時間：2023-03-14 15:21:14
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由于學生在心理年齡、知識水平等方面具有很大的相似性，所以讓學生之間進行交流很容易使學生產生共鳴和心理安全感。這樣的心理安全感可以促使學生在群體交流時細心的傾聽和自由的交流，并且敢于表達自我的觀點和自我能力的展現。學生之間進行相互的交流，可以在很大的程度上滿足學生的心理需求。學生通過相互的交流和切磋，不同的人進行思維的碰撞，就很容易迸發出智慧的火花，讓學生在交流中提升素養和知識靈感。同時，學生之間進行平等的交流，可以讓學生在愉悅的環境中學到知識，并且有助于學生發現他人的長處并進行學習，學會與他人共同分享學習的成果和與他人進行合作。
（二）激勵學生敢于進行自我對話
進行自我對話是人性的一種需求和欲望，由于人類的存在就是對自我的存在進行不斷地認識和進行自我的探究。進行自我對話是對話教學的深化和升華，只有當對話具有反思性時，這樣的對話才真正的具有了意義，所以，教師應該鼓勵學生進行自我的反思從而最大程度的擴展學生的學習空間，幫助學生在比較和交流的過程中發現自己、認識自己。在小學數學的教學過程中，教師既要指導學生運用正確的數學符號來表達自己的觀點和看法。從而引導學生在交流的過程中學會傾聽，這樣才能吸收別人的思維方式，并且可以整合到自己的認知當中，從而提高自己思考能力，從而進一步改進的學習能力。
二、在進行對話教學中應該注意的問題
（一）對話并不僅僅是老師的提問和學生的回答
在數學的課堂上的教學對話并不能簡單的理解為老師提出問題，學生進行解答，這樣的教學方式并不是真正的教學對話。真正意義上的教學對話，其主要的目的是師生之間進行平等的交流和對話，并且師生之間眼完全展開自己的精神世界，從而進行心靈的交流和思想的升華。在進行對話教學的過程中，不僅要在提問和回答中體現地位的平等，還要在就留和欣賞等方面體現出平等的交流。
（二）對話并不是越多越好
對話教學的根本目標是為學生的學習進行服務，所以進行教學對話的出發點還是應該充分考慮教學內容和學生的接受能力，對于那些簡單明了、一看就懂的知識可以不使用對話教學的方法，從而避免對話教學的濫用。
根據不同的對話對象，我們將對話分為與教科書的對話、與教師的對話、與自己的對話三個維度。首先，在與教科書的對話中，要領會語文教科書編者編選文本的意圖，接著確定選文的類型和作用，因為不同類型的文本，有不同的教育作用，也決定著學生與教師不同的學習與教學方法，然后把握教科書體系，研究文本編輯的方法。其次，在與教師的對話中，教師應該給學生提供進行閱讀對話的“支架”。在學生閱讀文本時，給他們提供文本學習和掌握知識所必需的規則，引導他們理解文本，同時設計可以統領全文的活動。此外設計專題閱讀活動，思維。在這過程中，可以形成師生互動，引領學生與自己進行交流，形成教學相長的良好態勢。再次，與自己的對話主要分為全班性的課堂討論、小組合作學習、優生和差生間的互教互學等幾種形式。學生在對話中，與傳統語文教學相比，不僅交流了閱讀理解的結果，而且交流了取得這些理解結果的過程、步驟和方法。這一點，對于閱讀至關重要。在閱讀教學中通過這三個維度的對話，可以營造理想的班級氛圍，營造有利于學生自主學習的環境。課余時間還可以充分利用學校的圖書館、閱覽室的資源。
二、怎樣在閱讀中進行多重對話
在閱讀中進行對話的方式有很多種，如語感教學、賞析教學、發現式教學、誦讀教學等。特別是語感教學，因為語感是學生與文本進行交流的必要工具，因此，培養學生的語感，就成了必不可少的一個環節。怎樣培養語感，才有利于多重對話呢?
