時間：2023-03-16 17:15:43
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二、音樂教師待遇較低
由于受多年形成的老觀念影響，音樂學科得不到足夠重視，在評優選先、工資晉級、提拔干部時農村音樂教師位處弱勢，所以教師工作積極性不高，影響教師個體發展。
三、改善農村音樂教師現狀的建議
如何改善農村音樂教師現狀？我有幾點不成熟的建議提出來與各位同行商榷。
1.強化教師專業培訓，定期組織進行不同層次音樂教師培訓。如音樂教師上崗培訓、音樂骨干教師培訓、音樂優秀教師培訓、音樂名師培訓。正如全國開展的“國培行動”充分利用網絡資源，發揮遠程培訓長遠作用。
2.提高管理水平，提高管理者的思想認識，加強對音樂教師、音樂教學的管理，制定和采取有利于音樂教師專業成長的制度和舉措，促進農村音樂教學水平整體提升。
3.加大音樂教學設備投入，按國家標準配備音樂教室、音樂器材，教學用具、多媒體設備、配套光盤等等。切實改善農村音樂教學硬件基礎，以此來推動農村音樂教學與音樂教師的發展。
4.農村音樂教師要樹立自主研修的意識，不能存在等、靠、要的思想，我們的學生等不起，可通過豐富的網絡資源、相關音樂教育的書籍、音樂教材的挖掘、音樂教參的閱讀、自身的藝術素養、音樂教師同行之間的交流、校際間同行的教學研討等方式來提高自身業務水平。
隨著新課程改革的推廣和深入進行，農村中小學教師繼續教育培訓者必須更新培訓觀念，改革培訓模式，探索新的適合當地實際的繼續教育培訓模式，促進教師繼續教育培訓工作。當前，農村中小學教師繼續教育培訓存在許多問題，例如，由于繼續教育培訓學分與職稱評聘關系的緊密程度還沒有高度凸顯，致使教師參與繼續教育培訓的主動性不是太高；教師繼續教育培訓大多數為通識培訓，專業性不是太強，致使培訓的實效性不太強；培訓機構人員自身參加更高機構專業培訓的機制不太健全，加上不重視自身業務素質的不斷提升，致使知識老化，素質不全面，很不能適應新課改對中小學教師繼續教育培訓學習的新要求，參訓教師意見比較大；培訓內容沒有“自助餐”式的可選擇性，只能是我上啥菜你就吃啥菜，致使參訓教師在繼續教育中的選擇權不大；農村中小學由于編制太緊“，一個蘿卜一個坑”，尤其小規模學校更是一個老師包一個班，身患小病也不能請假，更不用談丟下學生去參加繼續教育學習培訓了，即使有參加培訓的可能，（由于丟下本班學生委托給他人照看也只是管管紀律不出亂子，受托者還有本班的各項教育教學任務在等他呢），也是身在培訓課堂，而心卻在學生身上，就怕學生出點問題，至于班上學生教學任務的耽誤等，也只能等培訓回來后補課了，很難將全部心思花在繼續教育培訓學習上；正常的節假日他們也希望得到正常休息，以便處理家務，如搞搞衛生、洗洗衣服、干干農活等，這樣就造成嚴重的工學矛盾，何況正常的節假日休息是農村中小學教師正常的權力，相對于學期中間的指派性參訓活動，他們為了晉升職稱不得不選擇參加于假期里舉辦的繼續教育培訓活動，雖然從心眼里來說是不得已而選擇這個時間段的培訓（雖然參訓要犧牲許多家庭事務時間，但卻沒有犧牲自己所帶班級孩子們的教育教學活動）；中小學教師繼續教育的激勵機制不完善，相當部分中學學區沒有健全的教師繼續教育培訓管理辦法，培訓無規劃，選人亂指派，哪位教師應該參加培訓心中無數，尤其對上面分派的參訓人數隨口分解，不能照顧即將參加職稱評聘的教師；有些學區學校對派出參加培訓的教師監督管理不到位，不能配合培訓單位實施積極的科學管理，例如，督促參訓教師拓展延伸作業的完成，反而委托許多無關的其他事務要求等。結合中小學教師培訓本職工作，結合前述現狀，特提出提高農村中小學教師繼續教育培訓質量的對策思考如下。
一、加強農村中小學教師繼續教育培訓管理工作
中小學教師的繼續教育學習培訓既是教師的權利，又是其應盡的義務，政府部門應切實履行教育行政職能，既協調各方力量、保證教師繼續教育權利的實現，又要加強監督、保證各項政策的落實到位，探索不斷提高培訓效率的新方式、新方法。
二、注重繼續教育培訓內容與教育教學實際相融合
培訓機構及相關人員應經常深入中小學教學活動中了解教育實際問題，多聽取一線教師意見，然后深入分析，找準原因，再確定適當的教學內容、形式以及培訓者的人選等，這樣才有可能得到大家尤其是一線教師的認同。
三、提高培訓者的素質與能力
對培訓者進行提高培訓，建立培訓競爭上崗制度。培訓單位應面向社會，從有教育教學經驗又愿意為繼續教育培訓做工作的一線校長及教師隊伍中聘請兼職培訓教師建立地方培訓專家庫，適時組織學習參觀培訓，分解培訓專題，平日備課，到時積極上陣。
四、提高中小學教師參加繼續教育培訓的積極性
要從現代成人教育理論實際出發，有效地利用教師已有的教育資源，采用參與式、案例式、觀摩研討式等培訓方法，讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中來，在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗，在交流中生成新的知識和經驗，從而獲得提高與發展。
五、探索和改進中小學教師繼續教育模式
當前農村中小學教師繼續教育主要采用“培訓機構”模式。對此必須不斷改進以受訓者為本的培訓新模式。一些農村地區摸索實踐的由學校聯合在教學片區組織教師進行繼續教育的模式值得借鑒。
六、不斷創新農村中小學教師繼續教育培訓方法
根據教師需求，提供多樣化的培訓內容；創設集中培訓的學習情境，為教師學習創造和諧環境；創建民主對話的繼續教育培訓氣氛；發揮一線教師的優勢，豐富培訓資源。
七、充分發揮現代遠程網絡技術在中小學教師繼續教育中的積極作用
培訓機構應加強網絡建設，為農村中小學教師繼續教育提供服務，有效提高農村中小學教師繼續教育的質量，推動教師繼續教育向縱深方向發展。
八、建立健全農村中小學教師繼續教育培訓制度
應制訂切實可行的農村中小學教師繼續教育培訓管理制度，在堅持統一培訓的前提下，提倡教師自主選擇繼續教育學習方式和內容，引導他們向書本學習，向生活學習，向他人學習，向社會學習；應該立足實際，加強引導和監督，逐步探索出一條具有地方特色的教師繼續教育自主創新之路，形成多渠道、多層次、多形式的繼續教育新格局。
教師培訓作為教師職后繼續教育的主要途徑和渠道，需要有系統性和前瞻性的整體規劃。良好的教師培訓規劃對教師的專業化成長具有重要的指導和引領作用。但通過大量研究發現，受領命主義培訓思想和被動性培訓方式影響，農村教師培訓目前缺乏整體的、長期規劃，各段培訓的銜接性不強，每次培訓只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓之間沒有較好的溝通與聯系渠道，培訓的系統性與連續性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設置、教師培訓及管理工作的專家談到：“在農村教師培訓的系統性、連續性和計劃性方面，寧夏地區缺少三至五年的長期考慮。每年培訓只考慮了當年的培訓情況，沒有前瞻性的統籌考慮。培訓內容重復性較大，又沒有合理的受訓教師選拔機制，每年每次培訓都會有一些不能教學的后勤、教學輔助人員派上去頂數。”省級頂層設計應當由省（區）級教育行政管理部門組織專門的專家調研團隊和論證團隊，以農村教師當前的實際專業化水平為基礎，依據全省（區）農村教師培訓的整體需要，制定出適宜的系統性培訓方案以及培訓管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區域內教師培訓設計卻缺少清晰的層級目標，培訓管理處于縱向斷層狀態。一位長期從事教師培訓工作的專家認為：“頂層設計對于整個教師職后培訓具有重要作用，但是當下?。▍^）級教師培訓在頂層設計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發揮不夠”。而基層教研員作為農村教師培訓者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓的基礎，但是多數基層教研員進行教師培訓時，只是大量轉述他們曾參加過的上一級培訓的內容，沒能根據當地實際將他們學到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓，?。▍^）級缺少管理及執行監督方面的頂層設計，沒有較長期靈活機動型的專家調研及評估團隊，培訓缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設計。
2.缺少前期的培訓需求調研，培訓的針對性不強。
教師培訓是基于政府、社會特別是教師自身對其素質狀況不滿意而展開的一種促進教師專業成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學活動中的自我成長需求是師資培訓考慮的首要內容，這也是整個培訓頂層設計以及制定具體培訓措施的主要參考依據。然而，研究者在對參加過培訓的教師調查訪談時發現，90%的受訓教師在受訓前沒有接受過培訓需求調查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓無論是市縣級還是省區級培訓，仍然是自上而下的命令式培訓。培訓前缺乏摸底調查，培訓過程中只是根據文件命令中安排的學科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規定”式培訓，嚴重忽視了教師個體參加培訓的目的與需求，導致培訓內容與教師個體需求相距較大，教師培訓的內容選擇沒有切合教育教學的實際需要，對農村教師專業素養的提升缺乏相應的指導意義。調查數據也顯示，當問及培訓課程內容對教師的幫助程度時，43%的受訓教師認為培訓課程內容對自己專業發展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導價值并不大。36%的受訓教師認為培訓目標界定不清晰，培訓內容與自己的期望值相差甚遠，培訓內容設計隨意性較強，課程設置系統性與層次性不強，培訓效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓。由于培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”現象：即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況的內容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓，促進自身發展的內動力。教師培訓目標的設置應當是教師自身的一種自我抉擇。調查結果顯示，不少教師連自身的培訓目標也不清楚，在培訓中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區教育行政管理部門及相關培訓機構在制定師資培訓計劃過程中，不能深入了解中小學教師專業發展現狀及培訓需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者被安置在教育培訓過程中，忽視了教師培訓的主體參與性，教師自我需求不明確，導致培訓內容缺少針對性，培訓的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓的質量。
