助。這樣的學習就打破了時間的界限、空間的界限、文化的界限，使得學習的發展方向有了無限的可能。
2.從課程的實施看，QQ平臺的混合模式可以將新聞評論課程構建成開放課程。通信技術的積累和創新促進了以互聯網為基礎的QQ平臺的發展，“而在“互聯網+”時代，隨著以去中心化、用戶生產內容、平臺化為核心特征的 Web2.0的出現，人際信息傳播方式發生了新的變革。以大數據和人工智能為核心技術的新一代互聯網使每個人都成為網絡社會中的一個獨立的信息源，傳統的中心化的信息傳播的單向模式不復存在?！盵1]信息技術的發展打破了傳統上教師占有絕對信息資源絕對優勢的局面，取而代之是在保留傳統課堂的基礎上，師生平等享有網絡資源。他們隨時都可以通過QQ平臺，以自己為中心，進行知識、信息、習作等的單向、雙向、多向傳播。
3.從課程類型上看，新聞評論與議論文寫作相互交叉，QQ平臺的混合模式教學更便于打破學科的界限，自由學習。新聞評論的產生是以新聞的產生為前提的，新聞事件至少是新聞評論的由頭，脫離新聞事件而生發的評論最多只能稱之為議論文或雜文。對于新聞事件的追蹤，最便捷的方式可以通過以QQ為載體的瀏覽器進行，這一平臺無形之中提升了新聞評論的生成速度和傳播效率，顯示了新聞評論強大的時效性和針對性。
三.基于QQ平臺的混合模式教學在新聞評論課程中的構建
項目式教學法作為一種基于行動導向理論的教學模式，近年來受到國內外學者、教育工作者的廣泛關注?！靶袆訉颉笔且环N源自德國的雙元制教育理念，主要應用在職業教育領域?！绊椖拷虒W法”最顯著的特點是“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”被動的教學模式，創造了學生主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式。[2]上個世紀90年代被我國職業教育領域率先引進、推廣。此后，這一教育理念被應用到人文社科課程領域。
1.充分利用QQ網絡平臺，創設真實的問題情景，并以解決問題作為核心，推進教育教學改革。項目式學習強調以真實情境中的問題為任務驅動，將學習內容以項目活動的形式呈現，學生通過充分利用最優化的學習資源合作探究、發展創新，從而獲得較全面的學科知識，進而獲得能力提升。[3]對于新聞評論課程而言，以QQ為平臺的網絡資源為項目式學習提供了自由化、多樣化的可能性。QQ可提供的支持和功能如下表1：
2.項目式教學法取得實效的關鍵在于如何將學科轉化為具體可操作的項目。從新聞評論課程主流的幾套教材來看，所有教材均把課程內容分解成了各自獨立的章節。從承載內容看，各章節均有獨立、片段的內容，它們將本為一體的內容零星肢解，雖然相對便于講解，但學生很難將所有知識宏觀鏈接起來，也就很難形成學科合力，在客觀上就會造成理論講解與寫作實踐的分離。知識的項目化可以打破教材中既定章節的限制，便于將分散的知識點設定成一體化的教學驅動項目，并以此為動力，深入挖掘與之相關的概念、判斷和推理，同時創設具體的問題情景，為評論寫作提供對應的新聞事實和思想基礎。在將學科轉化為項目的過程中，QQ即可作為資源平臺，又可作為項目推廣平臺。這為課程改革縱深化發展提供了可能。
3.根據新聞評論的具體特征，結合可運用的QQ平臺，我們將新聞評論中的所有內容構建成一個項目驅動譜系表，以利于教學活動的開展，如表2（見文末）。
（1）新聞評論學科結構、知識點分布，從特點與流程分析，包含了新聞評論的特點與作用、歷史與現狀、選題與理論、標題與結構；從題材與類型分析，包含了新聞評論的社論、評論員文章、短評、編者按、專欄評論、述評等。針對具體知識，在項目的驅動下，老師會在實際運用的要求與指導下，引導學生借助QQ平臺，將講授與自主學習結合起來，將學科知識與應用寫作的實際需求結合起來，完成項目教學目標。
（2）新聞評論課程中預設了課程的知識和能力目標、過程和方法目標、情感態度和價值觀目標。這三大目標是課程教學的總綱，從宏觀上指導課程完成知識的學習，技能的練習和思想道德標準的確立。從本質上講，新聞評論課程本身集人文性與學生解讀的多元性于一體。教材作為固定的文本，不僅重視新聞評論學的基礎知識，更重視對學生精神的熏陶和感染。因為，新聞評論一旦形成文章，它可能產生的影響，完全不受創作者控制。尤其在當下網絡媒體變成了便捷的傳播通道之后，無論是其積極方面或是消極方面都會被無限放大。因而，對于從事新聞評論創作者而言，樹立正確的人生觀、價值觀、明確職業道德、明確從業的法律邊界尤為重要。當然，在這個過程中，除了強調教師在項目教學中的積極引導之外，還應尊重學生在開闊的QQ平臺資源之上的獨特體驗和多元感應。
（3）問題驅動的任務設計實際為項目設計。項目設計是項目式學習實施的基礎與保障，由教師、領域專家等共同構建項目團隊，在研讀教材與查閱資料的基礎上，以教師為主體利用網絡教學平臺、信息化資源管理工具與交流平臺，通過線上、線下合作教研的形式進行的項目式重構。[4]項目教學法在實施中迥異于傳統教育的關鍵之處在于師生在這種教學環境中的作用和角色的變化。
首先，開展項目教學的首要環節是設置教學情境。由于情境可通過QQ平臺收集到最近發生的熱點新聞，新聞形式可以文字、圖片，或影音資料呈現給學生，將他們帶入發生環境，從而調動他們已有的新聞素養，使他們有所感、有所想、有創作沖動和激情。資料的收集可以由教師收集后發到QQ群共享內，也可作為項目中的具體任務，布置下去后，由學生自主完成。
其次，任務要素的適宜是考驗項目教學成功與否的關鍵。由于項目教學是在學生掌握了一定知識基礎之上的再建構，所以，為了完成一定項目，必須整體安排學生的學習任務和學習時間，要針對不同教學內容設定不同項目任務。充分調動學生學習的積極性和參與性，使他們順利完成在已有知識之上建構新的知識體現成為了任務要素的中心。
再次，是組織分布。項目教學中最常用的一種學習方式便是小組合作，教師僅對小組活動作適度指點，其余由學生自行完成。完成途徑可在課堂之上，也可延伸到課下通過QQ進一步展開。另一種學習途徑為角色扮演，在很多新聞評論中，對于新聞事實的認知，可以借助這一形式，可使課堂氣氛更活躍，學生的認知活動更深入。
最后，是評價與反饋。教師借助QQ平臺，對學生的評價努力做到評價主體、評價手段、評價方法的多樣性；努力做到不同項目，設計出不同的評價標準，評價方法和評價結果的表達方式；努力做到評價盡可能客觀公正，使學生對項目式教學法產生長久地參與熱情和期待。
四.結語
QQ及其平臺可運用到教育領域的范圍非常廣闊，特別是基于其海量數據的便捷使用，將會帶來傳統教學形式和內容的巨大變化，很大程度上能夠克服傳統教育形式單一、信息片段化的問題。它一方面豐富了教育資源，另一方面也會帶來交易評價方式的變化，更為重要的是它可以迅速將學生習作推送到廣闊的網絡世界。新聞評論課程正是在積極利用QQ平臺的這一優長，努力為傳統課程摸索一條更適宜的道路，為網絡時代的課程改革指明發展方向。
參考文獻
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[2]胡慶芳著.優化課堂教學：方法與實踐[D]北京：中國人民大學出版社，2014：125.
[3]胡舟濤.英語項目式教學的探索與實踐[J].教育探索，2008，（2）：70-71.