1．培養語感，誦讀涵諑語感是一種語言修養，是經過長期的、規范的語言訓練逐步養成的一種比較直接、迅速地感受語言文字的能力。因此，必須大量閱讀，過好誦讀關。任何口語交際都得借助語音去充當思想表達與信息傳輸的工具，書面交際雖然沒有聲音，但無論寫或讀，人的發音器官都在參加活動，更不要說是念出聲來了。因此，要做到與文本和教師相互交流，學生必須培養好語感。
2．提高口語，注重表達對于學生來說，閱讀優美文本后產生的感想，在與同學和老師交流時，語言應具備形象感、意蘊感和情趣性。因而，培養學生的口語交際，讓他們提高口語水平，用簡潔生動的詞語把所看到的、心中所想到的，通過語言表達出來。這樣，才可以實現真正的對話。
3．提高修養，關注生活正如宗白華先生所說：“只有到了徽州，登I臨黃山，方可領悟中國之詩、山水、藝術的韻味與意境?！比~圣陶先生也說：“要求語感敏銳，不能單從語言、文字上去揣摩，而要把生活去體驗，把生活中所得的一點一滴積累起來，積聚多了，了解越見深切?！币驗?，感受力包括“物感”和語感，“物感”是對事物的觀察、感受、體會能力，語感是對語言文字感受理解能力，二者是相互作用的。語言文字的感知力的培養離不開“物感”與語感的協調發展。茅盾先生曾說，理解文章應一邊讀，一邊回想自己所經歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現實生活中去?？梢姡Z感訓練中應善于啟發學生聯系自己的生活實際，展開聯想與想象，再現人物的神態，推測人物的內心，設想人物的語言，讓作品的人物形象完整地樹立起來。
4．閱讀文本，情感共鳴閱讀時隨著形象感染程度的加深，人的內心就會不斷掀起情感的波瀾，愛作者之所愛，恨作者之所恨，入境又人情，達到“寓于悟其神”的境界，這種情感的共鳴，是閱讀能力達到較高層次的體現。正如杜勃洛留波夫所說：“我們的感情總是被生動的對象所引起的，而不是被一般的概念所引起的?！币虼?，在閱讀訓練中，要努力尋找文章對學生思想感情的觸發點，要使學生與文章的思想感情產生共鳴。在閱讀教學時我們可以選取內涵豐富的精美詩文，讓學生有表情、有節奏地誦讀，使形象與感情融合，讀出氣勢、韻味，乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的內涵。學生只有與課文中的人物進行雙向移情活動，才能把自我轉化為課文人物，與其同愛恨，再把課文人物的思想感情轉化為自我的思想感情。這樣一來，學生們便會輕松地實現與文本、教師以及自我的對話。
5．快速閱讀，審美為主各類書籍中有許多精美的詩文，它們形式靈活多樣，語言優美，思想內涵深刻，閱讀這些作品，可采用“欣賞法”，即以審美為主的閱讀方法。在這種學習過程中，首先打動學生的是美的形象、美的語言、美的表達形式與結構。像傅雷先生談到欣賞《長恨歌》那樣：“看的時候可以有幾種不同的方法，一是分出段落時敘事的起伏轉折；二是看情緒的忽悲忽喜，忽而沉潛，忽而飄逸；三是體會全詩音節字韻的變化?！?/p>
教學方式的轉變是聾校課程改革的重要組成部分，傳統聾校語文教學實際上是一種傳授式教學，學生受到的是接受式教育。這種教學方式難以調動聾生學習語文的自主性、主動性與創造性。在被動參與的學習狀態下，聾生學習效率低下，語文教學質量不高，這是擺在聾校語文教學面前的重要課題。要改變這一現狀，就要轉變現行的聾校語文教學方式，變機械生硬的填鴨式教學為主動生成的對話教學。筆者將這種教學稱為“對話教學”。
一、對話教學的基本內涵
何為“對話教學”？對話教學是一種教學理念，是對傳統教學觀念的一種挑戰。它的核心內涵就是教學從知識的傳授走向知識的建構，學生學習不再是被動的接受，而是一種發生在對話之中的自主生成?！皩υ捊虒W”倡導的是一種民主、平等的教學，一種交往、互動的教學，一種自主、生成的教學。
1．對話教學是民主、平等的教學
長期以來，“灌輸──訓練”是聾校語文教學的主要方式，現在仍然很有市場。作為聾校教師，因為有聽力與漢語水平的優勢，所以一直是聾校語文課堂的主宰，學生始終處于被動地位，只有被動接受知識、死記硬背、機械訓練的資格。“對話教學”要打破這一傳統的師生觀，建立民主、平等的師生關系。沒有民主與平等，師生之間便無法展開對話，更難以在平等對話過程中進行知識的建構。“對話教學”不應僅限于言語之間的交談，而更應是師生彼此心靈的接納與相容。聾校語文教師要充分認識聾生語言發展的潛力，承認他們特有的自然手語，關注他們豐富多彩的內心世界和獨特的情感表達方法，尊重他們對文本的個性化解讀，期待著他們用聾人特有的學習方式進行個性化的學習。
2．對話教學是交往、互動的教學
“對話教學”是一種多維的互動教學，在教學過程中應突出師生對話、生生對話、生本對話。現代語文閱讀學認為，閱讀過程是文本藝術形象、作者情感意趣與讀者認識感受相互作用的過程，因而語文教學應實現教師、學生與文本之間的多維互動，在互動過程中實現多種視角的對話、溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以糾正。