3.培訓資源的整合度不高，資源浪費現象嚴重。
從培訓資源的層次上分析，教師培訓有國家級培訓、省級培訓、地市縣級培訓，以及校級培訓資源。國家級培訓特別是國培計劃是21世紀以來最大的農村教師培訓項目，為農村教師全面素質提升提供了物質基礎和制度保障。省級培訓作為國家級教師培訓的主要載體，著力推動了教師培訓的有效進行。許多市縣級教師培訓機構根據當地教師實際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓。而隨著校本課程資源的開發和利用，各個學校校本教師資源也得到了有效發掘。但是，在教師培訓過程中，各級培訓機構及其培訓工作應該體現“總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施”的培訓原則，統籌、協作與協調好各級各類師資培訓工作，以協商一致的方式共同做好農村教師培訓工作。然而，調查顯示，寧夏地區的校級、縣級、市區、省區級培訓缺乏統一規劃。培訓中時常聽到教師發出這樣的感慨：“這種培訓我已經參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓時已經講過，但在更高層面的培訓中仍然重復性地進行……”這些問題在當前的農村教師培訓中經常發生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設計，造成培訓資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓比較重視的教師這樣評價如今的培訓，“前幾年培訓的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學習的機會多了，可是我們每年面對的培訓師卻是同一些人，專家的授課內容絲毫沒變”。究其原因，在農村教師培訓系統中不僅缺少培訓專家庫的建立，教師參與培訓的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓沒有培訓記錄平臺，在連續性培訓中不能根據教師培訓狀況很好地進行培訓，使得部分教師多次參與同一性質或者同一類型的職后培訓、而另外一些亟需培訓的教師卻一直得不到有效培訓。而有的培訓師以同一講稿多次面對同一學生，缺少創新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓管理角度而言，隨著國家對農村地區教師教育的關注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執行階段。寧夏作為我國少數民族地區，在教師職后培訓方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓機構以國家相關政策為依據，統合各方力量，協同做好師資培訓工作。
4.培訓后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。
教師在職培訓結束，回到原任教學校的實踐效果如何，需要培訓組織管理部門和培訓機構做跟蹤式檢測和評估，以便及時發現和解決培訓中存在的問題，促進后續培訓的有效進行。然而，調查結果顯示，教師培訓結束后，絕大部分受訓教師與培訓組織管理部門、專家團隊之間沒有必要的聯系，影響了培訓組織機構后續工作的有效開展，也影響受訓教師的跟進式發展。究其原因，從教師培訓組織者維度分析，培訓機構和培訓組織管理部門實施培訓的動力是培訓經費利益驅動，培訓的目的就是完成任務。所以，教師培訓工作結束后，他們沒有對培訓效果實施跟進式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓問題監督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學習成果的二次傳播效果納入到教師培訓結果的檢測與評估之中，導致集中培訓工作結束后，培訓機構與管理部門把本不該結束的后續培訓事項過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數受訓教師也抱著完成任務的想法參加各種培訓。因此，伴隨著集中培訓活動的結束而自動終止了培訓的后續工作，終止了對培訓內容的應用工作，未能將培訓中獲得的相關理論與實際教學自覺結合。培訓結束后，大部分教師同時也中斷了與培訓管理部門、培訓機構的聯系，不能將自我培訓困惑、自我培訓中出現的問題及時、主動地反饋給培訓機構。從學校主管領導層面看，學校作為受訓教師與培訓機構的鏈接樞紐，在組織傳播受訓教師專業知識、專業理念過程中，起著舉足輕重作用。據調查，在近年參與國培計劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進行了再培訓和專題輔導，介紹了自己參加培訓的收獲與體會。因此，寧夏農村地區學校在教師培訓方面取得了一定成績。但是，多數學校對自身在教師培訓工作中所應該承擔的職責不夠明確，很少為受訓教師制定外出培訓考核制度，甚至不對受訓教師進行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學習交流活動。這在一定程度上影響了培訓機構、培訓單位跟進式檢測與評估的深入進行。教師培訓的最初設想及預期目標———教師培訓后要在所在學校和地區發揮輻射和引領作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學中，以便促進教師隊伍整體素質的提高。由于缺少學校在教師培訓后的跟進式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設想在實際操作中存在著執行不到位現象，進而影響了培訓機構與學校以及受訓教師之間的信息暢通。
二、農村教師培訓管理層面需要采取一些積極措施
1.從培訓資源的共享性、互補性與實效性層面考慮，需要將當前國家、?。ㄗ灾螀^）、市、縣、校五級師資培訓機構分別組織實施的師資培訓整合為省、市、縣“三級培訓”，以提高各級培訓機構之間聯系的質量和效率。
同時，對同一專家的授課范圍、授課次數進行一定限制，避免同一培訓專家過度地為同一對象講授同一內容情況的發生，提升培訓資源的利用率。“三級培訓”體系形成以后，縣級師資培訓機構的培訓任務、內容和對象應當界定在本縣急缺鄉村學科教師培訓上，以適應本地區教學的應急需求；市級層面的教師培訓應當界定在全市區不同學科、不同類別農村教師的統籌培訓上；?。▍^）級教師培訓的主要精力應該在頂層設計、督導評估、高端培訓方面，如分層次、分類別設計論證全?。▍^）性農村教師中長期培訓規劃，組織遴選和培養省級培訓專家團隊，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓項目的實施情況并進行督導評估，組織（?。﹨^級及以上前沿性、專題性培訓項目。研究證明，有效整合和利用培訓專家團隊，實行“三級”整合的師資培訓方案，可以建成職后統一的教師培訓一體化管理體系，增強各級培訓機構之間的聯系，避免重復講授和學習同樣的課程內容，提升培訓資源的利用率。
2.深入開展調查研究，全面把握受訓教師的培訓需求。
綜合當前農村教師培訓后的系列表現可以看出，對受訓教師培訓前的前期調研，對于培訓形式的設計、培訓內容的選擇、培訓管理制度的制定，特別是培訓效果的形成有著重要的指導作用。如果不對各級各類培訓對象進行前期調研，必然會使培訓內容缺乏針對性，培訓教師也將會搪塞應付培訓過程，進而導致教師的培訓需求與實際培訓內容及課程設置之間，培訓效果與培訓預期目的之間設計出現較大差距。但是，培訓需求調研工作很復雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓需求不同，教師需求調研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學科、不同學歷教師需求不同，教師需求調查又是一個全面性和系統性過程。因此，在教師需求調查過程中，既要把數量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調查研究與不同類別、不同性別、不同學科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調查結合起來，也要將點上的深入訪談法與面上的問卷調查結合起來，以期全面、系統而又深入地了解培訓對象需要，有針對性地做好培訓工作。
3.加強頂層設計，切實制定出培訓的長期規劃，促進培訓機構、受訓學校與受訓教師在受訓過程中、受訓后的協同發展。
具體而言，在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓過程中，首先要把農村教師培訓的主動權交給培訓機構，督促師資培訓部門依據當地農村師資構成和專業發展情況，自覺主動做好師資培訓對象、培訓內容和培訓過程的頂層設計和長期規劃。在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓工作結束后，要通過一定的物質或精神手段，繼續建立起行之有效的激勵機制，激勵培訓機構、培訓專家自覺了解受訓教師發展情況的欲望和自覺開展培訓工作的意識。同時，依據受訓學校的規模層次，將其主要領導分別納入到不同層級的培訓管理團隊以及受訓教師發展評估成員之中，加強各級教師培訓管理工作的銜接性和針對性。
4.建立良好的監督、考核與評估機制，推動受訓學校、受訓教師與培訓組織管理機構工作的即時與后續發展。
教師職后培訓結束后，國家教育督察部門，一方面要通過調查研究、督促?。▍^）級教育培訓機構不間斷地收集整理受訓教師受訓以后的發展信息，建立起培訓教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導其后續發展，也為修訂舊培訓方案、制定新培訓方案提供依據。另一方面，要督促省級教育培訓部門通過大量觀察訪談，檢查受訓教師所在學校利用受訓教師的方式、方法及其效果，督促受訓教師在本學校發揮更大的引領和帶動作用。同時，要督促受訓學校組織受訓教師通過公開課、示范課教學，及時展示培訓學習成果，擴大培訓的效果?；蛘咭龑浼皶r反思培訓成果，以便檢視培訓內容的適切性，培訓方式的有效性，及時發現問題并為教育部門以及培訓機構和專家團隊改進培訓工作指出重點、難點，提供建議與培訓改革的突破口，切實提升各級師資培訓部門政策制定的適切性與時效性。