作者：王哲 單位：昆山市石浦中學
在課堂評價中巧妙運用激勵機制
從學生的需求角度看，在學習過程中學生有特定的需求，包括直接需求和間接需求。直接需求包括追求新知識、表現自己并被認可（尊重和自我實現需求）等；間接的隱藏的需求包括課堂教學以外的需求，如發展自己興趣、愛好等的需求。教學過程中的激勵機制若能滿足上述兩類需求中的一種或兩種，都能激發學生的學習積極性。在課堂教學中的激勵方式主要有四種：1.物質激勵通過贈送小禮品如文具、專業電子書等方式，使學生明白，有付出就會有收獲。2.參與激勵在課堂上不論學生的回答如何凡參與討論的學生都應該受到教師的贊揚。3.榜樣激勵對課堂討論表現好的學生,如有的學生觀點獨到，應該及時指出并予以表揚或獎勵，營造典型示范效應,鼓勵學生創新，不因循守舊。4.情感激勵教師的言談舉止、品德情趣以及豐富的精神內涵,都對學生起著示范作用,輕松、幽默的語調能拉近師生距離,制造出一種寬松的教育情境,最大限度地激發學生的潛能，提高學生的學習效率?！缎抡n改》指出：“對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采取積極性的評價，盡量從正面加以引導?！彼栽谡n堂上，教師不能吝嗇賞識與贊許，如及時送上“你思考問題的角度與眾不同，你能具體說說自己的想法嗎？“”你傾聽得仔細，耳朵又靈，這么細微的地方你都注意到了！”“這個問題很有價值，我們可以共同研究一下！”“試一試，相信自己，老師知道你能行！”……鼓勵性的評價能讓學生智慧的火花得到迸發，并使火花熊熊燃燒，照亮全班，讓整個課堂充滿生機。激勵在課堂
評價要多樣化、具體化
優等生的思維敏捷，求知欲強，具有良好的學習習慣，課本上的知識難不倒他們，他們需要的是比課本更難的知識的挑戰。因此，教師對這些學生進行評價時，不能僅停留在簡單肯定他們學會課本知識這個層面上，而應選擇獨特視角，布置適合他們能力的題，開闊視野，激發強烈的求知欲，使他的學習進入更深層次，鼓勵他們追求更高的目標。中等生的學習潛力還沒有達到最大限度地發揮，他們學習的持久性不強，因此教師對他們的評價應側重于學習態度的鼓勵。學困生通常是在理解力、記憶力及學習習慣等方面存在問題，他們在學習上體驗不到成功感，找不到自身的長處，缺乏自信，容易自暴自棄，教師應巧妙地選擇評價的切入點，用賞識的眼光，從多個角度去評價這些學生，幫助他們發現自身的優點，為他們創造獲得表揚和成功的機會，使其感覺原來自己也很優秀，在找回自信的過程中不斷前進。尤為重要的是，此類學生與優等生相比確實有很大的差距。為了培養學生的自信心，教師要引導學生比較自己的過去和現在，發現自己的進步，而不是盲目地與優生比較。只有這樣循序漸進地引導他們向更高的目標邁進，才會使他們越來越堅信自己的成長?？傊?，課堂評價是一門藝術，它來自于教師深厚的教學功底、良好的口語素養和正確的教學理念，其形式多種多樣，不應該拘泥于一種，要將各種形式有機地結合起來，在實踐中靈活變通、創造性地使用，這樣才能使課堂具有發展性，充滿生命力。
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）15-353-01
語文評課是對語文課堂教學過程得與失的全方位分析和綜合評估，他是我們語文教學、教研工作中的一項常規性活動，也是每一位教師的教學認識水平和自身道德修養的體現，更是學校集體向心力的體現?？陀^、科學地評價課堂教學，對探討課堂教學規律、加強教學常規管理、革新教學理念、深化課堂教學改革、促進學生全面發展、推動教師專業素養提升有重要意義。評課是一門藝術、一門學問，如何才能評出水平、評出素質、評出特色呢？對此，筆者以初中語文課堂教學實踐為出發點，就如何有效評課進行如下淺談，以期讓評者有所收獲。
一、評課應遵循的原則
1、客觀性原則。要客觀公正地評價一節授課，不管是執教多年的老師的課，還是初登講臺的青年教師的課，都要充分肯定成績，看到不足，要用全面地發展的觀點看問題，要采取實事求是的態度客觀地反映教師課堂的真實情況。
2、針對性原則。數學評課要有針對性。要結合語文課堂教學中的實例進行講評，運用教育學理論去闡述，提出問題，指明改進的方向和措施，從而使執教者從中受到啟發和教育；要抓住重點和特色進行評議，突出對優缺點的分析，使執教者能夠認清自己的優勢和存在的要害問題，以便盡快地加以改進和提高。
3、探索性原則。把語文評課活動當成研究問題的媒介，看成進行教育科研的園地，這是語文評課的一條重要原則。在評課中可以探索怎樣實施素質教育，怎樣落實課程標準，怎樣運用現代教育教學觀念改革教學方法等。評課是學術研討，要充分發揚民主，各抒己見，不要搞少數服從多數，更不能采用行政手段“統一認識”。評課時要多提啟發性問題，不要輕易下定性結論，讓大家在民主平等的氛圍中大膽發表各自的見解，以達到互相學習，取長補短，共同提高的目的。評課會應是評議討論會，不要開成評判會。此外，對于不同類型的課評議的側重點應有所不同，講求教學評議的實效性。對教改實驗課的評價，應注重其研究性，鼓勵發表不同意見，總結有效和先進的教學經驗，找出問題，加以改進；
4、激勵性原則。評課時要以“優點談足，缺點抓準”為原則。優點談足，就是要能合情合理地滿足人的受贊譽需要，從而使其產生良好的自我感覺，增強做好工作的自信心，同時也使其樂于接受評課人善意的指點；再加上缺點抓得準，自然讓人心悅誠服，評與被評雙方就會實現較為理想的溝通。當然，有時會遇到優點極少而缺點甚多的課，評價時可以將優點拆大為小分開評，連同表揚其認真的態度和做出的努力，總之，是先讓其得到適當程度的認可。缺點多，可歸類抓主要的說，或點出缺點的根源，或進行鼓勵式的探討，使講課人感覺到評在點子上，談在情理中。
二、評課應注意的問題
1、站得高看得遠。精彩的評課應結合有關教育教學理論，站在教材、課標，站在當前教學的高度，引導聽者透過某些教育教學現象，總結經驗，吸取教訓，揭示教育教學的本質規律，而不僅僅是抓枝節問題，如字錯，音錯。
2、要擺事實講道理。評課者在評課前要充分熟悉教材內容，課標要求，聽課時詳略地記錄好教學過程，把隨感隨想以批注形式寫下來，并及時地整理、歸納。便于評課時具體指出哪個環節好，好在哪；哪些環節出現了問題及原因，應怎樣改進。以使人心口折服。
3、要體現以師為本。新一輪課改大潮中，無論是教研員，還是教學領導，均應成為一線教師教育教學的服務者，協作者。所以除了聽評課外，我們還要注意向他們學習。要尊重教師創造性勞動，即使課堂出現偏差，也不要過份批評指責。評課者還要因人、因課而異確定評課側重點及評課方法。
三、教師如何有效評課
1、看教學目標。（1）從教學目標制訂來看，要看是否全面、具體、適宜。依據《課標》，教學目標中的要求，（2）從目標達成來看，要看教學目標是不是明確地體現在每一教學環節中，教學手段是否都緊密地圍繞目標，為實現目標服務。
2、從處理教材上分析：既要看教師知識教授的準確科學，更要注意分析教師教材處理和教法選擇上是否突出了重點，突破了難點，抓住了關鍵
3、看教學思路設計：（1）要看教學思路設計符不符合教學內容實際，符不符合學生實際；（2）看教學思路的設計是不是有一定的獨創性，超凡脫俗給學生以新鮮的感受；（3）看教學思路的層次，脈絡是不是清晰；（4）看教師在課堂上教學思路實際運作效果。
4、從教學方法和手段上分析：（1）看是不是量體裁衣，優選活用？教學有法，但無定法，貴在得法。（2）看教學方法的多樣化。教學方法最忌單調死板。教學活動的復雜性決定了教學方法的多樣性。（3）看教學方法的改革與創新。評析教師的教學方法既要評常規，還要看改革與創新。（4）看現代化教學手段的運用?，F代化教學呼喚現代教育手段。
5、看教學效果，既要分析教學過程和教學方法方面，又要分析教學結果方面。"看課堂教學效果是評價課堂教學的重要依據。課堂效果評析包括以下幾個方面：（1）是教學效率高，學生思維活躍，氣氛熱烈。（2）是學生受益面大，不同程度的學生在原有基礎上都有進步。知識、能力、思想情操目標達成。（3）是有效利用40分鐘，學生學得輕松愉快，積極性高，當堂問題當堂解決，學生負擔合理。課堂效果的評析，有時也可以借助于測試手段。即當上完課，評課者出題對學生的知識掌握情況當場做測試，而后通過統計分析來對課堂效果做出評價。
二、基礎課實踐教學考評的原則
1、全面性與針對性并重的原則
第一，在建立基礎課實踐教學考評體系的過程中應參照和引入系統論的觀點與方法，將整個考評體系作為一個系統進行分析和考察，充分分析和論證各構成要素間的內在聯系及良性運行機制，使其真正成為一個有機整體，以便有效的控制;還要充分分析和考慮構成考評體系的各要素的具體特點，探究其在考評體系中的地位、作用和運行規律，使各要素能夠健康運行。第二，基礎課考評涉及的面要廣，搜集的信息要全，評價標準和方式要多樣化，考核的內容和主體要多元化，學生的成績要體現學生的綜合素質;同時，在考核的過程中還要根據實踐教學目標和內容、學生和實踐活動的特點等有針對性的設計考核內容、考核標準、考核方式，選擇評價主體。
2、科學性與可操作性并重的原則
考評的科學性與可操作性是實現考評目的與達到實踐教學目標的重要條件。第一，教育者要深入研究基礎課實踐教學考評的特點，發現考評規律，并結合學生特點，制定符合實際的、全面的、詳實的、系統的、可操作的考評規劃，使其符合教學考評實際需要，確保考核評價的順利實施，進而引導學生學習和教師教學。第二，教育者要在正確把握實踐教學理論的基礎上，結合學生在實踐活動中和教師在組織實踐教學活動中遇到的具體問題制定符合實際的考評原則，并將其細化為具體性原則，在總原則的指導下進行實踐教學的考評。第三，教育者在考評過程中應考慮到世界是不斷發展和變化的，基礎的考評也應隨著學科發展、學生對教學需求的變化、教學資源的不斷豐富、教學環境的變化不斷推陳出新，與時俱進。
3、引導性與規范性并重的原則
基礎課實踐教學考評作為一種教學手段，其真正目的是要促進教學和學生成長。一方面，在考評中，要善于結合過程與結果、知與行、動態與靜態對學生的實踐活動進行合理地引導、對階段性和最終的實踐成果進行評價，在評價中引導和規范學生的行為，進而使學生的實踐活動和教師的教學活動向更好的方向發展。另一方面，在考評中，要結合基礎課實踐教學的總體特點、每個實踐專題的具體特點、學生的個性特征，制定規范的、科學的考核標準和考評方式，并嚴格執行。
三、基礎課實踐教學考評的新思路
1、完善考評標準