3．對話教學是自主、生成的教學
“對話教學”是交往、互動、溝通、合作的教學，超越了單純意義的傳遞，是有著重新建構意義以及生成意義的教學。學生對文本的感悟具有獨立性，而個體獨立與群體互動促成了教學的自主生成。他人的信息被自己所吸收，自己的知識被人喚起，這樣就可能出現新思想、新觀點、新解讀，這樣的課堂無疑充滿創造色彩。
二、聾校語文實施對話教學的偏差
“對話教學”這一全新的理念引入聾校語文課堂，勢必扭轉聾校語文高能低效的現狀，然而聾校傳統教學思維根深蒂固，實施“對話教學”這一理念難免會遇到壓力、困惑以及偏差。
1．懷疑聾生對話可能性
聾生對話可能性實際上就是對聾生主體能動性的承認，對聾生發展潛力的重視。傳統觀念認為聾生因為聽力缺失，溝通外界信息渠道受阻，造成他們生活體驗不足、知識面狹窄、接受學習能力不甚樂觀，在語文學習過程中很難發揮他們的主體能動性。他們只能坐而受道，不可能主動發展?！皩υ捊虒W”只能成為一種設想，一種不切實際的教學理念。其實不然，聾生雖然聽力缺陷，但與其他兒童一樣，也是在主體與客體交互作用中認識自己，認識自己與周圍自然、社會環境之間關系的，在語文教學中只有充分調動他們主體參與的能動性，才能促使他們自主學習，融入文本，與教材對話，體會作者傳達的思想意蘊，感受作者的真情實感，積累豐富自己的語言。他們對文本的學習只有通過自己去體驗，教師代替不了，硬性強加在他們身上的師者觀點只能令他們一知半解，云中霧里。正如美國加勞德特大學金·喬丹校長所言：“聾人除了聽，什么都可以做到。”只要聾校語文教師解放思想、轉變觀念，相信聾生，聾校語文課堂同樣會出現對話、互動、質疑、探究，實施“對話教學”的可能性不需懷疑。
轉貼于 2．對話渠道斷裂
“對話教學”這一理念實施在課堂教學中，是以學生、教師、文本主體間對話完成的。對話就需要語言，一種三者統一的語言方式。聾校語文課堂的特殊性就在于語言交流的特殊性。文本呈現出的是漢語語言體系中的書面語，教師教學使用的語言一般是漢語口語或者是漢語語言體系支持下的手勢漢語，而聾生所使用的卻是他們的母語──自然手語，他們對于文本呈現的書面語以及教師講課的口語、手勢漢語無法準確、完整、清楚的理解體會。語言方式的差異使聾生與教師、文本的對話渠道產生了斷裂，聾生很難與教師、文本展開深層次的對話。聾校語文課堂要實現這種有效的對話，就要解決語言溝通交流的問題。這首先需要聾校語文教師掌握聾生的主體語言，學習他們的自然手語，并利用自然手語這一工具搭建聾生與文本交流的平臺，運用多種有效教學方式，使聾生理解文本語言，在理解文本語言的基礎上，開展有效的課堂對話，進而在對話過程中達到知識生成，發展自己的語言，現今聾校所倡導的一種“雙語教學”理念，就是促進聾生語文課堂對話的有效教學途徑，與“對話教學”理念不謀而合。
3．對話內容淺顯
在實施“對話教學”過程中，要警惕“假對話”現象，一些看似熱鬧的聾校語課堂，其實并未接觸到“對話教學”的實質，課堂流于虛化，熱衷表演化，追求形式化，這種教學方式其實是固有教學模式的沿襲，止于教學手段、方式等外部形態的改良。滿堂問答取代原有知識的灌輸，結論誘導替代學生的自主體驗，表面熱鬧視同于學生自主活動。教師預設的問題缺乏梯度和深度，教師僅僅是將一些常識或者文本的內容轉換成問題提出，徒具對話的形式，學生的思維卻未能有效激活，實際上未能達成教學目標。
三、實施有效的語文對話教學
如何在聾校語文課堂實施“對話教學”理念，進行有效的語文“對話教學”呢？筆者認為在操作層面上應從以下幾個方面入手。
1．在理解中對話
文本內容是聾生進行有效課堂對話的憑借，聾校語文課堂教學中的對話應先從理解入手，理解文本是課堂對話的開始，雖屬淺層次的對話，但意義深刻，因為只有聾生對文本的字詞句段所表達的內容有一整體的初步感知，才能走進文本，融入文本，走進文本語言深處，體會句中之意，言外之音。理解文本的過程實際上也是貫徹“對話教學”理念的過程。對文本的初步感知應讓聾生在主動對話中完成，通過借助工具書、與同學探討、詢問教師、依據文章背景猜測、聯系上下文思考等一系列主體互動達成對文本的淺層次的對話。
2．在問題中對話
現代教學論研究指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因，產生學習的根本原因是問題，沒有問題也就難以誘導激發學生的求知欲，學生也就不會深入思考，因而很難展開有效深刻的教學對話，即使有對話也只能是表層的對話，形式的對話。聾生對話意識需要問題來激活，聾校語文課堂中的對話應圍繞話題展開。話題可以來源于一對矛盾、一個問題、一種現象。有價值的話題應具有適當的深度（應控制在學生的最近發展區里），有思考的價值，對學生理解文本能起關鍵作用。當然對于課堂對話的問題，可以由教師提供，也可由學生提出，只要有利于課堂對話，教師就應該予以關注。
3．在體驗中對話