二、現代農業物流的發展建議
（一）強化政府調控職能
在經濟全球化和信息化背景下，應該針對中國農業物流當前實際，以科學發展觀為指導，使政府的宏觀調控、中介組織的協調、微觀主體的自身建設、公眾的積極參與相結合，從多個方面采取積極有效的措施，不失時機地加快中國現代農業物流的發展，推動農業的現代化進程。強化政府宏觀調控職能。從發達國家和地區的發展經驗看，現代農業物流的發展，無論是體制還是促成農業物流模式的轉換，都需要政府的支持和一定程度的干預，既需要有政策的指導，也需要行政和法制的強制，以及必要的資源支持。
（二）完善農業物流信息系統建設
加強政府信息導向和信息服務。及時準確地掌握和利用信息，是市場經濟條件下組織農業物流的客觀要求。如果對有關農業物流方面的信息不能及時準確地把握和利用，就無法避免農資、農產品不合理流動現象的發生。目前，中國農業物流組織有很大一部分在產區的農村，客觀上造成對鐵路、公路交通及農資供給、農產品需求信息不能及時了解或了解不準確。這就要求政府必須加大信息宣傳、溝通的力度。首先，農業主管部門和鐵路、交通等部門通過一定的方式運輸方面的信息，使各農業物流組織能及時準確地了解、掌握和利用這些信息，有效地組織農業物流活動。其次，加強農業主管部門、鐵路、交通部門及相關單位與農業物流組織的聯系，相互溝通協調。最后，農業主管部門可利用計算機網絡、通訊等手段廣泛收集農資、農產品供求方面的信息，進行認真分析比較，并及時與有關部門和企業溝通、協商，為農業物流的合理組織創造條件。
（三）創建農業物流服務品牌
在逐步開放的農業物流市場上，企業取勝的主要手段已不再單純以服務產品本身來競爭，追求品牌的市場占有率已經成為許多企業的共同訴求。目前，中國絕大多數物流服務企業都忽視自身服務品牌形象在市場營銷中的建設和運作，真正能夠在國際上叫得響的“本土”物流品牌屈指可數，而農業物流領域的品牌則更少。先進的農業物流管理及農業物流現代化的優勢最終體現在農業物流品牌形象的提升和品牌影響力上，要加快現代農業物流發展，就必須創建農業物流服務品牌，通過品牌獲得服務溢價。對農業物流企業來說，首先，要強化品牌意識，樹立正確的品牌理念。正確的品牌理念是創建品牌、占領市場的向導，應該符合時代和顧客心理的要求。其次，要確定準確且個性化的品牌定位。品牌定位是設計、塑造、發展品牌形象的核心和關鍵。農業物流企業要把握市場發展的脈搏，在認真細分市場，遵循消費者導向、差異化、個性化和動態調整原則的前提下，選擇目標市場，做出具體定位。從目前現代農業物流發展的趨勢看，農業物流企業應該定位在專業化、國際化的物流企業。再次，通過引進高素質人才，調整員工結構、優化員工隊伍，強化員工培訓，使其熟練掌握服務技術，使企業的經營理念和服務品牌具有良好的基礎。最后，通過質量系列認證，建立起以客戶為中心和符合國際國內標準的作業規范，使農業物流企業的質量管理實現系統化和科學化。
一、新形勢下我國農村教育面臨的主要問題
1.我國農村基礎教育幾經改革，但“城市中心”的價值取向依然嚴重
長期以來，由于受到社會經濟、政策制度、文化思想等因素的影響，我國農村教育的辦學指導思想存在“城市中心”取向，為農服務的自覺意識不強。
2.教育領導選拔機制處在政府化，而非市場競爭化
一線教師如果擔任領導的話，首先，選用教材最起碼能貼近實際，適合當地實情;第二，合理利用本校的有效資源，對癥下藥，做到崗位不虛、效果明顯。第三，激勵制度更人性化、合理化，更好的鼓勵教師上進、努力等。
3.農村教育結構不合理，各類教育資源整合協調不夠
近年來，我國農村和農業發生了一系列重大的變化，農村面臨產業結構的戰略性調整和增長方式的轉變，大量富余的勞動力需要轉移，這些都對農村教育提出了前所未有的新要求和新挑戰。
4.農村教師隊伍的建設和管理亟待加強
目前，我國農村中小學教師學歷層次偏低，教育教學觀念落后，教師的整體數量和結構也不盡合理，農村教師流失嚴重，教師進城成為一股“瘋”。農村教師工資待遇比較低，而且地方政府補貼不到位的現象實屬家常便飯。尤其是西部地區的農村教師教學任務繁重，工作環境條件差，其生存現狀和精神狀態令人堪憂。與城市教師相比，農村中小學教師的進修學習和培訓機會缺乏。
5.城鄉教育水平存在較大差距，農村初中輟學問題嚴重，義務教育任務依然十分艱巨
由于各地經濟發展不平衡，我國東、中、西部農村教育存在較大的差距。經濟發達的東部地區農村已全部普及了九年義務教育，但中、西部地區普及初等教育仍困難重重，學生的輟學率還比較高。
二、中國農村教育存在的問題的成因
中國教育存在嚴重的問題，這已經成為社會各階層的共識，但對于這個問題的認識顯然還不一致，不同人看到了不同的方面，或者有人看到表面問題有人看到深層問題。眾說紛紜，很給人迷惘的感覺。
專家的意見不統一，信不得一家之言，沒辦法，只好自己來觀察、總結。我總認為，在認識不容易達成一致的情況下，問題背后的原因一定是復雜的、多方面的，不能首先把教育問題的成因歸于一種。不同的原因會形成不同的問題，所以有必要把教育問題分解，通過分解問題來追溯其成因。
1.國情因素
從這近四十年的改革史中，我們可以看出這種變化。從一開始，教育中的人格標準是高度意識形態化的，政治上的要求是教育目標的首要來源，然后才是社會經濟發展的要求，這個時候人的心理成長要求被嚴重忽視;隨著改革開放和以經濟建設為中心的政策轉變，意識形態對于教育目標的影響開始減小，一方面經濟發展政策的要求日益突出，另一方面受開放的影響，現代教育思想也進入教育體系，對個體發育要求有所重視（當時提出了“三個面向”）;九十年代以來，意識形態的影響日趨薄弱，經濟發展要求對教育目標的影響成為最重要的方面，并形成對個體發育要求的壓制。
2.定位因素
中國的教育也是政府控制和實施的，而不是完全以市場方式來提供和分配，但是與我們的定位不一樣的是，政府不僅是教育的實施者，也取代了社會自身，成為教育目標和方針的確定者。這一點是確定無疑的，除了教育系統的官員，并不存在民間的影響渠道，來對教育方針的制定產生影響，這個社會其實在被動地接受政府加之于教育的目標和方針。那么政府制定的教育方針合乎我們對教育的定位嗎？容易想到的是教育的意識形態化問題，它明顯是政府在教育中夾帶的私貨，但問題不是這樣簡單。
我們對比西方教育。西方教育的的特點是傾向于提供適應現實社會可能需要的各項基本能力的培養，盡量不提供思想和價值上的傾向性，也就是說，西方教育對于受教育者人格的影響范圍是有限制的，它的目標是使個體適應社會生存，但不影響他如何去生存。但中國的教育顯然不一樣，中國教育力圖影響個體人格的各個方面，在各個方面都制定標準，減少個體發育中的自由度。
在同等的前提下，并沒受到其它因素約束的政府就可以按照自己的需要來制定人格標準，把這個人格標準加之于教育，作為教育的目標。我們應該看到，政府作了兩件事：一是在教育體系中盡可能多的控制個體的人格發育;二是根據不同時期的施政需要制定不同的人格標準來作為教育的目標。其中第一個方面是不變的，而第二個方面則在不斷發展。
社會對于教育對象的要求，是通過提出明確的人才評價標準，以及教育對象之間圍繞這個標準的競爭而實現的。我們可以看出，人才評價標準，以及教育對象之間的競爭性，都與政府的政策緊密相關。教育對象之間的競爭性由社會的就業率決定，就業率越低，競爭性就越強，社會的人才評價標準就越容易成為人們自發的追求;反之，社會成員的價值追求就越多樣化，與個性發展的沖突越小。目前由政府主導的經濟發展顯然忽略了社會的要求，忽視了就業率等基于社會成員真實需求的指標，它使社會成員承擔了沉重的就業壓力。
三、促進農村教育發展的建議
各級政府和教育行政部門必須充分認識農村教育在“三農”發展中的重要作用，增強農村教育為“三農”服務的自覺性和緊迫感，以發展為第一要務，繼續探索農村教育發展的社會政策和條件支持，加快農村教育綜合改革。
農村教育綜合改革，涉及到管理體制、課程教材、經費投入、教學設施設備、師資力量等多方面的問題，但最根本的是教育思想觀念的變革和政策導向的轉變。
1.繼續深化農村教育改革，端正農村教育的服務方向，提高“為農服務”的自覺性。
2.加大農村教育投入。
顯性教育力，主要指長輩、父母有意識地對孩子進行教育影響的能力，包括在教育孩子過程當中，所持的教育思想和觀念，采取的教育方法和教育方式、交流溝通能力等等。
1．1．1教養方式和方法偏頗
農村家庭中，父母對孩子的教養一般呈現兩種極端的方式。一種是認為教育孩子是學校的事情，所以對于孩子的教養一般采取放養式，任由孩子自然發展，不注重對孩子良好生活習慣和學習習慣的培養。而另一種主流的教育方式便是“棍棒教育”。農村家長普遍認同不打不成才。在家庭生活中，只要子女出現過失或錯誤，家長不懂得如何理解孩子的錯誤并加以正確的引導，而較為普遍地采用打罵等簡單粗暴的方式。家庭教育并沒有起到它應有的積極作用力，反而產生了偏離，形成教育的負作用力。
1．1．2交流溝通力低下
我國的農村留守兒童人數已經達到數千萬之多，對這些留守兒童的家庭來說，父母長期在外務工，不能經常陪在孩子身邊，直接導致這類家庭親子溝通的減少，客觀上使家長的溝通力的發揮受到限制，導致親子關系疏離。對于流動兒童或隨遷兒童而言，盡管他們能和父母生活在一起，但父母幾乎是從早到晚在外工作，工作量大，生活壓力大，回到家里幾乎沒精力與孩子進行溝通交流。而且大部分父母缺乏與孩子的溝通技巧與能力。
1．2隱性教育力的缺失
1．2．1身教的影響力缺失
天才兒童卡爾•威特的父親曾說過:“孩子是父母的翻版”。家長應該在思想、學習和生活等諸多方面為孩子樹立榜樣，身教重于言教，孩子的素質就是反應父母素質的一面鏡子?？墒窃诂F實生活中，家長往往大都沒能意識到身教的重要性，忽略自身行為對孩子的影響。不少農村父母在孩子面前有酗酒、賭博、不務正業等不良的行為習慣，影響孩子的健康成長，嚴重的還會導致父母身上的缺點在孩子身上得到繼承和放大，從而導致子女走上歧途。
1．2．2夢想力缺失
一個精神世界強大的人，會敢于做夢，敢于接受挑戰，通過自己的努力去實現夢想。農村家長個人的思想相對閉塞，大多數農村家長普遍認為自己沒有文化、讀書少，這輩子只能面朝黃土背朝天地辛勤勞作，永遠都走不出腳下的這片土地，沒有機會擺脫這種命運。農村父母大多喪失了做夢的能力，不敢去擁有自己的夢想，夢想對于他們而言也許就是天方夜譚。作為父母都沒有屬于自己的夢想，沒有去追逐夢想的能力，安于現狀選擇聽從命運的安排，那孩子又何來勇氣與激情去大膽做夢，為了夢想去拼搏、努力奮斗呢?