完整的實踐教學考評標準，應包括對學生和教師的雙重考評。作為納入人才培養方案的思想政治理論課實踐教學，在地位上與各專業的實踐課程是相同的，對教師的要求、考核評價標準和程序同樣也可以參照其他實踐課程?！?基礎課教師應結合本門課特點、實踐教學的特殊性和對學生的具體要求制定出一套實踐教學的嚴格的考評標準。體現在量上，就是對學生參與社會實踐活動的學時、實踐報告的字數與格式、實踐報告上交的時間等有明確的規定;體現在質上，就是實踐報告的內容是否真實、實踐的選題是否可行和科學、實踐態度是否端正等。對學生實踐教學成績的考評必須緊密圍繞其展開，并給予相應的等級評價，做到定性與定量相結合。
2、豐富考評內容
為避免傳統實踐教學考評過多的關注學生上交的文字材料和參與實踐活動的結果帶來的弊端，教育者必須要豐富實踐教學內容，重視實踐過程，將過程性評價與結果性評價相結合。第一，在實踐過程的考評中，注重對學生實踐全過程，包括實踐的選題、態度、階段性成果、各環節的具體表現等進行全面了解和把握，進而做出客觀公正的評價;第二，在實踐結果的考評中，教師應依據實踐報告的撰寫質量與學生實踐過程進行一個總的評價，作為學生該門課程的結論性評價。這種全面科學的評價方式，豐富了實踐教學考評的內容，有利于得出公正的結論。
3、開發考評主體
課程考核評價主體是考核評價權的擁有者，即裁判?！?]傳統考評中的裁判主要來源于教師，過于強調教師的作用，忽視了學生的主觀能動性。其實，真正的考評應是教師和學生均為考評的主體，共同參與考評過程。一方面，教師要根據實踐教學考評標準對學生成果進行評價，然后反饋給學生，并提出整改意見，利于學生提高。另一方面，教師在考評中應尊重學生個性，讓學生參與到對自我的評價與互相評價中，體現思想政治教育的雙主體’主體間性等特質，賦予學生和教師一定的評價權重，來共同完成考評。
4、創新考評方法
考核評價的實施方法是體現考核評價理念的載體，直接影響考核評價目標的實現及考核評價工作的效果。[3]當前，考核客體的特點和需求不斷變化、實踐教學環境不斷變化、實踐教學內容不斷更新、考評標準不斷變化，相應的考核方法也應與時俱進、不斷創新。第一，要廣泛吸收其他學科實踐教學行之有效的考評方法，對其進行改進創新;還要敢于去除舊的、過時的方法，不斷進行方法的自我更新。第二，要結合實踐教學內容、學生特點、教學目標進行方法的選擇，可將一些多媒體課件、影視作品、倡議書等作為考核的一項，利于學生創新能力和參與實踐教學積極性的提升。
近來，筆者代表學校接待了來自全國各地的多個教育考察團，他們對課程改革背景下的“教師發展性評價”表示了極大的關注，同時也流露出諸多的困惑，如：課程改革背景下的教師發展性評價應該是什么樣的評價?這種評價有什么特征?它應該包括哪幾個方面的評價，又應該滿足哪些目的條件?究竟應該怎樣實施?針對這些困惑，我介紹了我校的探索?，F在我對我校的探索進行了理論提升，寫成這篇文章，以求教于大家。
一、什么是“教師發展性評價”
課程改革背景下的“教師發展性評價”取決于課程改革對于教師職業內涵的新定位。當前的課程改革呈現兩大特征。
一是“以人為本”。課程改革的一切目的都是為人的生命成長和人的發展服務的。教師行為已不是為學生提供傳統的“教育服務”和“教學服務”，而是要滿足學生生命成長和人生發展過程中所需要的知識、技能、方法、情感、態度、價值觀念和人生志趣的要求。書本的傳授、課堂的教學已遠遠不能滿足學生生命成長和人生發展的需要，這就迫切要求教師更多地去研究學生生命成長和人生發展的新特點、新規律、新趨勢，全心全意地為學生學習成長和人生發展服務，為學生的一生、國家的未來、社會的發展負責。
二是與“自主學習”接軌?！白灾鲗W習”是建設全民學習、終身學習的“學習型社會”的基礎。學校教育的目的就是使人具有自主學習、自主發展、全面發展、創新發展、可持續發展的意識和能力，為終身學習奠定堅實的基礎。從這點著眼，教師的職責已不是為學生提供“即時”的、“立竿見影”的服務，而是培養學生良好的學習習慣、全面的學習素養、沉潛的學習品質、不懈的學習精神及由此形成的牢固的學習觀念、嚴謹的學習作風、求是的學習態度、高遠的學習追求等。這種“接軌”要求傳統的“授課班級”成為“學習組織”，傳統的“課堂教學”成為“學習服務”，指導學生“自主發現學習，發展學習能力”成為教師價值的核心。
課程改革對于教師職業內涵的新定位，決定了“教師發展性評價”就是立足于教師專業生命發展的過程，以師生動態成長和持續發展為參照，以教師的日常學習服務和自我反思、自我完善為途徑，以切實提高“學習服務”的質量和效率，促進師生共同邁向成功和走向可持續發展為目的的評價。
二、“教師發展性評價”的特征
“過程”“動態”“持續”是教師職業特性和學生成長規律的體現。學生是動態持續發展的生命體，無論是考試分數，還是學業成績，都只是學生動態成長、發展歷程中必須獲得的學業符號，無法體現教師對學生終身影響和終身引領的潛在作用；學生的持續發展和一生的最終成功很大程度上取決于在整個學習經歷中經由教師的“學習服務”學會學習、學會做人、學會處事、學會實踐、學會創新、學會發展的“學習”程度，并由此形成的綜合素質、精神風貌、道德情操和人格力量。據此，教師發展性評價應著重體現在學生的學習經歷中以及教師實施“學習服務”的真買、動態、持續的過程中。
“發展”是教師發展性評價的本質所在。學生是發展的，教師也是發展的，要用發展的眼光去評價。片面強調學生學業成績和學校升學率的量化，而忽視師生生命的成長性、發展性，對師生的傷害和造成的惡果都是無可估量的。學生學業成績和升學率的高低，除了師生的因素之外，還受學校、家庭、社會等多方面因素共同決定。因而，教師發展性評價應該透過學業成績和升學率深入教師學習服務的生命發展的歷程，既關注其結果和目標，又關注其過程和發展；既關注其自尊和自信，又關注其效率和質量；既關注其職業道德，又關注其專業發展；既關注其個性特長，又關注其風格魅力；既關注其職業成就，又關注其職業精神；既關注其現實成長，又關注其未來發展；等等。評價要以揭示教師發展變化的多元價值呈現，真正體現發展的教師、教師的發展，讓教師在評價中獲得成長。
三、“教師發展性評價”體系的建構
教師發展性評價的內容應依據教師的職業特性和課程改革的特點，由以“學習服務”和提高服務質量水平，促進專業發展為中心進行的常規性評價、常態性評價和常模性評價構成。它不拘于課堂教學和校園，滲透于教師的日常生活方式和日常生活空間之中，揭示教師發展性的真正內涵：教師的日常表現和日常追求對教師的發展具有決定性的效果和意義。
常規性評價：主要以教師日常的思想、行為風范的“職業內在動力機制”和“學習服務的思想意識”為參照，是教師形成良好的職業道德操守和崇高的師德，產生教育信仰和理想追求，促進專業成長，提高“學習服務”水平和質量的根本性前提?！奥殬I內在動力機制”方面的主要內容應該涵蓋教育信念、教育理想、職業使命感和榮譽感、教育理論修養、職業人生追求與職業貢獻愿望等；“學習服務的思想意識”方面應該把人視為一切發展的基點、尊重學生的權利和尊嚴、遵循學生的成長規律、重視學生的身心健康、愛護學生的天性和個性、滿足學生的愿望和需求、為學生的成長提供支持性的服務等作為主要內容。
常態性評價：主要以教師在“學習服務”過程中的常態觀念和行為表現為參照，評價教師在促使學生掌握學習策略、思維方法，形成學習習慣、學習能力和學習品格，實現有效學習和知識、能力轉化的過程中表現出來的觀念和行為。其主要內容應該包含：幫助學生確立有效的學習目標；形成良好的學習習慣、掌握科學的思維方法；拓展展示自我的空間、形成積極向上的人生態度；指導學生開展個性化學習、培養學生的媒體素養和問題意識；與學生平等對話、鼓勵學生獨立思考、引導學生參與社會生活實踐活動、培養學生的創新精神、為學生提供能力轉化的機會；幫助學生逐步形成專業志向、增強學生的競爭意識、培養學生的高判斷和高選擇能力、引導學生客觀認識自我和他人；促使學生更有效和更有質量地學習、促進不同層次的學生不斷實現學習的目標、使全體學生全面而有個性地發展等。
常模性評價：主要以教師在平時“常模研究”過程中的教研素養和教研能力表現為參照，這種素養和能力是教師素質潛力和專業發展后勁的基礎所在，也是教師準確把握教育發展變化和人的培養規律，提高育人質量和效率的能力源所在。其主要內容應該包括：寬闊的教研視野、敏銳的教研思維、嚴謹的教研態度、務實的教研能力、求實的教研精神、獨到的教研見解和自主發展能力等。
依據上面的評價內容描述，我們可以建立如下“教師發展性評價體系”：教師發展性評價的內容由常規性評價、常態性評價和常模性評價構成，教師、學校、教育行政部門和社區四級評價，學生參與相應的常態性評價，教師全程自我反思、自我監控，更好地促進學生的成長和教師的專業發展，促進教師“學習服務”水平和質量的持續提高，促進學校的特色發展。四、“教師發展性評價”應滿足的目的條件
教師發展性評價是生成性評價，其生成條件由社會環境、學校環境和教師生活環境構成，為此教師發展性評價應滿足三個條件。
第一是社會的價值取向。任何評價活動都要體現一定的社會價值取向。社會的價值取向體現教育的本質特征，教師發展性評價的價值取向應滿足兩方面的要求：人的發展需要和社會的發展需要。人的發展需要是教師發展性評價的內在價值取向。教師的工作內容和工作形式都是為了滿足人的成長和發展的需要，其認識、對待這種需要的思想觀點和情感態度就體現了教師內在的價值取向。社會的發展需要是教師發展性評價的外在價值取向。教師服務、培養的人才是為了滿足未來社會的需要，即是為未來社會的發展奠定人才基礎；其認識、對待這種需要的視野和情懷，就是外在價值取向在教師身上的體現。滿足這兩方面的要求，就是肯定了教師的價值認同。
第二是教師的專業追求。從生活的本質來說，教師發展性評價應該直面教師的本真生活，切實反映教師的職業特性和專業發展需要。沒有教師的本真生活，就沒有人才的成長發展；沒有教師的專業發展，就無法推進教育的改革完善，教師發展性評價也就失去具體的內容和生成依據。充分反映教師的職業特性和本真生活，滿足教師專業發展訴求的評價，才有可能實現教師評價的目的。
第三是學校的特色發展。任何一所學校的任何一項評價，都可以說是為了彰顯學校的價值追求和辦學特色。教師發展性評價是為了促進教師更有責任、更有個性、更有效能的工作，確保學生都能充分、全面而有個性、有差異地發展，實現人的現實成長、學校的持續發展和社會的進步發展的有機統一，以實現學校的特色發展。
五、“教師發展性評價”的實施