體驗是指由身體性活動和直接經驗而產生的感情與意識。體驗性是現代學習方式的突出特征，更是“對話教學”所倡導的課堂行為。聾生在親身體驗狀態下更有利于主體對話，這種體驗可以是身體性參與體驗，讓聾生多種感官綜合參與；也可以是生活經歷體驗，關注聾生的個人知識、直接經驗、生活世界。教師可以創設各種有意義的情境，激活聾生內心體驗，加強與生活的溝通與聯系，在親身體驗與重溫體驗過程中對話生成，學習未知知識。
參考文獻
1．陳旭遠主編．新課程 新理念．長春：東北師范大學出版社，2002
2．陸志平主編．語文課程新探．長春：東北師范大學出版社，2002
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）22-008-01
由對話逐漸衍生的對話教學成了現階段小學語文教師廣為熱衷的教學模式。在對話教學的指引下，學生的主體地位得到了充分的體現，使得學生能夠在溫馨和睦的大環境下找到自信的自己。下面就以具體的教學案例為出發點，簡單的指出了幾個重要的問題。
一、在小學語文教學中實施對話教學存在的問題
1、教師在對話教學中過度的將自己的想法強加于學生。在教學案例《把我的心臟帶回祖國》中，師生之間發生了下面一段對話。老師：同學們能否用兩個字準確的總結出肖邦離開故鄉時的心情嗎？有的學生想到了“難過”，老師搖了搖頭;有的學生認為是“傷心”，老師又搖了搖頭;有的學生認為是“悲傷”，老師還是遺憾的搖搖頭，最后老師在黑板上寫下了“悲痛”兩個字。教師的這種把自己的觀點強加于學生的教學方法實在是不可取，教師不能因為學生表達的不準確就給予全盤的否定，這樣不但限制了學生的思考空間，也加大了學生思考的惰性。
2、在對話教學中產生了不必要的無效對話。在教學案例《海倫?凱勒》一文的教學中，教師為了給學生制造一系列的對話教學，制造所謂的對話氛圍，提出了下面幾個問題?！昂?凱勒是哪國人？”、“海倫?凱勒的老師叫什么名字？”、“海倫?凱勒做出了哪些貢獻？”等等，對于學生來說這些問題應該是在課前預習就有所了解的，因而對于學生的學習來說起不到任何的作用;對于教學來說以上幾個問題沒有任何的意義，它既不會拓展學生的思維空間，也激發不了學生學習的興趣，這樣的對話教學只體現了對話兩個字，卻無法真正的提高學生的學習效率。
3、課堂討論成了學生“開小差”的環節。在教學案例《負荊請罪》的教學中，教師在講完課之后給學生布置了表演的任務，即學生以小組為單位，在小組中學習討論教材中人物的性格特點，并把教材中的內容排編成話劇。學生在接到教師布置的任務后，看似進入了激烈的討論中，但是仔細一聽，很多小組討論的話題卻與本堂課學習的內容無關，他們更多討論的是自己感興趣的話題，對話教學儼然成了學生“開小差”的機會，對學生的學習并不能起到很好的促進作用。
二、如何正確的在小學語文教學中實施對話教學
1、尊重學生的想法。教師不能過度看重自己在教學中的地位，我們教育的對象是小學生，因而小學生才是教學的重點;教師也不能輕視小學生的學習能力，在我們的眼中，小學生往往是除了玩就是玩，他們根本不會在學習中擁有自己的想法。事實上卻不是這樣，小學生也有著自己獨特的想法，只要教師學會耐心的傾聽，就會發現原來小學生的世界也是如此的豐富多彩，教師唯一要做的就是尊重學生的想法。比如上文中提到的在《把我的心臟帶回祖國》中肖邦離開故鄉時的心情，面對學生五花八門的答案，教師不能除了搖頭就是嘆氣，只要學生的答案沒有出現原則性的錯誤，教師都要給予適當的肯定，“傷心”、“難過”、“悲傷”這些詞語都含有“悲痛”的意思，只是在情感色彩上有一些輕重的區別而已，學生沒有回答出“悲痛”，并不表明學生在理解上就發生的錯誤。另外，學生五花八門的答案正是進一步拓寬了答案的范圍，讓學生意識到：原來也可以這樣表述?。?/p>
2、提高對話教學的有效性。為了避免在對話教學的無效性，教師要不斷的提高自己的提問技術，盡量不在教學中提出一些毫無技術含量、毫無啟發性的問題，這樣的問題只會浪費學生的學習時間。比如在學習《海倫?凱勒》時，教師就可以再課前準備好一些開放性的問題。如“在讀完了《海倫?凱勒》之后，同學們可以用一個詞來形容一下海倫?凱勒，你會想到什么詞呢？ ”、“海倫?凱勒為什么會寫出那么多感動世界的文章呢？”、“同學們，你們能不能想起自己第一次碰到水流的感覺呢？為什么第一次碰到水流會給海倫?凱勒帶來如此之大的沖擊呢？”等等這樣的問題才能激發學生的靈感，才能提高對話教學的有效性。
3、關注生生討論的環節。學生之間不但可以放下身份的差距，還可以分享彼此之間的想法和觀點。但是在生生對話的環節中，教師要時刻關注學生的討論話題，盡量不要讓學生的討論離開既定的范圍。比如在學習《負荊請罪》時，教師既然給了學生討論的機會，就要讓學生討論出一個結論，很多教師會將討論的環節延伸到下課，這樣對于學生來說討論結束就意味著下課。教師可以把討論的環節放到課中階段，在學生討論完之后還有一段時間來向老師匯報討論結果。如教師讓學生進行話劇表演，就要在討論后及時的進行，這樣才能讓學生在壓力的作用下提高對生生對話的重視程度。