1．2．3學習力缺失
當今社會強調的是終身學習，活到老，學到老。社會在迅速地發展，要想適應社會的發展，跟上時代進步的步伐，那就必須將上進心和學習轉化成一種本能。農村父母忙于生計，沒有時間和精力通過學習去豐富自己的閑暇生活，甚至有很多家長沉溺于賭博中，不愿意也完全沒有意識去學習提高自己，豐富自己的精神世界，久之，學習力便會越來越低下。
1．3物質環境推動力缺失
人是環境的產物，影響家庭教育效果的一個重要因素就是家庭的物質文化環境。農村家庭里的圖書量少得可憐，幾乎是空白的，其他的文化擺設，例如字畫、文房四寶等這些對于貧困的農村家庭來說更是天方夜譚。家庭經濟條件優越的家庭，家長們也沒有意識到這樣的物質環境對孩子成長的影響力。很多農村家庭經濟富裕，但家里一片狼藉，更談不上文化氛圍。自然而然，家庭物質環境對兒童成長的推動力就顯得非常蒼白。
2農村家庭教育力缺失的歸因分析
2．1農村生活傳統中教育意識和觀念的先天性不足
家長的教育意識和觀念是形成家庭教育力的前提性因素。受經濟、文化、環境和歷史等因素影響，農村大多數父母家庭教育意識淡薄，沒有認識到自己對孩子的成長、發展和教育所負有的不可替代的責任，父母認為自己的責任就是把孩子養大，把孩子“教育成人”自然就是學校和老師的事，因而當前我國的農村家庭教育出現一種“養教失衡”的狀態。這直接導致父母先天性缺失對孩子進行有意識、有目的的教育能力。
2．2農村家長受教育水平較低
通常來說，家長的文化素養與家庭教育質量是成正比的。家長的文化素養越高，掌握的科學教育理念與知識就越多，更加重視子女的家庭教育，就越有利于幫助家長選擇正確、合理、科學的教育方法，教育能力就越強。這也正如馬克思與恩格斯曾指出的那樣:“子女的發展能力取決于父母的發展”。農村家長受教育程度普遍較低，自身文化素質有限，缺乏基本的教育知識和文化知識，沒有能力很好地對孩子進行教育和引導，沒有認識到家庭教育對孩子一生發展的重要作用。從而導致家庭教育力的缺失。
2．3農村家庭經濟條件相對落后
我國農村家庭的經濟條件普遍比較落后。在大多數農村家庭里，家長必須為生計和改善家庭條件而奔波，根本沒精力和時間來教育子女，家庭教育力也就無從談起。另一方面，農村家庭的父母也沒有多余的資金去購買相關的教育書籍開展自我學習或者參加家長培訓班來提升自身修養，提高自己的教育力。也沒有多余的金錢來給子女創造良好的生活條件和學習環境。家長不能給子女購買必要的課外書籍來滿足孩子對課外知識的需求與渴望，也沒有足夠的經濟實力為孩子營造一個良好的家庭文化氛圍。
2．4農村家庭結構不利于教育力發揮
在農村，大多數都是以大家庭的模式生活，例如同宗家庭、主干家庭等。在這些大家庭里，父母對孩子進行教育活動的時候，由于祖父母過于疼愛孩子，直接導致父母在教育過程中對孩子的教育力受阻。同時大量的農民涌進城市，很多進城務工的父母把孩子托付給子女的祖父母、其他親戚，或者父母單方一個人來撫育，甚至有些把子女單獨留在農村，這都導致了農村家庭結構的改變。在這些特殊家庭里，直接限制了父母對孩子的教育影響力。父母長期不在孩子身邊，教育主體缺失，也有些祖父母教育力匱乏，對孩子沒有基本的管教能力。留守兒童家庭教育力的缺失是農村家庭教育中一個很嚴峻的問題，也是整個社會的一個大問題。
2．5社會轉型導致農村家庭教育力弱化
改革開放以來，農村家長的觀念也朝多元化方向發展。父母不同的價值觀、人生觀，在家庭教育的過程中，對孩子產生的教育影響力會有不同的效果與作用。父母觀念、觀點不一致，在教育孩子的過程中不能形成統一的意見，這就會出現父母雙方教育力相互沖突的情況。在這種情況下，父母雙方對孩子的教育影響力不僅會大打折扣，甚至不同的教育力會相互抵消，對孩子的健康成長起不了積極的作用，相反有的孩子會在兩種相對的教育力的作用下，感到迷茫，無所適從，迷失自我。著名的德國社會學家韋伯認為，不同地位群體之間通過長期的權力關系，在各種不同的領域形成了特定的社會資源與機會的分配原則。我國正處于社會轉型的關鍵時期，社會分層也出現多元化趨勢，不同社會階層的家庭，所擁有的社會資源與機會也不同。農村家長大多從事體力勞動，處于社會底層，因而他們所掌握的社會資源與機會都比較少，缺少足夠的資源與機會來提升自身的教育力。
2．6農村社區文化的稀缺
我國幾千年來傳統的、相對狹隘的自給自足的小農經濟生產方式對農村社區的文化發展產生了一定的消極影響，無法給孩子的成長提供良好的外部文化環境。農村家長由于農村枯燥、單一的文化環境，其娛樂方式也受到很大的限制。很多農村家長的娛樂方式主要就是看電視、打牌，那么他們的子女受其父母的影響，回到家后的第一件事就是打開電視。有些家長喜歡打牌，其子女也會在潛移默化中迷戀上賭博，同時由于父母喜歡打牌，無暇顧及孩子，孩子想干什么就讓他們干什么，甚至為了不讓孩子影響自己打牌，就讓孩子沒有節制地看電視、玩手機或者上網。
3提升農村家庭教育力的策略
改善農村家庭教育力缺失的現狀，首先得提升農村家長的教育能力與素質，也需要改善農村環境，為農村家庭教育力的提高提供保障和支持，從而真正地提升農村家庭教育力，為農村孩子創造能夠全面、健康成長和發展的大環境。
3．1提升家長素質，更新教育觀念
21世紀人類已經進入學習型社會。農村家長由于先天與后天的雙重不足，更加迫切地需要學習新的文化知識，不斷提升自身的素質與文化涵養。家長在學習新知識的同時，思想觀念和教育觀念都會得到改進。家長只有樹立科學、正確的教育觀念，意識到家庭教育的重要性，掌握科學的教育方式方法，有意識地去培養教育孩子，從根本上改變家庭教育力缺失的現狀，為子女提供一個更好的成長環境，促進子女各方面健康發展。
3．2學校加強指導，增進家校聯系
孩子的教育只有學校與家庭良好合作，才能發揮最佳的教育效果。學校應加強與家長的溝通與聯系，讓家長了解到學校教育的內容與責任，并向家長宣傳當前最新的教育理念，給家長提供教育孩子的技巧和方法。學校和老師應定期和家長保持各種形式的聯系，讓家長隨時了解子女的在校情況，幫助家長更好地了解孩子，共同解決孩子在學習和生活上遇到的問題。而家長也可以及時向學校和老師溝通交流孩子在家的日常表現，遇到孩子教育上的問題，可以和學校、老師共同探討。通過家校合作，讓家長意識到家庭教育力的重要性，并在學校的指導幫助下提高家庭教育力。
3．3加大農村資源投入，增強物質推動力
政府應當進一步落實各種惠農政策，加大農村義務教育的投入力度，切實改善農村學校的教學環境，加大農村教育的基礎設施建設。同時，各級政府要為農村的家庭教育提供一個良好的外部環境，彌補農村父母在教育孩子過程中外在環境、物質推動力的不足。當地政府可在農村建設小型圖書館，滿足孩子對課外書籍的需求，同時也可以減輕農村父母在這方面的經濟負擔。另外，農村不像城市里有那么多的教育資源可供父母選擇，因此當地政府可以和學校共同開辦各類免費興趣班，滿足孩子的全面發展，同時彌補父母在這方面教育能力的不足。
人們一般把新教師入職前的專業素養匱乏視為貧困，把他們入職后經過努力適應了教育工作視為“脫貧”，把他們在此之后出現的難以適應職業發展需要的專業素養匱乏的現象稱為“返貧”。農村小學青年教師的“返貧”并不鮮見，而且有日漸擴大的傾向。導致他們專業發展歷程中出現“返貧”現象的主要因素有：對青年教師的培養延遲滯后、農村青年教師的職業生存狀態較差、青年教師的職業性向偏失及終身學習的觀念和行動的缺失。針對農村小學青年教師“返貧”現象的成因，我們認為可以采取以下策略，來預防、延緩農村小學青年教師的“返貧”現象，直至消除“返貧”現象。
一、追求實效性，精心打造青年教師培訓的終極目標
著眼于教師素質的整體性提高，教育行政部門及學校舉辦的多種層次、多個專題的教師培訓活動在幫助教師轉變教育觀念、擴展理論視野、提升教育經驗等方面具有相當大的理論引導價值。但是，上述培訓模式對農村小學青年教師未必有現實作用，原因在于：農村小學青年教師面臨的實踐問題遠多于理論問題，相對宏觀的政策、理論、理念的培訓，不如引導他們對教育教學實踐進行案例研討；教育行政培訓大多要教師集中異地、暫離崗位，或多或少帶有“權利”“福利”色彩，其分布機會就不會均衡分配給農村小學青年教師；專門為青年教師舉辦的培訓，因為涉及到學科面廣、人員眾多，缺乏有效的管理與考核機制，難以保證培訓達到預期的目標。
因此，追求實效性，仍然是當前很多培訓特別是對農村小學青年教師的培訓不該放棄的終極目標。這里的實效性，包括兩個方面的含義：一方面是培訓對農村小學青年教師理論認識的深化、教育理念的革新、職業性向的發展有切實的效果。在相對“務虛”的層面上有實效；另一方面是對農村小學青年教師教學技能的提高、教育方法的改進有切實的作用，在相對“務實”的層面上有實效。前者要求“務虛”型培訓應以先期調研為基礎，切準教師教育理論需求脈搏，找準他們教育理論的短板，從青年教師的教育觀念轉變、教育理念提升的實際需要出發而不是從部門工作需要出發開展培訓。此外。教育思想的更新與轉化，與職業興趣、職業理想等有密切關系，因而，培訓青年教師不僅要著眼于教育觀念的持續發展，還要從政治思想、職業道德、職業性向等方面全面關心青年教師的成長。后者則要求“務實”型培訓應該針對青年教師所面臨的具體教育教學問題，圍繞教學工作、班主任工作、教育研究和民間團隊建設等方面落實推動青年教師專業發展的具體事務，將培訓與青年教師的校本培養結合起來，如與“青藍工程”中的“老帶新”、青年項目的扶持與調控、同事交流與合作的推進等結合起來。無論是教學主題的培訓、班級管理主題的培訓，還是教育研究主題的培訓，都應以理論指導實踐的適切性、案例分析改善的直觀性、研究方法程序的可操作性為原則選擇學習和研討的主要內容，切實提高青年教師應對教育教學問題的素養和能力。
二、保持內隱性，行政調控青年教師的民間話語表達
青年教師培養，人們習慣上認為這是行政話語；青年教師成長，人們習慣上認為這是民間話語。二者話語意味表層上的對立導致了來自行政和民間兩方面的偏差。行政話語掌握著對青年教師的培養控制權，其關注的問題可能與民間話語關注的問題存在差異，比如：過分凸顯行政需要，強化用制度驅使青年教師承擔繁重的業務；一味聚焦于“有培養前途的青年教師”，忽視了青年教師群體的成長需要；等等。與此相對，民間話語往往作為行政系統的相對面，在不被行政話語認同的無奈中，以一種消極適應、主動避開甚至有意識拒絕的方式，在青年教師群體中蔓延開來。離開了行政力量的扶持。青年教師的民間成長方式效益低緩。