作為常規、常態、常模狀態下的教師發展性評價，其目的不是為了對教師進行鑒別和篩選，而是為了促進教師自身的不斷完善，更好地實施“學習服務”，達成課程目標和教育目標。因而在實施評價時，要注意突出下列幾方面的評價。
學生的評價。學生是教師實施“學習服務”的直接受益者，其學習生活與教師的服務生活密切相關，教師的生活習性、知識品位、專業志趣、品格涵養乃至人生觀、世界觀、價值觀對他們的影響最為深刻、最為長遠，能使他們真正體驗到自己的真實存在，體驗到教師對他們的關懷和尊重、信任和激勵，因而他們的評價最能體現教師lT作的過程、效果等方面的意義作用。
學校、教育行政部門的評價。學校和教育行政部門在實施評價和監督時，不能以管理手段或管理措施代替評價和監控，而是要多給教師人文關懷和工作激勵；不能單純地采取管理評價和監控評價，或單純地把評價、監控與教師的獎懲、評優選模掛鉤，而要輔以交流、探討、建議式的對話，或結合教學研討、經驗介紹等活動進行，以達成與教師之間的互相了解、互相包容、互相認同的價值取向。
社區的評價。當教育發展和終身學習成為全社會的共識，整個學校的學習組織和教育資源都向全社會開放時，學校便成為社區教育和社區學習系統的重要組成部分，教師的“學習服務”也將由對學生的專門服務轉變為多元的社會“學習服務”，如校際間、區域間乃至國際間的教育協作，中小學與大學、教育科研單位、企事業單位之間的教育合作所產生的“學習服務”等。面對開放、合作、多元的教育勢態，面對教育公平和教育均衡的不斷發展，教師群體將全方位聚焦在社區的視野之下，不可避免地要接受社區的評價。
要提高教育評價的科學水平,自覺地運用先進的科學思維方式是根本。沒有先進的科學思維方式作支撐,單純靠改進科學方法和更新技術設備,不可能從根本上提高教育評價的科學水平,甚至有可能導致教育評價走進誤區。因此,我們有必要對教育評價受到什么樣的科學思維方式的影響進行檢討,反思對待科學思維方式的態度,提高選擇和運用科學思維方式的自覺性。我們認為,使教育評價走向人性化,不僅可行、有效,而且合理、合情。
所謂“思維方式”,通常是指“人們用以把握、描述、理解和解釋世界的概念框架的組合方式和運作方式?！雹倏茖W思維方式形成于科學研究活動,并適用于科學研究活動,具有追求客觀、講究精確、重視實證、注重效用等特征。具體而言,科學思維方式可以使人們形成嚴謹踏實、客觀公正、講求效率的良好工作作風,也可以使人們增強活動的前瞻性和預測性,避免盲目性和沖動性。但是,科學思維方式有一定的適用范圍。例如它適用于自然領域但不一定完全適用于社會領域,因為社會現象有別于自然現象,研究社會問題不同于研究自然問題,不能只有物的尺度,還要有人的尺度?？茖W思維方式注重客觀而忽視主觀、注重普遍而忽視特殊、注重必然而忽視偶然、注重定量而忽視定性、注重效率而忽視公平。這些傾向,對人們在社會領域中的認識活動和實踐活動也造成了一定的消極影響。
教育活動與科學活動具有非常密切的關系。從教育理論研究到教育實踐活動,從教育觀念的形成到教育制度的建立,從教育目的的制定到教育評價的實施,無不受到科學思維方式的影響。發軔于20世紀初的現代教育評價就深受科學思維方式的影響,教育評價中相信客觀實驗、本畢業論文由整理提供堅持價值中立、推崇定量分析,以及標準化測驗、常模測驗,一度成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。這種教育評價具有簡便可行的特點,效率大大提高,在歷史上發揮了積極的作用,促進了教育的發展。但是,也存在許多問題。如重共性輕個性、重結果輕過程、重控制輕理解、重效率輕公平,被人們指責為是機械化、非人性化的活動。雖然一些有識之士已經對此進行了反思,提出了新的評價觀并進行試驗,但是還有很多人仍然習慣使用這類評價模式。
科學可以被劃分為以牛頓力學為代表的經典科學和以量子力學和系統科學等為代表的現代科學?，F代科學提供了比經典科學更先進、更符合世界本來面貌的世界觀、價值觀和思維方式。當然,現代科學可以包容經典科學,可以把經典科學的世界觀、思維方式和價值規范,看成現代科學的世界觀、思維方式和價值規范的特例。
兩種科學思維方式對教育評價具有不同影響。
一,對教育系統、教育活動以及教育中的人的不同假設,直接影響到教育評價制度的建構和教育評價手段的采用
在經典科學的思維范式中,“事物成為客觀的、僵化、無組織、死氣沉沉的東西,它只會在外界規律的支配下運動。被抽象到這一程度,沒有形式,沒有組織,沒有個性,這類物體當然極不真實。不過,用它們來做測量和試驗卻很方便,而測量和試驗之行動卻是極真實的行動?！雹诮浀淇茖W思維方式是一種目中無人的思維方式,它把具有主觀能動性的、生活在社會中的人與自然科學所研究的物同樣看待,把復雜的教育過程看成工廠中的產品加工過程。對于封閉、確定、抽象的事物或活動的評價,力求客觀、精確的剛性評價制度則是簡便有效的。剛性教育評價制度具有這樣一些特征:通常只評價教育因素與學生發展之間的線性因果關系,而不考慮其它因素對學生發展的影響;只評價預定的教育方案是否實現,而不考慮教育過程中產生的意外收獲;評價標準追求客觀、精確,一些不能精確、客觀評價的東西被拒于標準之外;重視共性因素的評價,忽視個性因素的評價,等等。測量和評價物那樣測量和評價人,雖然便于操作、簡單高效,但在很多情況下評價的只是一些表面的、共性的、預設的、僵化的東西,而一些本質的、個性化、生成的、鮮活的東西卻被忽視了,評價對象的真實情況遠離我們而去。更為嚴重的是,學校、教師和學生的發展在不同程度上被扭曲了。如果說簡化的經典科學思維方式能夠有效地認識線性、封閉、確定的簡單系統,那么對于認識多變量、開放性、非線性、不確定、自組織的復雜系統就未必有效了。自然界、社會和人體中恰恰都存在許多復雜系統,如氣候系統、生態系統、經濟系統、教育系統、信息系統、大腦系統和免疫系統等。教育系統中有人、物、信息等多種因素,各因素之間的關系是非線性關系。教育活動是主觀性與客觀性的統一,教育過程是計劃性與生成性的統一,教育結果是預期性與非預期性的統一。例如,教育影響和學生發展之間就存在不確定關系,許多精心設計的教育事件對學生發展沒有多大影響,而一些偶然事件卻對學生的發展產生深遠影響。這樣,教育評價就不能只關注有目的、有計劃活動的教育價值,也要關注教育過程中非預期的、偶然事件的教育價值;不能只重共性標準,也要重視個性差異;不能只看重精確評價,也要看到模糊評價的意義。為了使教育評價不遠離教育活動的真實面目,應該建立更加人性化的彈性教育評價制度。這種教育評價制度是規范的、判定的,但更是引導的、激勵的。
二,經典科學思維方式是一種二元對立思維,思考任何事情都必須透過表象與真實、感性與理性、物質與精神、有限與無限等兩極的對立去進行,對立的二者之間是算計與被算計、控制與被控制的關系
這種思維方式折射到教育評價中,表現為評價者與被評價者的分離和對立。教師是學生的評價者,學校是教師的評價者,教育主管部門是學校的評價者。
體與客體、物質與環境、系統與元素等的對話。“對話意識”所追求的,是消解上述種種兩極之間的對立,讓它們平等地對話,在對話中相互作用,產生出某種既與二者有關,又與二者不同的全新的東西。對話式的真理是超越的真理,是兩極在相互作用和相互肯定中“生發”出來的,而不是一極吃掉另一極后創造出來的。③現代科學思維方式本質上是一種對話思維,強調普遍與特殊、整體與部分、有序與無序、必然與偶然等兩極之間的不可分離和相互作用,重視兩極在互動中實現轉換。這樣,教育評價不是一方高高在上,對另一方作判斷、下結論、排秩序的單向活動,而是雙方平等,互相尊重、互相賞識、互相鼓勵,積極交換信息和意見的雙向活動。通過對話能獲得理解,通過研討能激發創造。教育評價的目的不是為了評價者的需要而控制被評價者,而是為被評價者創造自我發展的空間,激勵被評價者實現自我超越和自我解放。
三、從某種程度上說,經典科學思維方式對客觀性、普遍性和確定性的執著有其狂妄的一面,認為復雜的現象都遵循幾條基本規律,只要找到這些規律就可以把整個世界掌握在自己的手心里
經典科學思維方式過度相信科學的力量,某些人甚至形成了科學萬能的觀念。受這種科學功能觀的影響,人們對教育評價的功能很樂觀,通常沒有考慮到教育評價功能的限度和可能存在的負功能,動不動就給學校、教師和學生嚴格地排秩序,肯定地下結論,精確地作預言,并且經常用優劣、好壞等極端標準一錘定音。被評價者也非常相信評價結論,獲得好的評價就沾沾自喜,獲得不好的評價就垂頭喪氣?，F代科學的發展破除了人類不切實際的幻想。美國物理學家福特斷言:“相對論排除了絕對空間和時間的牛頓幻覺;量子論排除了對可控測量過程的牛頓迷夢,混沌則排除了拉普拉斯決定論的可預見性的狂想。
現代科學思維方式尊重被經典科學思維方式所歧視的偶然性、特殊性、無序性、不確定性等,強調普遍與特殊、整體與部分、有序與無序、必然與偶然、組織與自組織等的不可分離,及有序與無序的相互作用,充分體現了辯證精神。從絕對走向相對、從單義性走向多義性等,則體現了寬容精神。時間的不可逆性、對象與環境不可分離性、系統方法等,則體現了歷史意識?？傊?現代科學思維方式是謙虛的,能夠辯證地看待科學的功能,對科學功能的限度和負功能有著清醒的認識。這種思維方式折射到教育評價中,表現為人們清醒地認識到,教育評價不可能是絕對精確的,也不可能是完全正確的。所以,在評價中就會更寬容,慎重使用評價權力,充分尊重和關懷被評價者,不輕易給被評價者下定論、貼標簽、排順序、做預言。對于被評價者而言,不再盲目相信、被動屈從評價結論,而是主動反思評價結論,既不會因好的評價而驕傲自滿,也不會因為不好的評價而喪失信心,評價成為他們發展的新起點。
科學思維方式對教育評價產生什么影響,在很大態度上取決于人們如何看待和運用它。如果人們片面地對待它,或被動地受其影響,那么消極影響就不可避免。要正確發揮科學思維方式的作用,提高教育評價的科學水平,就必須提高選擇和運用科學思維方式的自覺性,堅持主動的觀點、全面的觀點和發展的觀點。
習慣性的思想觀念、隱蔽地發揮作用的思維模式,通常是自發地起作用的?？茖W思維方式已經內化在我們的文化中,成為大多數人的習慣性思維方式,在深層次中影響著人們的觀念和實踐,我們通常沒有意識到它的作用。如果我們不能主動地進行反思,而只是被動地受其影響,就不知道科學思維方式是否先進,對我們的行為和活動是否發揮積極的作用,就會喪失自主判斷能力,過度迷戀它、依賴它,從而受制于它,成為它的奴隸。要讓科學思維方式發生積極作用,人們必須增強自主性,把它從潛意識中挖出來,進行深刻的分析和批判,有選擇地運用,并對運用過程和活動結果進行監控。一句話,就是變被動影響為自主選擇、能動運用。