總而言之，既然我們在對話教學的實施過程中發現了一系列的問題，那么就有必要找到這些問題產生的原因，同時通過多種渠道來尋找解決問題的方法。只有這樣我們才能將對話教學巧妙的與小學語文教學相融合，也只有這樣我們才能真正體會到對話教學的本質涵義，從而進一步達到提高小學語文教學質量的目的。
參考文獻：
2我國高校英語文化教學現狀概括
我國高校的英語教學實際情況是，很多學校平均每周分配給英語教學的時間只有四節課，三小時左右，并且絕大部分用于教授精讀。按照教學進度，每兩周需要完成一個單元的教學，包括5節閱讀、2節聽力課、1節口語課，教師們總感覺講解詞匯和課文的時間都不夠充裕，更不用說騰出時間進行文化教學。雖然很多學校學生在四、六級考試中都能取得很好的成績，但因不了解文化差異而在實際交際中，特別是與外籍教師交往的過程中常常錯誤百出，令外籍教師尷尬的同時又感到費解，因為他們認為成績好的學生也應具有較好的交際能力。有的學生走上工作崗位后，在與外籍醫生交流的過程中，也常常因為不了解對方的文化引起對方的誤解，甚至影響到合作關系。正如Wolfson所說的“，在與外國人接觸當中，講本國語的人一般能容忍語言或句法錯誤。相反，對于講話規則的違反常常被認為是沒有禮貌，因為本族人不大會認識到社會語言學的相對性?！币虼?，文化錯誤(即大多數以英語為母語的人覺得不合適或者不能接受的語言或行為)比語言錯誤更加嚴重，更容易造成人與人之間感情上的不愉快，這違背了學習語言的初衷。3簡述大學英語教學范圍內中英文化間的差異種種
在大學英語教學范圍內，中英文化間的差異主要體現在以下三大方面:
3.1環境理解上的差異。由于地理位置上的差異，所以中英文化中對環境的理解迥然有異。比如:中國的秋天(autumn)，萬物開始凋零，故常有“悲、涼、傷、愁”之感，正如名句“秋水共長天一色”，游人思故里的畫面躍然紙上;而英國的秋天毫無“愁”反倒有“寧靜，歡樂”之情調。
3.2政治理解上的差異。通過一個明顯的例
子，就能了解中英文化中對政治理解上的差異:“inpidualism”(個人主義)在英語文化，尤其在以實用主義哲學為“主要思想基礎”的美國文化里，人們對其懷著崇尚的情感，贊成并追求之。而在中國文化中，個人主義是被唾棄的觀念，被認為是自私自利的狹隘觀念，在情感上是被排斥而不被接納的。3.3動物理解上的差異。對動物的理解上大概是中文化中差異最大的部分了。比如中國比較崇拜的“dragon(”龍)在漢語里是吉祥、避邪之物，但在英語里是指碩大、兇殘的怪獸，是制造水災，危害人類生存的惡獸。
4文化教學在大學英語教學中的認知原則研究
首先，在大學英語教學中有意識地介紹中西方在宗教信仰、歷史典故、歷史背景、生活習俗、價值觀念和思維方式等文化的差異，使學生系統地掌握一些背景知識。如宗教信仰差異是影響中國學生學習英語的最大障礙，因此應該有意識地介紹對西方影響較大的書籍，通過選用典故，講解詞語來源的方式，來引起學生的興趣;其次，由于文學作品反映不同的文化背景，而文化背景導致了不同的文學現象的發生，因此，要想了解某語言國家的文化，閱讀一定量的文學作品會有很大幫助，從中可以找到有關的文化背景知識和信息;最后，教師在語言教學中可以有意識地總結一些具有文化背景的詞匯和習語，比如:現在比較熱門的商業英語中的“inthe red”，別以為是盈利，相反是表示虧損、負債。5如何將文化教學靈活的導入大學英語教學中來
根據學生的認知度，我們可以把文化教學導入大學英語教學的方法歸納為以下三種:
5.1運用情景法創造語言文化氛圍。由于真正的目的語環境很少，教師應在教學中積極為學生創設虛擬的目的語環境，讓學生親身體驗目的語文化。例如設計情景對話、角色扮演等活動，指導學生根據具體的語境正確選擇得體的語言、表情和語調進行表演。這樣，不僅鞏固了學生所接觸到的文化知識，更重要的是提供了語言實踐的機會。
5.2語言承載法的應用。教師在教學中就語言中所承載的某一文化現象進行直接闡述說明，使學生習得英美文化。例如，講授Thanks giving一詞時，教師要注意其文化內涵，要有意識地介紹感恩節的來歷、慶祝方式、相應的風俗習慣，包括食物、禮物等。
5.3通過對比法讓學生了解英漢間的差異。在前文中我們已經提到過，英漢文化間既有相似之處，也有不同之處。在教學中只注重語言形式而忽略文化差異，學生往往會犯錯誤。這就要求我們要重視英漢文化間的差異，并且結合語言教學特別是注重詞匯、習語、禁忌語、委婉語、比喻等文化內涵的對比教學。
6結論
現階段大學英語學習者的語用能力相對較差是不爭的事實，這證明，學習者有語言能力并不一定代表他同樣也有語用能力，所以，大學英語文化教學應該提高對學生的語用能力培養的重視，并進行適當的教學改革。假如英語語用能力由語用語言能力和社交語用能力兩部分組成，那么語言教學也可以相應的從這兩個角度著手。通過對文化的學習可以達到培養社交語用能力的目的，教師在教學中應多加引入文化因素，從而提高學習者的文化意識。
參考文獻
[1]鄧炎昌，劉潤青.語言與文化:英漢語言與文化對比[M].北京:外語教學與研究出版社，1999.