這樣的現狀呼喚對行政力量與民間話語之間的關系進行重新定位。行政系統作為強勢方，應該主動運作引導。為青年教師專業成長中民間話語的力量向學校事業發展軌道靠攏提供合適的平臺、有效的機制。為避免過于強調權力影響產生的矛盾及弊端。行政力量要善于轉換角色，把對青年教師專業成長的顯性話語權轉變為隱性話語權，從行政權力的直接控制，轉為引導、啟發、支持、遴選的間接控制，通過資助民間團隊、鼓勵教師合作、提供開拓空間等方式，推動青年教師根據自己愛好、特長或理想追求實現專業成長，使青年教師得到充分理解和支持，并樂于將個人成長與行政愿景保持一致。從而獲得民間話語與行政力量的良性合力。
當前農村青年教師的民間交流，遠比官方提供的交流平臺要豐富得多，如QQ群、教學沙龍、遠程互助、結為民間師徒(相對于行政的“青藍工程”中的“師徒”而言)、教師假期聯盟、教育博客交流、QQ空間、專業論壇等。這些交流有很鮮明的圈子化、私人化色彩。交流的內容豐富多樣，既有對教育教學的審視反思，也有教育研究的經驗心得；既有對行政系統的評價批評，也有對個人生存狀態的牢騷不滿；既有閃光的思想火花、深刻睿智的智慧見解，也有只見一葉的偏激片面之詞、消極倦怠的心態宣泄甚而有不合時宜的指責謾罵。顯然，這些民間話語對青年教師的影響是多重的、復雜的，行政系統如果漠視或者以“教師私事，不好干涉”的借口逃避，顯然忽視了這股力量的現實作用。行政部門可以倡議某一區域內的學校之間建立民間交流組織，并提供時間空間、必須的物質條件和服務支持，將民間交流逐漸導引到教育教學工作的主題化。
行政管理部門對民間話語的隱性調控方式還有很多。針對學校面臨的亟待解決的問題，事關學校發展的事項，學校可以采用項目招標的方式，動員民間力量的參與，提供資金、人力、研究便利等方面的支撐；由骨干青年教師以個人名義舉辦教育交流小組、成立教學研究團隊或舉辦專業發展沙龍，動員民間力量承擔組織管理職責，青年行政領導有意識地作為成員參與，以身作則力行研究，接受團隊的規約，融入青年教師群體；行政領導申請QQ賬號、建立BBS論壇等，邀請青年教師參與交流、討論；等等。這些方式、途徑和平臺均能為行政隱性調控民間力量提供不容易引發防范與對立情緒的機會，獲得行政命令難以實現的效果。
三、凸顯文化性，引導青年教師參與并建構學習型組織
學習型學校的建構無疑為農村小學青年教師的專業發展鋪設了一條通往熟手教師、專家型教師的道路，許多教師帶著熱情投入學習活動，理論視野、理論深度都有所拓展，但是很快學習熱情消退。農村青年教師出現學習倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理論用于指導真實情境中的教育實踐需要較長時間的適應期，需要教師能夠處理理論未涉及到的或未能很好解決的問題，對處于積累期的青年教師來說，這一要求難度較大，容易打消教師的學習信心；群體性的理論學習共性鮮明，過于豐富的理論信息形成了“混沌效應”，使青年教師喪失了自主反思的機會，以致產生茫然和無所適從感；非團隊型的、松散型的學習方式影響了內在凝聚力的形成。
上述情況提示我們，僅有行政倡導的學習制度與內容是不夠的，必須考慮更為深層的動力和長效的支持力。向前延伸一步，行政系統就必須思考學習文化的構建問題。學習型學校對青年教師能夠產生長效推動力是基于價值觀和意義系統基礎上確立的共同愿景，它可以激發青年教師的學習意志力，并獲得持續的動力。愿景可以是關系學校整體發展的，也可以是每一小學習團隊的，還可以是青年教師自主確立的。不管哪一個層面的愿景，都要有引領青年教師自主學習、自我反思、自我超越的潛在功能。如果不重視以共同愿景作為導引，不僅教師的學習行為是短暫的，而且學習引發教師的思考也是不系統的。
一旦愿景得到確認，學習型學校的文化建設就要考慮塑造青年教師開展學習的主體心態和主體行為。青年教師的學習心態、學習行為是通過眼界、情趣、取向和交流等方式在學習過程中形成的。比如，有些青年教師的學習以教材使用和對農村的適用性為中心，有些青年教師的學習以面向農村因地制宜開發課程資源為中心，有些青年教師的學習以推動農村兒童健康成長為中心，有些青年教師傾向于埋頭勤學、深入思索，有些青年教師以做導學、以學促做，有些青年教師善于思辨能夠高屋建瓴……無論哪一種行為方式，只要能夠圍繞共同愿景，帶著推動教育實踐、改善教育行為、提高專業素養的心態、精神，就蘊含著青年教師的價值追求，就蘊含著最有活力的文化因素。顯然，塑造這樣的學習文化，需要學校領導具備高瞻遠矚的眼界、開放博大的胸懷和獎掖青年的魄力，以鼓勵青年教師能克服種種困難，堅持不懈學習。
四、鼓勵開拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”
一、農村教師教育的三種模型
嚴格說來，農村教師教育不存在單獨的模型，它一直是與城市教師教育在同一理論框架下進行的。即在促進教師發展上，大家一直關心的問題是，如何建立具有普適性的教師教育模型。從教師教育產生至今，大致存在三種模型。
1．標準改善型[1］
標準改善型是教育現代化的產物，是伴隨著現代教師培養機構——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設是，以一個教師應該具有的職業素質為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設計了一套教師發展的素質目標系統，然后開設一些假設可以達到這些素質目標的課程，只要準備從教的人按照規定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應的素質目標，便成為一個合格教師。
標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發展規律當作按一定規則活動的機械結構，這樣教師教育就從規定的教師素質目標出發，建構了一系列規定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據。它將教師發展標準落實在教師的知識、技術、態度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關組織如政府、大學、中小學校和教師個體等做出反應。它不僅為準備從教的人如何學習提供方向，而且為教師教育的培養目標、課程體系、學習模型及評估方法的建立提供依據。二是成為教師資格證書及其相關制度的理論依據。標準改善型對建立教師教育機構的認證系統、教師資格認證系統和教師培育課程認證系統具有建設意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。
標準改善型的局限性也日益凸現：一是教師教育機構設置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務，通過對未來教師進行基本或正規的訓練以滿足教師職業需求。所以，中小學教育現場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業的“鐵飯碗”體制提供了科學主義的理論基礎。三是忽視了教師發展中的實踐反思與生活環境因素。如果教師沒有機會對其教學實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學實際和學校生活，那么這些標準在促進教學和改善學習方面往往是低效率的。
2．中小學校改善型
隨著反思教育學和建構主義教育學等思潮的興起，教師教育從大學（師范院校）走向中小學，從封閉走向開放。中小學校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現了英國的“大學與中小學合作伙伴學?！保ê喎Q“伙伴學?！保绹摹敖處煂I發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學?？煽醋髦行W改善型的教師教育機構。其特點是教師職前培養主動與中小學教學現場連接，近似于醫學專業的臨床醫院，目前受到世界教育界廣泛關注。聯合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統的質量與作用最終都要取決于學生與教師之間的相互作用的質量與性質。”[1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應該在真正的兒童世界——中小學校里進行。
中小學校改善型以建構主義為理論基礎，強調教師發展更多地依賴于教師的自我反思與建構，實現大學與中小學校的結合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發展提供了豐富的學習內容與方式。它肯定了教師發展的主要場所是中小學校，而不是大學。二是教師學習將通過中小學校的慣例與制度，如教學研討、人員互動、反思實踐、校本培訓等得到加強，教師的學習已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉變為以學生發展為中心的合作式的學習方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學過程中獲得發展。三是使中小學教師管理由事務性管理向教育學術性管理轉變，有利于培養研究型教師，如通過對教師職業交流與教學研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發展的目的。