在教育評價中存在著科學主義取向和人文主義取向的爭論。兩種取向的提倡者都是在經典科學思維方式的水平上來理解教育評價,都無法超越這種思維方式的二元對立性,因而他們對科學的態度是片面的。提倡科學主義的人相信客觀的實驗,評價的目的是要了解經過實驗處理后所產生的結果;評價采用自然科學家們所運用的方法,如評價者必須嚴格采取中立的態度,防止帶有個人的價值觀;所收集的資料都是量化的,可以用統計的方法對其進行分析;根據在標準化考試中所取得的數字或分數來判斷許多課程計劃的質量和學生理解的水平,等等。人文主義取向者認為,實驗是不可取的,因為我們既不能把復雜的社會現象切割開來分別加以研究,也不可能完全排除個人主觀傾向性。相反,他們認為自然主義的個案研究是一種“靈丹妙藥”,因為必須把人類行為置于特定情境中加以理解;重視在調查研究中,在隨機觀察中,在與參與者的會談和討論中,獲得定性的、而非定量的資料。⑤經典思維方式對科學本性進行了狹隘理解,認為科學的本性就是客觀化、定量化和精確化,肯定者和否定者都可以從中找到自己的理由,因而不能全面看待科學思維方式。在主觀與客觀、事實與價值、共性與個性、定性與定量等問題上,持非此即彼的觀點,造成教育評價的片面化。在現代科學的視野中,觀察者、認識者與被觀察者、被認識對象是相關聯的,科學研究不是價值中立而是價值關涉的,定量分析與定性分析是相統一的,多義性代替單義性等等。當前,教育評價所強調的定性評價與定量評價相結合,他評與自評相結合,形成性評價與終結性評價相結合,實質上反映了現代科學思維方式以全面的觀點和關聯的觀點認識事物的特征。現代科學思維方式本身是一種辯證的思維方式,它可以幫助人們形成辯證思維,人們也應用全面的觀點對待它,并運用它來提高教育評價的科學水平。超級秘書網
我們發現,在經典科學思維方式層面上看似合理和科學的東西,在現代科學思維方式層面上卻是不合理和不科學的。例如經典科學思維方式認為評價結果越精確越科學,但現代科學思維方式認為像教育這樣一個自身是復雜的、變化的、模糊的對象,設立一個相應多元的、模糊的標準才是真正的“精確”。⑥相反,一些以往被視為影響教育評價科學性的因素,如教育評價者的價值傾向性,在現代科學的視野中卻恰恰是教育評價科學性的應有內涵。這說明,不能用一成不變的眼光看待科學思維方式。如果用一成不變的眼光看待科學思維方式對教育評價的意義,就有可能犯錯誤。例如,如果停留在經典科學思維方式的水平上理解教育評價的科學化,要么就會認為教育評價的科學化就是客觀化、定量化和精確化,導致教育評價的機械化和非人性化;要么就會因對機械化和非人性化的不滿而完全否定科學思維方式對教育評價的意義。需要指出的是,現代科學是經典科學的發展,它能夠包容經典科學,經典科學思維方式可以看作現代科學思維方式的一些特例。如果說經典科學的“精確”的取值是一個點的話,那么現代科學的“精確”的取值就是一個區間。在特定條件下,經典科學思維方式仍有其價值,同樣的,對于受經典科學思維方式影響的傳統教育評價的合理一面,我們也應該予以繼承。
注釋
①孫正聿《:哲學通論》,遼寧人民出版社1998年版,第55頁。
②莫蘭著、吳泓緲譯《:方法:天然之天性》,北京大學出版社2002年版,第396頁。
③滕守堯:《對話理論》,揚智文化事業股份有限公司1997年版,第24頁。
一、課例描述
有教師執教人教版七年級上冊《論語十則》一課，具體教學環節安排如下：①導入：教師以“三人行，必有我師”蘊藏的道理與生活實際相結合導入課題；②背景介紹：結合多媒體課件詳細介紹孔子的生平經歷、《論語》的相關知識內容；③誦讀環節：教師首先示范朗讀一遍；學生自由讀；教師檢查幾名學生的朗讀效果；全班齊讀；④教師以串講法連串地講解課文內容，逐一講解重點實詞、虛詞以及句式。（以上四個環節均由教師“講”，學生僅參加了“自讀”和“齊讀”。時間使用情況：教師18分鐘，學生5分鐘）；⑤翻譯環節：教師以提問的方式，請幾名學生起來翻譯十則語錄，多數學生一知半解回答不到位、或者干脆一言不發，課堂氣氛沉悶，多次出現了冷場狀況。當學生拒絕回答時，教師再提問下一名學生，但冷場狀況繼續出現，教師難以繼續下一教學環節（剩下17分鐘里，教師沒有完成預設的翻譯環節，也未采取措施處理冷場，后續的教學環節也未進行）。
二、課例評議
“冷場”是文言文課堂教學的大忌。在課例中，我們不難發現，這堂語文課教學可簡單分為兩塊，第一塊稱為“‘教師’包講，學生提前進入‘疲憊’”環節。導入、背景介紹、誦讀、知識講解都由教師包講，學生能夠盡早參與教學的時間少之又少。文言文教學內容涉及古代思想意識形態、語言的固有習慣，常常讓現代學生產生古今知識隔閡及遙遠的距離感，容易對文言文學習缺乏興趣。因此，學生參與文言文學習，需要借助動腦、動手、動口等一系列“活動”盡早、盡快地調動學習的積極性和活躍課堂氣氛。課例中，課堂教學進行了近20分鐘學生還未融入學習狀態，因此形成學習疲憊狀態也就不足為怪。第二塊稱為“課堂冷場，預設教學環節難以進行”環節。在余下的17分鐘里，課堂氣氛沉悶，大部分學生產生抵觸情緒不愿積極參與配合教學，出現了多次冷場，而教師也未采取靈活應變措施處理窘境，后續教學環節也難以完成。筆者認為，出現冷場的原因有以下幾點：
（一）教學方法方式單一
課例中提到教師的主要教學方法是串講法。這是文言文教學最常用的教學法，其特征是以講解為主，連串地講解課文的背景知識、實詞、虛詞、句式以及翻譯。串講法是一項利弊摻半的教學方法，教師在課堂上忙得不可開交，又耗時又費力，在課堂里多數時間只聽到教師的聲音；可學生卻不領情，面對偶爾的提問，學生要么應付式的回答，要么斂聲屏氣，不予配合，出現常見的冷場。
（二）教學內容枯燥乏味
我們知道，初中教材選取的文言文多是文質兼美、文本內容豐富可供挖掘的經典篇目，但文言文內含的社會文化、意識形態對現代學生來說，已是很陌生且有一定的隔閡。如果教師對教學內容的選取和教學設計未考慮學生生活經驗、年齡特征、心理狀態等方面，把教學的時間和重點僅放在疏通文言字、詞、句、翻譯的基礎上，忽略挖掘文言文反映的深層次內涵，學生則因教學內容的枯燥乏味而厭學。
因此，激活初中文言文課堂教學冷場的“沸點”，筆者認為可以從下面幾個方面入手：
（一）加強學生課前預習準備
“凡事預則立，不預則廢”?！罢n前預習準備”是預防學生在文言文教學中出現各種突發問題的必備工作。教師提前布置預習，鼓勵學生把學習過程中獲得的知識點和困惑疑問記錄下來，帶著問題來聽課，使學生變被動學習為主動學習，事倍功半。為激發學生預習的積極性，可變換多種方式，如個人獨立預習、同桌合作交流預習、小組合作任務分配預習等。課前預習學生需達到以下要求：①初步了解作者、題目及相關背景知識，除了課本，還可查閱參考書籍或網絡等相關資料；②勾畫生字詞，借助注釋落實讀音，能夠基本朗讀；③勾畫實詞、虛詞、重點句式，借助注釋、資料，能夠基本翻譯；④認真記錄預習過程中產生的疑惑、困難，有待于課堂交流解決；⑤教師堅持對學生的預習情況進行檢查，促使學生形成課前認真預習的習慣。
（二）分析學情，預設學生學習的“困難點”
七年級是小學——初中的過渡學年，學生從具體形象思維向抽象邏輯思維逐漸過渡，教師在備課時要充分考慮學生的生活經驗、思維方式、年齡特征，科學地安排教學內容及設計。教師提前預設該年齡段學生學習文言文時可能出現的教學“困難點”，對課堂上出現的“困難點”盡量做到胸有成竹、有備無患，避免突發狀況造成的手足無措。當然教師不可能預設所有的教學“困難點”，但提前預設能夠幫助教師駕馭掌控課堂，從容應對學生，調動學生學習文言文的主動性、積極性和創造性，活躍課堂教學氣氛，促進知識遷移。
（三）授之于魚，不如授之于漁
“授之于魚，不如授之于漁”。古人認為，給人一些魚充饑，不如教會他怎樣捕魚。但筆者認為重要的不是“怎樣捕魚”，而是要激發他“捕魚的興趣”。文言文是學生畏懼、討厭卻又不得不學的重要學習內容，教師巧妙激趣非常重要。①活動激趣法。安排小組競賽，對《論語十則》的翻譯以回答快、對計分，勝出小組有獎勵；②對比激趣法。教學《行路難》，把小學教材中《贈汪倫》放在一起對比學習。在教師的指導下，安排學生自己找出李白在不同時段創作的意圖、風格，文體的特點，兩篇詩歌的主旨等等；③音像激趣法。教學《岳陽樓記》，利用多媒體技術配上古典音樂朗讀，名勝古跡圖片展示，相關影視作品播放，創設情境激趣；④故事激趣法。教學《狼》，讓學生自己準備，在課堂上把課文變成生動有趣的故事講給大家聽，既激發了學生主動學習的興趣，又幫助學生深入理解課文。
（四）靈活應變冷場，綻放智慧之花
教師往往無法完全避免課堂上出現的冷場情況，怎樣及時、巧妙、靈活地處理又能獲得出乎預料的效果，這就要考驗教師淵博的學識、智慧的思考、較強的組織能力、高效的教學方法和充滿個性的人格魅力。除了合理安排課堂教學時間、把握課堂節奏快慢有度，提前預設可能出現的偶況，教師還要隨時準備靈活應變：①合作討論法。課例中，教師提問學生翻譯一則語錄，但學生沉默不回答。教師可就這一翻譯困難點，安排學生小組討論，解決難理解的字、詞、句，讓學生動起來，強化師生、生生間合作，緩解課堂沉默氣氛；②誦讀法。課例中，學生不愿或者不會翻譯教師指定的語錄，教師可再安排學生多次誦讀語錄，以師示范讀、自讀、齊讀等方式調動學生學習情緒，讀出人物語氣和內涵的意蘊。誦讀法能使學生進入積極興奮的狀態，活躍課堂氛圍，喚起學生學習的主觀能動性；③“踢皮球”。有學生在學習“朱門酒肉臭，路有凍死骨”時，提問教師“臭”的讀音是“chou”還是“xiu”。教師很難馬上解答，可以采用“踢皮球”方法，向學生說明“這是一個可深入探討的問題，大家把它作為課后小課題研究，討論結果下次課上再和大家分享”。既輕松化解課堂突發狀況的尷尬，又給自己和學生留有充裕的思考時間。④情境引導法。針對文質兼美的文言文教學，努力實現教學情境化?！对狸枠怯洝分小按汉途懊?，波瀾不驚、上下天光，一碧萬頃；”具有音樂美、景物美和意境美的內容，可借助多媒體音頻、動畫播放、渲染，激發學生學習的欲望，把處于冷場中的學生重新拉回課堂。
綜上所述，文言文教學難，教師遇到冷場更是常事。教師需找準緣由，化解冷場的尷尬，尋找活躍課堂氣氛的“沸點”，激發學生學習文言文的興趣，取得較好的教學效果。
參考文獻：
[1]宋運來.語文教學最需要什么[M].南京：南京大學出版社，2011.