[作者簡介]楊柳(1980-)，女，四川雅安人，四川農業大學文法學院，講師，碩士，研究方向為英語語言文學。(四川 雅安 625014)
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)03-0105-03
語言是文化基石，是文化不可分割的一部分。一方面，語言是反映民族文化特征的一面鏡子，其中既有該民族的歷史、文化、傳統、風俗習慣、生活方式等背景，而且還蘊藏著該民族對人生的看法和思維方式。另一方面，語言又受文化的影響和制約，反映文化。每一種語言都與某一特定的文化相對應。不僅語言、語言的使用與文化密切相關，越來越多的人也意識到，語言學習本身也要受到文化的制約和影響。所以，語言的教學要結合文化來進行，而不僅僅是在一個相對封閉的形式結構體系內進行語言形式學習和技能訓練。文化始終貫穿語言教學的背景，時時刻刻都會影響教學本身。在外語教學中，學習者得到的，不僅是語言，還有世界觀，包括要了解目的語語者的社會文化觀念，并在此基礎上，培養并增強學習者表達自己的觀點的能力以及文化的交際能力。
一、外語教學中的文化教學
曹文曾將語言教學中文化教學的探討歸為三個方面的內容，即教不教，教什么，如何教。通過胡文仲、束定芳等人對語言與文化的關系、語言形式的文化內涵、文化對語言運用的制約、英語教學與文化等諸方面的研究與探討，英語教學過程中文化導人的必要性和重要性已不成其為問題。在教學內容方面，文化的內容包羅萬象，其中一種觀點認為文化教學可以包括以下五個內容：語言交際(包括詞匯、習語、語法、語篇修辭)、非言語交際(表情、眼神、手勢、姿勢、體距等)、交際習俗與禮儀(打招呼、稱贊、稱謂、訪友做客、送禮等)、社會結構與人際關系(家庭關系、親戚關系、朋友和同事關系、社區關系等)、價值觀念(個人與集體、人與外部世界、思維方式、知識與價值等)。這些都是和語言與語言運用關系較密切的文化內容，也基本上勾勒出了一個文化教學的框架。通過提高交際雙方知識共享的可能性來幫助外語學習者與目的語的本族語者進行交流。以英語教學為例，在這樣一個教學過程中，學習的目的主要是實現與英語為母語者的成功交流，從而能夠順利地學習和吸收目的語文化。但是這樣的教學目的已經遠遠不能滿足現在社會的發展要求。
現在英語作為一種通用的國際語言，英語教學這種國際語言教學培養的英語學習者不僅需要與英語本族語者進行交流，還需要用英語同英語為非本族語的人打交道。同時，文化作為語言學習者身份構建的一個重要部分，輕易地擺脫母語文化的視角而進入另外一種文化是不容易的。所以由于文化差異而造成外語學習者遭遇沖突和困境也是不可避免的。以許國璋、曹文等為代表的人物主張文化教學的內容不僅應該包括目的語文化，而且應該包括母語文化。許國璋指出在英語教學中，不僅應注意英語國家的文化，還應注意我國自己的文化。在他提出的英語教學方案中，不僅包括英語語言文化內容，還包括母語文化內容。曹文總結分析了我國英語教學中文化教學的兩個層次，即文化知識層和文化理解層，為了達到文化理解，文化教學的內容就不應局限于目的語文化，還應該包括母語文化，以及其他文化的內容。這樣的教學就不僅僅是要達到單向學習吸收目的語文化的目標，而是為了實現“雙語以及多語文化的交叉交際”。從而使學習者在不喪失原有文化身份的同時能根據自己的需求和利益，在目的語的文化里構建自己與之對應的交際空間，也就是說能準確、得體地用目的語表達自己的意思。這樣就對外語教學提出了更高的要求。要達到這樣的目標，解決之中的某些問題?？梢越梃b科泰齊和金的“文化協同”理論。
二、“文化協同”理論簡述
在跨文化交際日益復雜的時代，對不同文化的認知和敏感性對進行跨文化交際的人來說都是至關重要的。外語教學課堂其實就屬于一個跨文化交際的環境，所有的參與者(包括學生和教師)都帶著各自對于課堂教學的預期。這種預期是具有深層次的本民族的文化底蘊的，科泰齊和金將其定義為不同的“學習文化”，在教師的教學實踐和學生的學習過程中，教學都與特定的學習文化和社會文化有密切的關系。而不同的學習文化應遵循“文化協同”的方法，相互順應、相互吸收、取長補短，來達到外語教學的目的。
科泰齊和金指出，“學習文化”是指語言學習過程中被認為是理所應當的行為活動框架，其中包括人們對學習過程中各個方面與各種活動以及學習與整個教育的關系等的期待、態度、價值與信念。學習文化構成了整個課程的隱匿部分，師生們的教與學都會在潛意識中受到特定學習文化的影響。而特定的學習文化則要受到它生長之中的特定社會環境的影響。他們通過問卷調查和采訪問詢等方法，總結比較了英國、日本和中國學生的不同學習文化。他們著重指出，不存在說哪一種學習文化優于另一種學習文化。不同的學習文化一般都更適應于它們各自植根其中的那個社會。此外，不同的學習文化也并非完全相互排斥，在有些方面，差異也可以被包容并結合在一起，這就是“文化協同”的過程。在他們對學生的調查中，中國和日本學生相比而言更注重以知識為中心，而英國學生更注重技能和方法；在“提問題”這一方面，英國的學生傾向于把“提問題”作為學習過程中的一個方法，也就是所謂的啟發式的提問，而中國學生經常在學習過程完成后才提問題，將其作為對所學知識的考察，而且在很多時候，他們會選擇在課后單獨向教師提問而不會像英國學生那樣在課堂上大膽質疑教師；同樣，在對教師的角色分析方面，不同于英國學生，中國學生很大程度上把教師認同為父母的角色，依賴于教師給予的學習指導，希望教師幫助他們克服困難。教師和學生的關系趨向于中國傳統儒家所提倡的等級關系，教師在課堂上較有權威性，對課堂教學的內容和進程有很大的決定權。而學生也習慣于在課堂上安靜聽講，接受教師所傳輸的知識。