對于農村中小學教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學教師與師范生無法通向學校，大部分農村學校無法關照到。這一模式的前提是大學專家與師范生能夠通向農村學校，但他們各自的利益、責任與義務的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發展依賴于教師所處農村環境和個人實踐經驗，但學校教育規范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學與田野學習或研究之間將難以發揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經叛道”之舉，他們的創造很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。
3．一體化改善型
進入二十世紀90年代，我國學者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學與中小學整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現代教職研究會（1989)提出的教師教育連續帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續的過程，是一個由不成熟到成熟的連續帶，是一個促進教師發展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統籌考慮教師教育資源和培養計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態。
教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎，改變了以往對教師發展規律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業發展需求，通過滿足這些需求，實現終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯系的職前教育、資格證書考試和繼續教育綜合體系[5]。二是它預示著教師教育由一次性學校教育制度向終身教育制度轉變，進而向終身學習制度轉變的必然趨勢。
盡管教師教育已經從大學拓展到中小學，但其重點仍然無法解決農村中小學教師發展過程中的特殊性問題：一是由于農村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農村教師教育也有教師入職和在職培訓，但更多地是一種教育學范疇的封閉性培養，脫離農村中小學實踐。二是由于把農村教師生存環境排除在其發展因素之外，教師教育中大學和農村中小學因各自利益關系，很可能是一種貌合神離的合作關系。
二、三種模型的適用性討論
以上三種模型對于農村教師發展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產生了嚴重的不良后果。
1．農村教師獨立人格遮蔽
首先，它遮蔽了農村教師的獨立人格。標準方法是一個現代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業發展學?！蹦Ｊ?，已經使教師教育實現從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質性的性質沒有得到根本改變，這兩種性質遮蔽了農村教師獨立人格。
所謂孤立性是指把農村教師發展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農村教師生存背景，如農村學校、農村教師素質狀況與農村經濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質的改善，而非中小學教師群體發展的狀態，具有封閉性特征。
所謂同質性，指教師教育把農村教師與城市教師同等對待，缺乏農村教師發展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權及其內容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農村教師遠離本土現代化，而且會助長農村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現代性的同質性思維方式，把一個異質化（農村教師的特殊性）的現象用普適化的原理來解釋它、規范它。換句話說，就是用統一、標準、同步的思維模式來規范現實，結果使本來存在的客觀現實艱難地“削足適履”，滿足統一的標準與同步發展的需要。
總之，孤立性與同質性否定農村教師的生存環境，使農村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農村教師在被城市教師與大學專家的權力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學專家話語體系為基準；即使有一批農村教師以自身實踐與生存環境作為自己發展的文化前提，然而他們一談到教育教學科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結果農村教師缺乏與農村經濟社會共同發展的信念，缺乏與鄉土環境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。
農村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學知識分子對農村教師的發號施令及指手劃腳。農村教師對自己教學行為缺乏批評的自覺是中國農村教師失語之反映，這種現象從某種程度上說是農村教師之于農村的經濟社會發展價值的缺失，是農村教師在農村教師教育中的缺場。農村教師只有從農村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發，站在多元的歷史觀上研究農村教育與農村社會文化，才能體現農村教師特色，使自己的行為與農村現代化相聯。這不僅會體現農村教師的價值，更會使社會因為農村教師的公共性質與社會價值而發自內心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。
2．農村教師特殊性一直被忽視
農村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質難以提高：一是人數多、年齡大，他們大多集中在農村小學，約占農村小學教師總數的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上?？梢哉f目前農村小學，特別是落后的農村和山區小學，仍是民轉公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業化培養基礎。上世紀五六十年代，為了彌補農村中小學教師數量不足，教育系統吸收了一批小學和初中畢業生到小學或初中任教；中后期，由于盲目辦學，出現了縣辦大學、公社（鄉）辦高中，村辦初中和小學現象。這一模式培養出來的初中生和高中生，又作為農村教師的新鮮血液不斷地補充農村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉村干部、企事業單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學工作多年或文化素質本來就低而不適應教學工作。1995～2000年，民辦教師經過“關、停、并、轉、招”等政策幾乎全部轉為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉公”措施出發點是好的，但是各地在執行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結果使許多不合格教師成為了“合格”教師。
后來，民辦教師雖然已經成為歷史，但又出現了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農村地區學校“超編與缺人”現象突出，大中專畢業生又去不了，所以，代課教師的出現就非常自然。他們人數多、分布稀散、學歷結構參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統教師教育開展系統培訓十分困難。3．農村教師教育效用過低
許多人認為，農村教師缺乏是因為大學畢業生不愿意回農村學校，其實這是一個假象。目前農村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經相當豐富。師范院校雖然轉軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業大學生在校總數隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關注的是，由于農村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉公”與“代課教師”占據教育崗位，且隨著高校畢業生就業形勢發生變化，導致了師范大學畢業生進不了農村中小學教師隊伍；加上非師范類畢業生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術落后）問題非常突出。
職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學與中小學合作與教師專業發展學校行得通，但它掩蓋中小學教師對于現代科學知識技術資源不足與農村環境知識被忽視的事實。農村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓機會少、時間短、培訓方式單一，基于調研基礎上的有針對性的，符合其培訓需求的有效培訓機制薄弱，嚴重制約了農村教師素質的有效提升[7]。大學、大學專家、師范專業學生因為自身職能與利益關系，很難通向農村。大學專家與中小學教師科研能力水平落差極大，中小學教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學教師都對大學專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續性發生斷裂，導致教師教育中知識的兩極分化。他們如果不能超出學校范圍，去尋求解決教學問題的知識與信息資源，就容易導致由于信息的封閉而出現教師發展的低水平循環。