中職語文課堂教學擔負著提高職業學校學生語文素養和職業能力的重任，語文課堂教學是學生獲得語文基礎知識，形成漢語聽、讀、說、寫的基本能力，提高閱讀欣賞水平的基本途徑。因此，認真分析中職學生語文學習的特點，探尋中職語文課堂教學的規律，形成科學的中職語文課堂教學評價體系，以此指導、調控、診斷和評價語文教學，是我們教研組日常性研究的重要課題。
一、中職語文課堂教學評價的基本內容
（一）評價教師的“教”。
教師是課堂教學的領導者、組織者和指導者，一堂課成功的關鍵在于教師。對教師的評價包括：第一，是否恰當地創設情境，激發學生的求知欲，調動學生學習的主動性、自覺性和積極性。第二，是否從學生的實際出發，根據教學內容啟發誘導學生探究知識，有針對性地指導學生進行課堂訓練，培養學生良好的學習習慣。第三，是否重視教學內容的文化內涵，體現語文教學的科學性、工具性和人文性的融合。第四，是否關注教學的實踐性，聯系學生的專業實際和生活實際，主動為專業化服務。第五，是否講究教學學策略，根據學生的個性特征和心理特點組織分層教學、分類指導，促進學生的個性差異。第六，是否有崇高的職業道德、科學合理的知識結構、全面的教學能力和扎實的教學基本功。
（二）評價學生的“學”。
課堂教學的質量取決于學生的學習過程和結果。評學生的學習狀況要注意以下幾點；第一，學生的主動參與。研究結果表明，一般要求學生主動參與的時間為整節課的1／2以上，學生參與程度比較高的應有整節課的2／3以上。當然，中職學生基礎比較差，需要一個循序漸進的過程。第二，學生的情感體驗。學生在通過與文本對話、與教師對話，特別是通過教師的瞬時評價，感悟人生哲理，享受成功喜悅；感受課堂生活的樂趣和愉悅，逐步形成樂學、好學的風氣。第三，學生的全面發展和個性發展，即在學習過程中掌握比較好的學習方法，形成良好的學習習慣；充分發揮自己的特點主動地學習和實踐，形成自己的特色和個性。第四，學生的創新意識和實踐能力。學生要敢于質疑問難，努力挖掘自身的創造潛能，積極參與研究和實踐，體驗創新的樂趣，形成獨特的創新能力和實踐能力。
（三）評價師生的教學互動。
語文課堂教學過程是師生在語文教材內容背景下互動的過程。評價這種互動過程是我們評價的重點。首先，要注重師生之間民主、平等的關系，克服傳統的“師道尊嚴”，創設一種寬松、和諧的氣氛，使師生之間、同學之間進行良好的對話，互相鼓勵、互相啟迪、互相交流。其次，要注重合作學習組織。課堂教學是師生共同建構學習主體的過程，通過集體教學和小組合作相結合，讓學生在語文學習中形成傾聽、交流、協作、分享的意識和交往技能。最后，要注重教學動態生成。課堂教學效果具有動態生成性，課堂教學質量是在不斷變化的過程中生成的，在生成的過程中充滿了變數，教師必須科學設計，巧妙組織，才能達到課堂教學的最優化。
二、中職語文課堂教學評價的方法與具體實施
（一）評價方法。
評價方法是實現評價目的的必要手段。中職語文發展性課堂教學評價的方法主要有以下幾種。
1.課堂觀察法。
課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）和有關的輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種科學研究方法。
2.教師訪談法。
教師訪談法是評價者通過與授課老師面對面的交談來收集資料、了解情況并作出評價的一種方法。訪談是一種有目的有計劃的活動，評價者要按照一定的程序和標準對評價者進行訪談。訪談前要明確訪談目的，擬定訪談問題。訪談中要注意提問方式和問題次序，訪談后要做好整理和分析工作，形成比較準確的判斷和建議。
3.敘事研究法。
敘事研究是指教師通過對教學事件的描述、分析發掘隱含于教育事件、學校生活、教育行為背后的教育理念，發現本質和規律的研究。在語文課堂教學評價中，我們提倡任課老師把課堂教學過程、學生的表現、自己的感受記錄下來，進行研究分析和自我評價。評價方法是一種手段，它可以適用于不同的評價主體，適用于自我評價、教師互評和學生評價；也可以運用于不同性質的評價，如診斷性評價、鑒定性評價等。
（二）評價的實施。
中職語文課堂教學評價的實施分為準備和實施兩個階段。
1.準備階段。
首先是確定評價標準。評價標準充分體現上述的中職語文課堂教學評價的價值取向和評價內容，科學設計評價的評估指標。其次是確定評價者，如自我評價、同行互評或學生評價。發展性教學評價要求在自評和他評相結合的基礎上，確定以自評為主的原則，以期對教學過程不斷調整，促進教師專業水平的不斷提高，還要對評價者進行必要的技能培訓。
2.實施階段。
首先是收集評價信息。通過說課，了解執教者對教學目標、內容、方法、手段、步驟的安排是否合理，對執教者進行必要的指導，修正和完善課前的準備；通過課堂觀察，恰當地運用課前準備的評價工具和方法，全面收集課堂教學信息和數據；通過問卷調查、學生評價、自我評價全面掌握不同評價主體的意見。其次是及時進行評價面談，反饋評價信息，客觀進行評價。最后，評價者寫出課堂教學評價報告，執教者寫出教學評價反思。
三、中職語文課堂教學有效評價的實踐探索
語文課堂教學有效評價是針對以分等和獎懲為目的的終結性評價的弊端而提出來的，主張面向未來，面向評價對象的發展。有效教學評價著力于人的內在情感、意志、態度的激發，著力于促進人的完美和發展，是以人為本的思想指導下的教學評價。在語文教學過程中，我們對學生的學習實施有效教學評價，是以學生自我需要和自主發展為出發點，以促進學生個體的和諧發展、個體價值的自我實現和主體精神的激發完善為目標的。建立中職語文有效教學評價體系，關注學生的語文學習過程。評價內容綜合化，重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展。評價方式多樣化，將量化評價與質性評價結合。評價主體多元化，從單向轉為多向，可以促進學生全面和諧發展，提高學生的綜合素質。為貫徹實施有效語文課堂教學評價，全面落實最新課程教學理念，建立促進學生全面發展的教學評價體系，我們做了以下的嘗試。
（一）加強理論學習與研討，引領教師更新觀念。
要構建新的課堂評價標準，教師首先要樹立正確的理念：“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。其次，教師必須做到“眼中有學生”，確立全部工作都是為了學生發展的意識，為了學生專業成長、職業生涯發展的需要。
1.加強理論學習，提升教師符合時代要求的專業素養。
圍繞語文課堂教學的有效評價，我們組織全體語文教師認真學習了建構主義理論、后現代主義理論、多元智能理論，當代國內外“教學評價”研究的主要成果。通過學習，教師們加深了對有效教學評價精神實質的把握，掌握了一定的評價方法。
2.開展“好課”標準大討論，引領教師構建有效語文課堂教學評價標準。
為了構建新的課堂教學評價標準，我們利用整整一個學年的時間，組織教師邊實踐邊研究，探討新課程背景下“怎樣的一堂語文課才算是好課”的核心問題，我們細化為如下要求：
新的理念催生新的行動，對好課標準的清新認識，為我們構建新的語文課堂教學評價標準提供了理論支撐。
（二）構建新的評價量表，切實推進語文課堂教學改革。
傳統語文課堂教學評價的弊端在于沒有正確認識教學評價的作用，把教學評價簡單地視作教師對學生掌握新知情況的評價，并沒有發揮評價的診斷、導向、激勵的作用。因此，我們有必要用新的教育教學思想和理念，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學評價的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎，促進學生的發展上來。
1.規范教師的課堂評價行為，明確在實施課堂評價時應重點關注的要素。
我們不能要求教師在每一堂課上對每一個學生進行全面性的評價，但至少在總體上對學生整體應該有明了的把握，盡量做到“五個關注”：
（1）關注參與狀態：學生是否全員參與整個教學過程。
（2）關注思維狀態：學生是否積極進行思考，具有獨到見解。
（3）關注交往狀態：是否有一定質量、多邊、多樣的師生、生生之間的互動。
（4）關注情緒狀態：學生在課堂上是否表現得既緊張又輕松，既能安靜地聽講又會理性地質疑。
（5）關注生成狀態：包括知識的掌握、能力的提高、學習的效果等。
同時我們提出一個觀點，如果教師很難在一堂課上對全體學生都作出評價，那么完全可以選擇部分學生作為評價的對象，評價這一部分學生的重點應該放在他們在學習過程中的變化和發展方面，并做到“三個統一”。
（1）知識評價與能力評價的統一：知識的評價是看它的生成與建構水平，能力的評價是看學會自我建構知識的水平。
（2）結果評價與過程評價的統一：結果評價是一種靜態的評價，是對與錯、優與劣的評價；過程評價是一種動態的評價，是對結果評價的必要補充。如果說結果評價屬于“鋼性評價”的話，那么過程評價就屬于“軟性評價”。
（3）教師評價與學生評價的統一：我們認為有效語文課堂教學評價的主體是“雙主體”，不但需要教師的客觀評價，而且需要學生對自己的評價（學生主體意識的覺醒和作用）和對同伴的評價。
當然，教師的評價活動如果要追求有效性的最大化，那么還要考慮評價的策略優化：選擇合適的時機，采取多樣化的方式，使用客觀、得體的言語，等等。
評價時機的選擇：一是學生需要；二是師生處于最佳的心理狀態。當學生獲得成功時，遇到挫折時，迫切地需要得到老師的點評、評價；當師生的情緒最佳時，理智勝出，教師的評價會成為學生發展的助推器。反之，評價的效果就會大打折扣。
評價方式的選擇：在以教師評價為主的基礎上，適當采用多元評價方式，譬如學生的自評、同伴互評，甚至教師也可以聽聽學生對自己的評價。盡管評價方式多樣，但目標指向同一――促進教學，促進學生發展。
評價用語的選擇：教師在評價時要運用語言藝術，注意評價語言真、善、美的統一，做到既有激情又客觀、得體。真，就是指評價的客觀和真實；善，反映教師的評價充滿人情味，富含“期待之情”；美，要求教師的評價多用肯定、鼓勵的語言，多讓學生體驗成功，即使指出不足也讓學生樂意接受。