因此，基于不同的學習文化，課堂里學生的行為表現和教師對課堂學習的期待會產生距離，從而導致課堂中的不合作、不配合。在外語教學中，教師應該是處于目的語的文化氛圍下，把語言教學與文化教學結合起來，同時使其與所處的環境相協調，處理好不同學習文化的順應過程，以避免或減少相互間的碰撞和沖突。特別是在引入一些根植于西方學習文化傳統的教學方法、教學理念和教學技巧等，如果不充分認識教學環境的特殊性，誤解和沖突在所難免。外語教學要達到的目標不是讓學習者成為單純的模仿者，而是立足于自己的文化和傳統，積極地進
入目的語文化，并始終保持跨文化差異這一意識。在學習和使用所學語言的過程中，靈活運用“文化協同”理論，努力做到既有自己的語言特色，又能充分實現交際的目的。
三、“文化協同”理論對外語教學的啟示
根據科泰齊和金的“文化協同”模式，外語教學者對于學習者的本族語和目的語的文化環境要給以足夠的重視，無論采取什么樣的教學方法，都應該根據學生的具體情況在某些方面做出一定的調整和改變，以幫助學生在不喪失原有文化身份的同時接納理解不同的目的語文化，并能準確、得體地用目的語來表達自己的意思。通過“文化協同”模式的指導，來達到外語教學的目標。
1 處理好多元化和本土化的關系。以英語教學為例，其文化教學過程中要處理好英語文化內容的多元化以及教學目標的本土化兩者的關系?，F在，在以英語為媒介的真實的跨文化交際中，很多的英語使用者是第二語言或外語使用者，他們有自己的母語文化背景，他們的交流對象也是如此。所以，國際跨文化交際的情景日趨多元化和復雜化。英語的使用也是如此，要與該國家或地區的社會文化環境包括它的語言環境相結合，經歷一個語言與文化兩個方面再生的過程。這樣的英語應用環境決定了文化教學不能是簡單的文化知識的積累，也不能僅局限于少數幾個英語為母語的民族文化，而需要更注重交際能力的培養，培養學習者從多種角度判斷和理解不同文化。在這樣的一個背景下，外語教學中的文化教學就要受制于諸多環境因素，同時在教學過程中，如果不重視學習者的文化背景對選擇和運用學習策略的影響，不能就文化差異達到某種程度的妥協，教學中難免會出現不合作的情況，從而影響教學效果。所以，要從科泰齊和金所提出的“文化協同”的理論出發，與具體的語言教學相結合，來取得文化上的雙贏。
1、開發學生智力是全面貫徹黨的教育方針的需要
我們教育的總目標是使學生在德、智、體、美、勞諸方面都得到發展，智育即包括化學實驗知識技能的傳授，又包括開發學生的智力。有人認為智育就是傳授知識，這顯然是把“智”當作“知”來理解了，這是不全面的。人無知識不行，但光有知識沒有智慧更不行，有了知識不會用，知識就是僵死的東西。有了知識又有了智慧，才能舉一反三、觸類旁通、靈活運用，把實驗知識、技能轉化為實踐工作的創造性能力，因此，實驗教學中須注意開發學生的智力。
2、開發學生的智力，是培養社會主義經濟建設科技人才的基本措施
近幾十年來，由于科學技術的飛速發展，反映科技成果的科學知識也在不斷的更新換代。由于新的知識層出不窮，學生畢業后必然會遇到他們所不熟悉的新科學應用技術、新的發現、新的成果，那時，他們必須發揮自己的智慧去弄懂、掌握、應用它們。因此，只有認真重視開發學生的智力，才能使學生面向現代化、面向世界、面向未來。
3、化學實驗教學對開發學生的智力有其獨特的優勢
化學實驗這門課程是通過教學活動使學生把學到的理論知識在實踐操作中進行論證，使理性認識轉化為感性認識，并在感性認識過程中，通過實驗技能知識的積累和獨立思考，不斷豐富觀察力、想象力及分析問題和解決問題的能力，使其智力得到開發。例如，在乙醇制備乙醚的實驗中，學生已知副產物有乙烯生成，但副產物是怎樣產生的呢？學生在實驗過程中觀察發現得知：反應首先是乙醇與濃硫酸作用，生成硫酸二乙酯，反應伴有放熱。然后乙醇進一步與硫酸二乙酯在加熱條件下作用生成乙醚，但如果反應時溫度過高，則硫酸二乙酯分解生成乙烯，同時伴有碳化副反應現象發生。
這是學生在掌握乙醇加熱生成乙醚的基礎上，在實驗中通過觀察得出新的理性認識，使其智力得到鍛煉。
二、在實驗教學中開發學生智力的方法
1、要加強“雙基”教學，為開發學生的智力奠定基礎
智力和知識、兩者是緊密相連的。如果一個人對客觀事物一無所知，就根本談不上有什么分析問題和解決的能力。從這個意義上來說，缺乏一定的知識，就會阻礙學生智力的開發，因此，要開發學生的智力，教師就必須加強基礎知識的教學和基本技能的訓練。從化學實驗這門學科而言，就必須通過課堂理論課的教學，把反映客觀物質本質性的知識，通過實驗，使學生獲得的理性知識，在實驗中加以檢驗，并對實驗中的問題加以分析解決，達到智力開發的目的。要完成這個任務，教師在教學過程中就要注意講練結合。所謂“精講”就是畫龍點睛地把實驗的重點、難點和實驗成敗的關鍵講清楚。“練”就是根據教學目的，精心安排設計各種實驗內容，培養學生運用知識的能力。
2、堅持啟發式教學方法，為開發學生智力創造條件
引言