綜上所述，以上模型無法從根本上解決農村教師發展問題：由于忽視了農村環境因素對教師發展的影響，農村教師不得不在他者的規定性教育軌道中被動地學習自身生存環境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農村教師發展方法論的失誤。正確的做法應該相反，即從農村教師生存背景出發實施農村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農村教師生活背景。只有認識到農村教師的特殊性，考慮農村教師背景因素，才能建立起適應農村情況的教育制度、課程內容與評價體系，才能使農村教師發展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構與農村適應的學習和創新模型，使農村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。
三、背景方法：農村教師教育的模型選擇
背景方法試圖以教師專業發展為取向，以農村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關系為教師教育的重要依據，建構與農村適應的獨特的農村教師教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一種加強農村教師教育的方法論思想，認為農村教師教育的重點和核心應該是圍繞農村教師生存現場，相信最重要和最有價值的農村教師教育應該在農村教師及其生存現場而不是在大學專家和大學，主張農村教師是農村教師教育的主體而不是農村教師之外的他者，關注農村教師的特殊環境與特殊資源。這就為農村教師發展的多樣性奠定了基礎。
其主要觀點包括：一是以農村教師專業發展為主旋律。引導農村教師開展教育科學研究，提高農村教師對學生學習活動的診斷能力和解決問題的能力，并關注農村學生的生產與真實任務完成的能力的培養。二是建立農村教師終身學習制度。主張教師批判地反省學校教育與社會不平等之間的關系，希望他們在平常學校生活中創造一個實現民主價值的學習社群，要求他們參與學校課程的開發與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農村教師主體意識。農村教師在教師教育中應該主體在場。只有農村教師主體在場，才能進入農村教師教育準備狀態[9]。如果教育行政部門與學校教育規范不支持農村教師的創新行為，或者評估與監督行為對教師行為提出過多的期望或規約，那么農村教師在田野學習和研究之間將難以發揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經叛道”之舉，如此他們的創造很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學，才能贏得學校和廣大教師對培訓機構的認同，才能取得相應的地位和權威[10]。四是尋求農村教師發展的特殊性意義。深刻認識農村教師作為農村教育專家的公共性質，及其應有的社會責任及相關素質。相信農村教師是促進農村社會公正與和諧的重要力量。所以，農村教師教育強調教師應該反思學校結構與教學方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。
背景方法與中小學改善型（“大學與中小學合作伙伴”與“教師專業發展學?！保╇m然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學轉到中小學，但中小學改善型是教師教育從大學向中小學延伸，其中心仍然是大學而不是中小學。從大學培養師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農村教師發展來講，由于大學很難通向農村學校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經使教師教育的中心徹底定位在中小學，正如前面已經論述，目前農村教師人才資源已經非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優秀人才，職前培養相對不太重要。所以，背景方法把農村教師教育的中心定位于農村中小學，準確地說是把農村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學改善型的最大區別還在于，它已經從教育學范疇擴展到社會學的范疇，它是一個終身學習型組織模型，而前三種模型將教師發展固定在教育學領域，很少從社會學角度思考農村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。
2．背景方法的具體措施
背景方法的具體措施是：一是加強農村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農村教師特殊性研究及總結。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農村教師與農村環境如何相互依存，以及他們如何建構與農村適應的獨特的學習和創新型模型。這就需要以了解現行農村中小學教育的實際需要為出發點，目標定位于改善農村中小學教師整體狀況，完全改變長期以來“大學為本”的教師教育，促進農村教師共同發展，并最終促進農村基礎教育和農村經濟社會的改革與發展。
二是建構農村教師教學、研究與生活一體化的終身學習組織模型。探索建設一種以農村學校為中心、農村教師主導、大學參與、農村學校與農村經濟社會融合等功能的學習組織,為提高農村教師教學水平而提供教師之間、大學與中小學文化之間的合作平臺，讓教師共享專業化知識、農村課程資源及其它有效信息，使之成為服務農村教師培訓的大學師范專業人才培養基地。
三是關注農村教師作為學者的自立與學習者的自覺。過去的教師教育過分強調微觀教學理論在促進教師個體發展中的作用，忽視教師發展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環境，建設具有創新和學習動力的教師教育的基本制度。應尊重農村教師的學習自，突出農村教師在教師教育中的作用，創造一個真正的教師教育環境。農村教師要將學習視為自己的職責，按照自己與環境的要求進行選擇學習，同時擔任學習和信息市場的知識供應者和消費者角色。
四應尊重農村教師獨特性研究成果。農村教師回歸農村環境與生活，可消解大學知識與客觀知識霸權，打破大學對農村教師教育的壟斷，促進農村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關注先進客觀知識與本土環境知識的互動，才是解決中小學教師發展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。
五要挖掘鄉土教師教育資源。教師學習課程要有鄉土教材內容，保持多樣性的同時發展兼容性和統一性，避免農村教師專業化過程中存在的過度專注教師個體專業化而不是教師集體專業化的情況；要強調各縣（區）資源分配方面的平等，以使所有的學校和教師都能夠有機會提高專業化水平；應促進農村教師履行改進農村學生學習的職責，允許各縣（區）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結構和組織方式方面，由于各縣（區）制度、政策、經濟環境、產業結構、技術水平、文化傳統及教師發展狀況等差別，應給予教師教育機構以更多的課程設置、教材選取和生源組織的責任。
六是注重農村教師隊伍治理。由于農村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉村教師整體素質的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學工作的大學生和其它專業的大學生回鄉進入教師隊伍，而這正是保證農村教師素質提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關注農村教師隊伍治理，以保證農村教師教育的有效性基礎：一方面，以縣為單位在區域實施教師資格證書和連續性的等級證書制度，致力于農村教師初任教師教育、教師在職培訓、高層次的證書或學位教育在內的完整和連續的過程，以保證農村教師的專業化水平；另一方面，建立農村不合格教師退出機制，以對農村不合格教師的鑒定與退出，最終監督和保證農村教師教育的水平和質量。
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首先，課前創設情境導入，激發學生的求知興趣。在學習《散步》時，課前采用多媒體創設法導入，請同學們欣賞一段公益廣告：《愛心傳遞：洗腳篇》（播放視頻），營造與課文內容相吻合的濃濃的親情氛圍，老師再通過語言引導：“看到這樣的動人情景，同學們一定很有感觸！廣告里的一家人讓我們感受到了親情的溫暖。其實，在我們成長的過程中，一直沐浴著親情。縱然是一次極為平常的散步，也能讓人體會到親情的溫馨?！渡⒉健肪蜑槲覀冎v述了這樣一個感人的故事?！边@時，學生的學習興趣就已經被激發起來。再次，課中創設情境，幫助學生在閱讀中產生情感體驗共鳴。
例如，在學習《背影》時，單從文本閱讀中，還很難讓初一學生真正理解父親的背影為何讓作者如此感動與難忘。借助多媒體創設再現父親拖著臃腫、肥胖的身體攀上月臺的那一幕感人情境，再以騰格爾的《父親》的音樂作背景，以此為“動情點”激起學生的情感體驗，讓學生在這一感人的情境中體會到父親對兒子的愛以及他們父子之間的深情。最后，課終創設情境，拓展閱讀視野，提升閱讀技巧與寫作方法的指導。在學《春酒》時，課終可以利用多媒體展示劉紹棠的《本命年的回想》、余光中的《鄉愁》，進行閱讀鑒賞比較與寫作方法指導。在體味不同的故鄉風俗之美、人情之美中，引導學生探討如何利用不同的寫作方法來表達濃濃的思鄉之情。