另外，教師在評價時除了使用口頭語言外，還需發揮肢體語言的特殊作用，有時一個眼神、一個微笑、一個握手都會讓學生感受到教師的真誠、評價的善意。
2.指導學生參與評價，使學生也成為課堂教學評價積極的主體。
在實際的評價活動中，我們除了高度關注教師的評價行為外，更應發揮學生的主體作用，使學生不但成為現代課堂教學評價中的客體，而且成為評價的又一個不可或缺的主體。換句話說，在語文課堂教學評價中，學生不僅是評價的接受者，而且是評價的積極參與者。這是由教學評價的特殊性所決定的。我們之所以認為教學評價具有特殊性，是因為考慮到教學評價的對象不是一件件簡單的產品，而是有著靈性的一個個“人”，對“人”的評價當然需要顧及他們的主觀意識和體驗，而這一點正是傳統評價中所忽視或淡薄的。如果我們毫無疑問地認同“學生也應成為評價的又一個主體”的觀點，那么，教師在安排教學環節時，在課堂上就有必要留適當的時間讓學生參與進來。
（1）評價自我。我們要求教學評價從外部轉化到內部，從形式的轉向實質的，從被動的轉向主動的。表現在課堂評價中，教師的即時評價固然重要，學生的自我評價也必不可少，而且效果更明顯，更有優勢。
（2）評價同伴。在小組學習中，同伴評價是特別有用的。在同伴評價中，同伴的學習、活動的習慣、態度，以及作出的努力和貢獻，將成為評價的重要內容。有時，同伴的評價較之老師，信度更高。
（3）評價老師。如果說教師在課堂中的角色除了是知識的傳授者、教學的組織者外，還是學生學習的伙伴，那么，由學生評價老師也就順理成章了（在傳統的課堂中是不可能的）。當然，學生評價老師，除了表達真正意義上的教學相長外，幫助學生從另一個層面上向老師模仿、學習的作用顯得尤為突出。
參考文獻：
（一）情感教育效果測評的重要意義
1.有利于小學德育目標的整體實施
小學思想品德課情感教育目標是小學德育目標的重要組成部分，是非智力因素的核心內容。情感目標的測評與認知目標的測評一樣，具有形成性、教育性和指導性作用。只有經常不斷地開展情感教育目標效果的測試與評價，才能改變目前許多學校和教師只重視道德認識的形成，忽視道德情感培育的現象；才能對教師的情感教育效果作出較為科學的判定，對教師在思想品德課情感教育方面付出的辛勤勞動做出公正合理的肯定；才能督促教師認真實施情感教育。也只有這樣，才能保證小學德育目標的整體實施。
2.有利于促進學生道德情感的健康發展
在思品課教學中，廣大教師已經普遍重視于道德認識的形成、理解、運用等，并把“是非判斷法”、“事例分析法”、“故事說理法”等方法的研究作為教學改革的重要方面，有力地促進了學生的自主發展。在道德情感教育的領域里，同樣可以通過“入情體驗”、“情感測評”、“自我情感保健能力”等的培養和研究，來提高學生自我情感的評價能力，促進學生情感的健康發展。
3.有利于增強人們對情感教育重要性的認識
在我國，憑認知目標來評價學校的教學工作，已有很長的歷史了。學校和教師往往只根據學生學業考試成績，來評價學生并以此把學生分成好、中、差、優劣等各種等級。那時，學校領導和教師很少有人認為，還要根據學生的興趣、態度或性格等等來評定學生，才具有合理性。事實上，處在情感目標某一端的學生，可能受到學校和教師的懲罰；而處在另一端的學生，又可能博得教師的喜歡，得到各種獎勵和榮譽。思想品德課教學工作也應如此，重視道德情感的培養，才利于學生的全面發展。不能讓情感教育處于可有可無或名存實亡的地位，要通過實施情感教育測評，來提高和強化人們對情感教育重要性的認識。
（二）情感教育測評的基本要求
實施情感教育測評，其基本要求是：
1.測評的方法，不僅要科學、準確，而且更要易于接受和操作。測評中的信息收集與處理必須簡捷、明快、反饋及時。
2.測評的過程應該具有導向性、調性、激勵性和促進性等功能。
3.測評的結果，要把定量與定性有機結合起來，既要有數據的量化，又要有顯示內涵的意義表述。
4.測評的素材要規范、標準，以確保測評的可比性。
二、情感教育效果測評的基本方法
就測評的方法與技巧來說，情感領域比認知領域還顯得貧乏和幼稚。從實用性和可操作性這個原則出發，下列一些方法可供小學思想品德課教師在情感教育效果測評中參鑒。
1.觀察法
這種方法所采取的是對學生言行舉止的直接觀察。在較長時期內進行大量的不同類型的觀察，能減少對情感發展狀況作出不正確推論的可能性。運用觀察法，要求教師能夠系統地記錄要使用的觀察資料，記錄學生的可觀察行為和其發生的特定環境，這樣就能增強測評結果的可信性。這種方法適合于重點觀察少數學生。
2.報告法
通過問卷讓學生把自己的情感行為作自我報告。分隱名式報告和署名式報告兩種。隱名式允許學生不論采用何種測量手段，都可以不署名。其好處是可以阻止一些學生試圖取悅教師，或喜歡作出他們認為在社交活動中受歡迎的回答傾向。這種形式可以準確測出那些帶普遍性、傾向性的問題。署名式報告，是讓學生在確信測量的結果是保密的，不受威脅的情況下署名，它可以準確辨認個別學生，掌握特殊情況。
3.會談法
教師向學生詢問精心準備好的一系列問題。分個別會談和群體會談。個別性會談，便于推心置腹，足膝談心。群體性會談，便于廣開言路，集思廣益。無論采用哪種會談形式，教師都應注意察顏觀色，掌握學生答話的神情、姿態，記錄學生答話的內容。會談式的測評最忌學生的沉默寡言和對問題的歧義理解。前者，教師要費時多鼓勵；后者，教師要費時多暗示、引導。
4.測驗法
這是一種被普遍運用的測評方式。分診斷性測驗和形成性測驗兩種。診斷性測驗是教學前對學情的“診斷”（又稱課前測試），它可以幫助教師掌握學生已有道德情感的原狀，便于把學生分置在最有益的情感教育序列中。形成性測驗，是教學后對情感教育目標達到度的檢查。采用測驗法，關鍵是圍繞情感教育目標編制一套能夠準確測出學生情感發展水平的題目。情感水平測試試題主要有以下幾種：
①是非題（又稱正誤題）。它是要求學生對一個陳述句或問句作出對或錯判斷的測題。這類題目中往往隱含著情感行為或態度，或者以第一人稱出現，或者以第三人稱出現，要求學生對題中的行為、態度表個態，對，是不對，從而看出學生對類似問題的情感水平。
②選擇題。分單項選擇題和多項選擇題兩種。要求學生根據題意在所提供的幾個答案中選出一個正確答案的測題為單項選擇題；要求學生根據題意在所提供的幾個答案中選出幾個正確答案的測題為多項選擇題。選擇題一般由題干和選項兩部分組成。根據題干和選項組合的方式不同，選擇題又可分為以下幾種形式：
a、肯定式選擇題：從測題中挑選出正確的答案。
b、否定式選擇題：從測題中挑出錯誤的答案。
c、最佳式選擇題：從測題中挑出最佳的答案。
選擇題適用于各種性質和種種認識層次的材料，學生作答方便，選項越多（4-5個）猜測的機遇越小，所以，這種形式在情感教育測評中被廣泛運用。
③情境題。針對情感教育目標，在測題中設置一個具體的情境，觀察學生閱讀、體驗這個情境時的表現，然后記載下來。記載這件事最好不讓學生知道。這種測題，與前兩種相比，測出的情感水平更具有可信性。但困難的是，教師無法逐課、逐人進行，有時還需要班主任、科任教師、學生家長的配合。
三、觀察情境測量法
（一）觀察情境的設置
觀察情境設置得越自然，越巧妙，學生的情感流露得越直接越具體。如果圍繞著某種具體的道德情感內容，設置類型不同，層次有別的觀察情境，來測量學生的道德情感，其結果會比那種只憑單一的，無層次性的觀察情境測量來的結果真實可信得多。
1.從觀察情境的特性分，有動態情境和靜態情境。
所謂動態情境，是指以活動、操作為主體的情境。情境的參與者總以動態出現。觀察者教師通過情境中人物的一言一行，一舉一動，來測量其對某種事物的觀點、立場和態度。動態情境的優點在于觀察者容易觀察和記載。設置動態情境要使參與者人人都有“動”的機會。
所謂靜態情境，是指以觀看、傾聽為主體的情境。情境的參與者處于相對靜止狀態，實際上是明“靜”暗“動”，參與者的內心實際上充滿著激烈地矛盾運動。因此，設置靜態情境，一定要考慮，是否能夠把參與者引進“靜思”的意境。
2.從參與情境的成員分，有個體情境和群體情境。
個體情境，只有一人參與，具有獨立性和排它性。由于不受外來干擾，參與者呈無拘無束狀態，所以，情感流露得較自然、真實。設置個體情境，便于準確把握學生的特殊情況。
群體情境，參與情境的是一個群體，是某個集體中的所有成員。設置這種情境最大的優越性在于：造成學生的心理平衡。在學生看來，教師的要求是對準我們大家的，不是針對我們少數幾個人。設置群體情境準備工作要做充分，防止學生情感行為的“人云亦云”。
3.從設置情境的途徑看，有直接情境和間接情境。
直接情境，具有直接性，設置者將學生直接帶進生活現實，讓他們接觸社會，接觸大自然，從中觀察學生道德情感的具體表現。在教學實際中，經常用到的有參與活動、現場參觀、調查訪問等形式。
直接情境與間接情境相比，自然性較強，人為痕跡少。但往往受教學時間、空間的局限，觀察情境不可能全部“直接化”，還有相當一部分要靠教師去設計、加工和創造，這樣來的情境便為間接情境。設置間接情境要巧妙、自然，要獨具匠心，還要盡量排除干擾因素，盡量減少“人為痕跡”，要讓被試者感覺不到在被試，這樣，他們的情感才會不受壓抑，才不會出現為取悅測試者而作出違心的反應。
上述幾種觀察情境，是互相聯系的而不是彼此孤立，絕然分開的。它們互相交叉，彼此滲透，融為一體。動態情境中有靜態情境，靜態情境中有動態情境，時而先動后靜，時而先靜后動；時而又動靜結合。若干個體情境，可組成群體情境，群體情境中有個體情境。直接情境和間接情境，也可互為憑借，相互轉化。所以，設置觀察情境時，一定要注意考慮其聯系性，用聯系的觀點來指導我們的測量工作。
（二）在觀察情境中，測量學生道德情感的方法和技巧
在觀察情境中測量學生的道德情感，具有以下三個環節：檢測、量化和分析。
1.檢測：是整個測量工作的第一個環節，也是關鍵性環節。它包括立標、觀察、記載等內容。
立標：就是確立道德情感測量的目標。測量哪種道德情感，這種情感具有怎樣的發展等級，怎樣測量等工作，都需要在這個環節里考慮成熟。否則，下一步的“量化”工作將無法進行。確立目標時，一定要緊緊抓住《課程標準》和教材，圍繞著教學目的來進行，切切不能偏離標準、教材的航線。