二、課后師師間的教學研修、師生間校外交流網絡化
大量農民工外出務工，農村留守兒童成為社會上不可忽視的重要群體。他們在父母離開家外出打工期間需要與祖輩生活在一起，并接受當地農村學校與祖輩的教育。在這種環境下成長的孩子，必然會在思想、學習、生活以及日常行為中表現出不同的特點。首先留守兒童的生活質量不容樂觀，他們只能得到祖輩們對他們吃飽穿暖的基本需求，卻沒辦法提高生活質量。其次，由于父母外出，孩子有時候會受到一些不公平的待遇，甚至受人欺辱。再次，農村留守兒童為了幫助分擔家庭負擔，會有比其他孩子更多的勞動體力活，而且長期不能與父母見面，缺乏親情溝通，對他們的性格的形成影響很大。
1.2農村留守兒童隔代家庭教育的現狀
農村留守兒童隔代教育的影響主要體現在留守兒童身上，他們在學習上被冠以“差等生”、“問題生”等稱號，學習成績差，沒有正確的學習方法和技巧，進取心差，厭學、逃學等成為習慣行為。隔代老人思想保守落后，留守兒童得不到正常孩子應有的鼓勵與贊揚，缺乏對信任和責任的感受，造成心理扭曲，無法樹立正確的價值觀念，甚至導致他們只重視物質而沒有信念與夢想追求。隔代老人對孩子產生溺愛，隨之任之，孩子會出現很多不禮貌甚至不道德的行為，這會造成一定的安全隱患。另外，隔代教育還使得孩子與父母之間關系淡化。總之，農村留守兒童隔代教育給孩子的成長造成極大的影響。
2農村留守兒童隔代教育問題產生的原因
2.1祖輩自身條件限制了優質家庭教育的形成
農村留守兒童大多出身于貧困家庭，他們的祖輩更是由于受自身的歷史條件和年齡等特點的限制，不可避免地影響留守兒童的教育成長。祖輩考慮到家庭貧困對子女的照顧不周，于是把這種疼愛全部附加在隔代身上，形成溺愛，溺愛下成長會扭曲兒童的性格與價值觀念。祖輩思想觀念陳舊，不能培養孩子的創新發散性思維，甚至給孩子灌輸一些封建迷信等思想，錯誤引導兒童的世界觀人生觀。另外，祖輩由于自身文化素質偏低，沒有接受過較高的文化知識教育，很難帶給孩子知識的熏陶，為孩子補習更多新知識。有的老人不但對兒童學習起不到作用，還會出現不鼓勵孩子念書，認為讀書無用，有早點輟學勞動的想法，這樣更進一步阻礙孩子的成長，更遠離了優質家庭教育的目標。
2.2學校單調的課余生活
我國城鄉教育資源分布不公平，農村地區教育落后，缺乏教育基礎設施，兒童校園娛樂設施等，使得兒童課外活動薄弱，在學校的課余生活變得單調不堪，孩子沒辦法在課余時間進行豐富多彩的活動，這樣無法培養孩子的興趣，也不能夠彌補孩子缺失的那部分親情的溫暖，學校這種單純的教學環境進一步拉大了留守兒童與其他孩子的距離，讓留守兒童在課余時間里依然處于一種憂郁悲切的狀態，不利于打開孩子的心靈之窗，長此以往，對留守兒童的健康成長不利。
2.3政府對不良文化的監管力度不夠
留守兒童正處于快速成長期，經常會叛逆，容易受社會上的一些不良文化滋染。廣大農村地區出現的黑網吧，游戲廳等場所，讓許多兒童尤其是留守兒童誤入歧途，陷入網絡游戲不能自拔。這些兒童由于無人看管，對新鮮事物的辨別能力有限，把網絡游戲當作自己的課余活動，不僅耽誤學業，而且極大浪費時間和父母的血汗錢，甚至滋染的不良習性造成嚴重后果。近些年政府對導致不良文化產生的黑網吧等加大了管理力度，但是由于農村地區基礎設施以及管理人員素質的局限，加上農村文化的復雜性、多變性，使得對農村不良文化的監管效果并不理想。政府雖對城市的不良文化監管取得一定成效，但尚未形成一套農村監管體系，倘若政府忽視廣大農村地區不良文化的傳入，將會對兒童尤其是留守兒童的健康成長造成不可想象的后果。
2.4農民缺乏多渠道的收入來源
民間一直流傳這樣一句話，“土地是農民的命根”，自古以來農民都是靠土地生存，但是趕上天災農民就會一貧如洗，無法絕對保證家庭生活。為了增加收入，農民選擇外出務工，而農民工本身缺乏專業知識文化，政府又很少為他們提供專業培訓，所以只能從事收入較低的工作。家庭的低收入無法給予孩子更好的教育，更沒有機會讓孩子接受城市里優質的教育，因此農村留守兒童只能在隔代祖輩教育下成長。
3解決農村留守兒童隔代家庭教育問題的對策
3.1祖輩要更新教育觀念，建設良好的家庭文化
祖輩既然擔負起留守兒童的監護責任，就應當從孩子的角度出發，改變自己的落后的思想觀念，孩子固然是家庭的寶貝，但是過于溺愛會起到反作用，反而不利于正確引導孩子成長中各個方面。同時還應當主動與孩子溝通，架起兒童與父母之間的橋梁，關注孩子的心理、思想、行為等不同階段的變化，及時與孩子進行互動，并且從思想上摒棄封建落后的思想文化，通過接受再教育、新聞電視等媒體學習先進文化，建設良好的家庭文化。兒童在良好的家庭底蘊中生活，人生觀價值觀必然不會偏離，祖輩更新教育觀念，就能夠改善留守兒童房隔代教育現狀，利于孩子健康成長。
3.2注重兒童的心理需求
心理問題是留守兒童最容易產生的問題，大量留守兒童從小與父母分離，缺乏父母直接的愛，缺乏正常家庭的監管教育，不能像其他孩子一樣擁有父母在身邊的權利，過早地承受來自各方面的壓力，大多留守兒童內心孤獨憂郁，有自我封閉的傾向，他們情感脆弱，極易產生認識、價值觀上的偏離。祖輩作為監護人應當注重兒童的這些心理需求，給孩子提供盡量多的與父母見面溝通的機會，多與孩子進行心與心的交流，并且培養孩子獨立承擔家庭事務、增強自信心、抵抗挫折的能力，孩子具備了自我保護的能力，就能夠堅強地面對生活。
3.3改進與兒童的溝通方式
傳統家庭教育下，家長生硬的命令或粗暴的打罵，只會增加孩子的逆反心理，導致溝通失敗。要改善這種被動的局面，就應該改進與孩子的溝通方式，跟孩子溝通的時候，接受、容納、解讀孩子傳達出的各種信息。然后利用這些信息做出相應的回應，與兒童一起做游戲，討論他們感興趣的話題，調動孩子的積極性，能夠把握住孩子思想、行動的方向，這對于增加與孩子之間的感情有積極的意義。
3.4加強對滲入農村不良文化的監管
農村地區的網吧、游戲廳、娛樂廳等場所是傳播不良文化的主要途徑。因此要加強對滲入農村的不良文化的監管，就應當加強對這些場所的管理與整治，加大違法懲治力度，增強從業人員素質，對于滲入農村的不良文化及時發現及時消除。政府也應當加大扶持資金，建設農村基礎文化娛樂設施，配備專業人員進行宣傳引導，讓健康文化驅逐不良文化。
一方面，農村稅費改革有效減輕農民負擔，但同時也切斷了“農業教育附加費、鄉村教育統籌和集資”為渠道的教育經費來源。經費嚴重短缺的結果不僅導致學校運轉陷入種種困境，也使得教師工資無法保障，這將不可避免的導致農村教師大量流向城市，使農村教師隊伍長期處于不穩定狀態。另一方面，在農村和城市的教師分配問題上，國家政策傾斜城市的做法也是造成農村師資力量薄弱的重要原因。教師分配問題上的不公平與教育主管部門在這方面的宏觀控制能力不強有很大關系。
當前農村教師隊伍主要由公辦教師、民辦教師和代課教師三種類型組成。其中部分貧困地區農村民辦教師和代課教師占整個教師隊伍的三分之一以上。由于民辦教師和代課教師未受過嚴格的師范訓練，相當部分的農村教師專業知識低，難以承擔教學任務，教學效果差。公辦教師中也有相當部分不合格，教師職業意識和職業道德欠缺，加之農村教師隊伍的學歷水平總體上偏低，專業化程度不高，部分教師職業道德意識淡漠，知識結構、教學方法、教育觀念、創新意識和創新能力等都不能適應農村教育的需求，嚴重影響了教師隊伍專業展，降低了農村教育水平。
其一，學科結構不合理。農村學校部分學科教師短缺現象非常嚴重。語文、政治等學科教師偏多，而英語、音樂、體育、美術及信息技術等學科教師相對緊缺。雖然有的學科教師如此缺乏，但相關部門卻沒有大量招聘相關學科教師，其原因在于教師招聘受到人事編制和縣可用財力的限制。其二，年齡結構不合理，教師隊伍年齡老化現象日益嚴重，這個問題在小學階段尤為突出。
二、解決農村基礎教育教師隊伍存在問題的對策
提高農村教師隊伍整體素質是推進農村教育可持續發展的關鍵，是促進城鄉教育均衡發展的抓手，也是全面建設社會主義新農村的保證。
1.突出重點，切實提高新教師隊伍質量。在新教師招錄上，對師范畢業生實行公開招考；在新教師配置上，在采用提供教師崗位與考生填報志愿相結合的方式的基礎上，制定向農村學校傾斜的相關優惠政策，吸引更多的師范生到農村基層工作。而對于有志于教育事業的非師范類優秀畢業生和碩士學歷以上的研究生，要采取靈活處理的方式，本著引進人才的目的，特定情況下也可以破格錄用。
2.政策支持，進行學歷補償教育。由于歷史的原因和農村現實條件的限制，農村教育教師隊伍中存在著大量學歷不合格教師，政府和教育主管部門要給予經濟上和政策上的支持，學校也要給予鼓勵和幫助，優先安排學歷不合格教師進行學歷教育，確保教師隊伍的整體合格。
1.齊全各學科教師。解決農村中小學學科教師不齊全的問題，可采取以下兩種方法：第一，引進教師。提供各種優惠政策，引進所缺學科教師；第二，“一師多能”。鼓勵現有教師學習第二專業，培養多種技能，以適應多學科教學。
2.改善教師年齡結構，通過加強農村教師編制管理，解決農村教師隊伍老化問題。目前教師編制大多按師生比為準，一個地區內城市、鄉鎮、農村學校相同。但是城鄉學校差異大的矛盾要求我們在核定編制時，不能以一個標準衡量，應充分考慮農村區域廣、生源分散、教學點多等特點，通過選派大量師范畢業生到學校，保證這些地區教師編制的基本需求，另外，還要通過采取限期與脫離學校的辦法，堅決清理在編不在崗的人員和年齡較大的不合格教師。一是嚴格按照《教師資格條例》的規定，公開面向全社會進行教師資格考試，嚴把教師入口關和質量關。
在錄用新教師時，必須把具備相應的教師資格作為選聘教師的先決條件，并對應聘者進行學科專業知識水平以及教育教學能力的全面考核，擇優錄用，以確保具有較高素質和較強能力的人員進入教師隊伍。同時，積極探索建立教師資格定期考核考試制度。打破教師資格終身制度，改一次性資格考核為每5年考核一次，探索教師資格分級認證制度。