觀察：從特設的情境中，審視學生的種種表現：神態、表情、言語、動作……。觀察的方法有兩種：直接觀察式。教師作為情境的參與者與學生一道活動、對話和操作，從中直接觀察學生的情感行為；間接觀察式，教師作為情境的旁觀者，或遠離或隱蔽，遠觀學生的情感行為。不論采用哪種觀察方式，最好不讓學生知道有“觀察者”在“觀察”他們?！霸谳^長時間內進行大量不同類型的觀察，能減少對情感成果作出不正確推論的可能性”。
記載：對觀察來的資料作詳細的“原始”的記載。資料記載得多與寡、虛與實、真與偽，都與觀察者觀察時的細心、留神程度有關。觀察者觀察時，對觀察的目標領悟得越準確，和在觀察中越細心、越留神，得來的素材就越豐富。如果觀察者事先不認真鉆研和領會情感目標的內涵及外延，不學習和掌握學生情感表現的特點和規律，就會對某些很有價值的情感表現狀態，如皺眉、嘆氣等，觀而不察，察而不記。記載的內容不僅包括學生的可觀察行為，而且還包括產生這種行為的特定環境。記載的方式有三種：一是表格式記載，把觀察到的有關內容，填寫在事先設計好的表格中，以示學生情感的發展變化狀態；二是描述式記載，用語言文字直接勾勒學生的情感行為；三是表格式＋描述式記載。不論采用哪種形式，其內容都應具有“原始性”，盡可能不加或少加主觀色彩的詞句。
2.量化：對學生情感行為的數量化。
對學生道德情感的量化，教師要首先主觀規定學生道德情感的不同等級，并指派相應的數字。這是整個測量工作中最困難的事情：因為，學生的道德情感具有不穩定性，既抽象又易變，所以很難制定和使用情感等級。但是，只有我們深入實踐，注重調查研究，善于搜集資料，全面掌握學生道德情感產生、發展的規律及其表現特點，就能夠確立較為準確的量化法則。有了準確的量化法則，就能得到正確可靠的測量結果。
3.分析：對量化結果的定性與歸因。
分析這個環節是很復雜的，也是很具體的。因為影響、制約著學生道德情感產生的因素是多方面的，而不是單一的。所以，分析時一定要準確把握學生的道德情感在各個年齡段產生、發展、變化的特點，把握準學生情感產生的現場環境，還要把握準測題及測法的可信度。
四、情感教育效果測評實施中應注意的幾個問題
1.加強學習，提高思想認識與理論水平
首先必須認真學習《中國教育改革和發展綱要》、《義務教育法》以及《九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準（試行）》等文獻，從理性上明確實施情感教育測評工作的重要意義，以解決思想認識問題，徹底更新舊的教學觀念。同時還必須認真學習一些有關情感目標分類學，情感教育評價、情感教育論等理論書籍，提高思想品德課教師的理論水平、研究能力。
2.熟練掌握情感目標參照表和情感教育測評的幾種主要方法和操作程序
情感目標參照表，是情感教育達成和編擬測評試題的主要依據，而測評方法與操作程序，又是測評過程有機、有序、有效實施的關鍵之所在，所以必須熟練掌握。測評過程實施程序大致如下：
3.不斷總結，開拓進取
實施小學思想品德課情感教育測評，是一項開創性工作，會遇到各種各樣的困難，這就要求思想品德課教師，具有堅韌不拔的意志和開拓進取、百折不撓的奉獻精神，以保證這項工作的長期進行。
參考文獻：
[1]《教育評價》，布盧姆，華東師大出版社，1990年版。
記者于健
本報11月4日訊 教師評職稱，從重科研轉為重教學，今年起，青島市中小學教師職稱評審“指揮棒”將改變方向，說課評估的比重增加，論文獲獎不再成為評審依據。教師評職稱今后將不用再花錢花精力。
4日，記者從青島市教育局了解到，本月起，2009年青島市教師職稱評審工作正式啟動。今年，中小學教師職稱評審政策做出調整，論文在職稱評審中所占比重將降低，不再把論文獲獎等作為評審依據，也不再受理申報人員提交的各種論文獲獎證書。對于參評人員提交的發表的論文、著作，也需交由相應專業的專家評委認真審閱、考察，將專家做出的評鑒意見作為評審依據之一。教師職稱評審將注重教師在日常教學工作中的表現，說課評估的評價比重將增加。凡申報晉升高、中級教師職稱的人員都需要參加由青島市教育局統一組織的說課評估，說課評估的意見將作為評審的重要依據，引導中小學教師全心投入到課堂教學中。
青島市教育局有關人士解釋說，青島市中小學共有在職教師7萬余人，職稱評審歷來都是全市廣大教師關注的熱點和焦點問題。往年，為了鼓勵教師在教學工作之余做點科研工作，獲獎論文一直是評審的一個重要依據。但從實際參評情況來看，論文的獎項太多太濫。而為了能在論文上爭取更多的職稱加分，不少教師耗費了大量的時間與金錢，對促進教學沒有什么意義。在中小學階段，課堂教學是一項傳統的技術工作，更應該加強教研，而不是科研。這次調整，主要是倡導教師把主要精力放在教學工作中，放到關心愛護學生身心健康、關注學生成長上，也是給教師減負。
職稱評審“指揮棒”調整方向，班主任的評價比重也要提高。今年，青島市教師職稱評審要加大對班主任工作的傾斜力度，優先推薦長期擔任班主任工作并取得突出成績的教師晉升職稱，從而鼓勵教師積極承擔班主任工作任務，積極投入到教書育人工作中。
中等衛校語文課堂教學評價是以中等職業衛生學校語文教師的課堂教學行為為研究對象，依據一定的方法和標準對教學的過程和效果作出客觀的衡量和價值判斷的過程。它對中等衛校加強教學管理、檢查教學質量、總結教學經驗起著重要作用。正因如此，語文課堂教學評價一直備受關注，成為中等職業學校語文教學研究領域的重要課題。而在整個評價體系中，中等衛校教師（專家）互評是其中的重要子課題，也因在“人情打分”和科學打分兩難間徘徊而成為評價體系中的難題。
一、中等衛校教師課堂教學評價體系教師互評的基本理念
1、以促進學生發展和教師發展“雙贏”為導向?！罢Z文課程是中等職業學校學生必修的一門公共基礎課”。所以，評價機制的設立要促進提高醫學專業學生全面的語文素養，讓中專衛校學生正確理解和運用祖國的語言文字，形成聽說讀寫的技能，掌握學習方法和養成良好的學習習慣，能正常開展醫患交流。同時，學生的發展離不開教師的發展，也只有教師的教學水平取得進一步的提高才能讓學生獲得新的發展。
2、注重評價的發展性。評價一節語文課，鑒定教師的教學水平，其出發點不僅在于做出結果，更重要的是對照評價標準，指出語文教師教學的優點和存在的問題，以此來督促學校制定教師個人發展計劃，促進教師不斷進步。因此要定量評價和定性評價相結合，在評價結果的處理上要采用協商的方式，尊重教師的主體性。
3、評價方式的多樣性?；ピu可采取調查法、抽查法等方式，最終得到最合理、有效的評價。
二、中等衛校教師課堂教學評價體系教師互評機制的基本原則
1、導向性原則。通過評價標準的制定和評價結果的處理，使被評價者努力向標準靠攏，以適應現代教育發展的需要，體現當前衛生職業教育發展趨勢，符合現代教育理念，引導和調動中等職業衛校語文教師進行教育教學改革，提高語文課堂教學質量，全面提高衛校學生的語文素養。
2、科學性原則。評價標準的制定既反映中等衛校教育教學的一般規律，又反映語文課堂教學的規律和特點，反映當前中等衛校語文教育研究界的新成果，突出中等衛校語文課堂教學的內在的特征。
3、全面性原則。評價標準的制定全面反映中等衛校語文課堂教學的本質，并站在教育理論的高度上，反映作為施教者的教師的教學行為。
4、可操作性原則。各個評價指標的制定要條理有序，有層次，語言簡潔，各要素含義獨立不重復，評分簡單，易于劃分等級。
三、中等衛校教師課堂教學評價體系教師互評內容
中等衛校語文課堂教學教師互評主要從九個要素去考慮：教學思想、教材處理、教學方法選擇、學法指導、能力培養、師生關系、教師情感投入、輔助手段的科學性和實效性、教學效果。
1、教學思想：教學思想是教學活動的出發點，它制約和統率著整個課堂教學。思想的制定應該體現《中等職業學校語文課程標準》的要求，把體現在教材中的目標內容具體化和細化，做到明確、具體、可行。同時要符合中等衛校學生的認知特點，學習特點。
2、教材處理：教材處理就是語文教師在課前以教學為目的的文本解讀。教師應結合《中等職業學校語文課程標準》的要求以及中等職業衛校由于語文課教學時數較少的實際，合理篩選教學內容，精心安排好教學程序。
3、教學方法選擇：教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。教師應充分運用多種的教學方法和手段調動學生積極性和主動性，使學生積極參與學習整個學習活動過程。
4、學法指導：學法即學習的方法。中等職業學校在培養學生學習方法方面比中學生要求更為強烈，也更為重要。
5、能力培養：能力的培養是教育的出發點和落腳點。特別是中等職業教育，由于培養對象的特殊性，要在短時間內讓培養對象具備適應社會的諸多能力，因而向教師的課堂教學提出了更高的能力培養要求。
6、師生關系：一堂成功的語文課，課堂氣氛應該是民主、寬松、互動效果好，能充分感受到學生能主動與老師平等的對話，有思想的碰撞、心靈的交流和情感的交融，是主導地位和主體地位和諧統一的課堂。能體現學生主體、教師主導的現代教育理念。
7、教師情感投入：中等職業衛校的語文教學要求在培養學生知識、能力、思想品德方面的能力的同時，不能忽視對學生的情感的培養。作為教師應該關注學生的學習態度，使學生愛學、樂學，教學過程有激情，態度投入、教學有魅力。所以，教師的“情感投入”的多少，尤其是用情感和語言創設的“情感情景”，直接影響學生情商發展。
8、輔助手段的科學性和實效性：教師能適時、適當地運用多媒體等輔助手段進行教學并能起到實效，能正確處理好師生交流時間和輔助手段教學時間的關系，進而提高課堂學習效率。
9、教學效果：完成既定的教學任務，達成預設的教學目標。課堂上學生主動性強，學習積極熱情，氣氛活躍。達到預期的教學目標，不同層次的學生各有所得，對學生的思想品德形成有效熏陶，使學生有進一步學習的愿望。注重效果與效率的統一，使學生在三個維度的目標上都獲得發展。
10、總評：是對整個教學過程的定性化評價。即用文字的方式對本次課程的總體評價、優點和缺點以及如何改正等問題做出說明。
中等職業衛校語文教師的互評歸根結底是為了職業學校學生的全面發展，只有不斷地探索和建立科學的互評機制從而促進教師教學業務的發展和學校教學水平的提高，真正達到評價和促進一體化。
[參考資料]
[1]教育部2009年頒發《中等職業學校語文教學大綱》