新課程的核心理念———“一切為了每一位學生的發展”，在教學中具體體現在：關注每一位學生，關注每一位學生的學習情緒、學習情感.《基礎教育課程改革綱要》(試行)中指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”
一、形成一些化學學困生的原因
1、主觀和客觀原因
學生升入初三后，往往在暑假補課時，就開始接觸一門新的學科——化學，由于是補課形式，并且是兩節課或三節課連上，學生思想重視不夠，若再加上教師準備不充分（備課和實驗），一些化學實驗和分組實驗各探究實驗無條件或無時間去做。學習化學就沒有一個良好的開端，新鮮感隨之消失，給今后的學習造成不良影響.雖然學生接受教學的能力并不弱，但對學習化學已經不感興趣，怕苦畏難，缺乏遠大理想和進取心，放任自流，形成了化學學習低下，行為習慣落后。從而形成一批學困生。
2、社會和家庭原因
社會和家庭對學生的影響有積極的，也有消極的。一些學生在耳聞目睹了社會上的不良風氣之后，沾染上了不良習氣和不良的行為，不思學習，貪圖享樂，厭學逃學，也有一些學生由于家庭有缺陷，父母離異或有一方或雙方亡故；父母管教失當，或嬌生慣養，或期望值過高；家庭學習環境惡劣或經濟困難；部分先富起來的家庭物質超前消費，追求享受、孩子無心向學，家有田地的農戶或有攤點的個體戶，農忙時不少學生被拉回田地中做輔助勞力或幫工，影響學生的正常學習。
3、現實原因
我在網上看見一個寓意深刻的故事：一位老教師到農貿市場去買菜，遇到當年他教的一名做小生意發了財的學生，正在賣雞蛋的學生熱情的邀請老師去吃飯，老師說：“賣雞蛋這樣的工作你不覺得難為情嗎？”學生說：“這和當年您教育我的情形相比，算不了什么……”。
學校教育的失敗是學困生的直接成因。有些學校的學生一年都做沒做過一次化學實驗,沒進過化學實驗室，各種儀器、藥品、實驗通知單都是為了應對上面的檢查。教育觀念陳舊，長期以來受片面追求升學率的巨大壓力。使學校形成了一套違反學習規律的教學體系，導致了少數人升學，大多數人淪為學困生、成為失敗者；學校環境差、校風不正、校紀不嚴、教風、學風差；管理水平低下；教學方法不當等。這些是形成學困生的主要原因，但又是化學老師無能為力的。
4、學科原因
化學學習與其它科有所不同，要記憶的知識更多，有的需要死記，如:元素符號、常見元素的主要化合價等化學用語；有的需要理解記憶，如:概念和定義、化學方程式、元素周期律等。沒掌握這些基礎知識，會給今后的學習造成障礙。而一部分學生往往在上課時，機械聽課，只聽不記憶，不思考，甚至打瞌睡，做小動作；復習時，只看書，不動筆去做，思想不集中，有時半天也沒有復習完一頁課本的內容；練習時，懶于動腦，抄襲作業。這種刻板僵化，完成任務式的，不愿下真功夫的不恰當學習方法，造成學習成績不理想。
二、轉化化學學困生的對策
1、情感滲透、激發學習興趣是基礎
教育家布魯納說：“學習最好刺激，乃是對所學材料的興趣?！?004年我縣采用<<初中化學>>(上海教育出版社)新教材，新教材加強了探究性實驗，充分體現了一切為了每一位學生的教學理念，因此，在化學教學中適當采用電化教學手段，利用各種教學掛圖、表格，盡可能把課本知識與日常生活、工農業生產聯系起來，激發學生學習化學的興趣，培養學生觀察、思考、解決問題的能力。如：緒言課一開始向學生介紹，從今天起我們開始學習一門新的課程，并將事先填充的氫氣球放飛到教室上空。氫氣球下系一標語上書：同學們好。此時，學生精神抖擻，課堂上充滿歡樂愉快的氣氛。老師問：“氫氣球為什么能飛？”“如果改用口吹的氣球，它能不能飛呢？”。對于這些疑問，老師可不作答，既而還可以再提出一連串的問題：天熱時食品為什么會腐爛？鐵為什么會生銹？煤氣為什么會致人死亡？人胃里的胃酸過多可以用什么藥治療？火藥為什么可以爆炸？等等。恰當的設置“問題”，在學生面前不斷地提出他們暫時還解決不了的問題，讓學生在無盡的問題中產生求知的濃厚興趣，從而在學習過程中使其永不滿足。再如：講到二氧化碳、二氧化硫和氫氣的有關知識時可以和地球的“溫室效應”、“酸雨”和剛剛發射成功的“神舟五號”飛船結合起來，引導他們用學過的化學知識解決日常生活中的一些問題，讓他們體會化學知識的無所不在和化學知識的實用性。在講完硬水及其軟化的方法之后，提問學生熱水瓶膽內的水垢是怎樣形成的，應怎樣清洗？學生討論熱烈，最后發給每個學生10ml醋酸拿回家清洗有水垢的熱水瓶，第二天回校后要求學生說出自己的做法，所看到的現象，及化學原理。
俗話說“一把鑰匙開一把鎖”要做好后進生的轉化工作，首先要了解這些學生落后的原因。比如對一個長期不完成作業且屢教不改的后進生，就不可能一下子將他變得按時認真完成作業。因為他畢竟是個孩子，并且初三學生學習負擔太重，不能一下子就可以轉變的。所以每當碰到這種情況時，我總是先要求他們完成作業，只要做完，我就表揚肯定，別的如質量、準確率先避而不談。漸漸地，對下一次的作業，就要以要求稍好一點，接著再稍好一點，最后要求他認真完成作業，逐步培養其學習毅力。久而久之，在循序漸進的過程中，他就會逐步形成作業及時認真的習慣。每個學生都具有了強烈的求知求成的欲望，在這種逐步肯定的過程中，他也會產生全身心的愉悅，從而激發更高的成功意念。
2.改進教學方法是關鍵
（1）面向全體學生，采取分層教學
不同層次的學生理解掌握同一知識的能力總是有一定的差別。教學中如果用同種教學方法或向學生提出同一要求，將會出現“尖子吃不飽，慢生吃不了”的現象。鑒于這種情況，我在教學中針對學生實際，采用分層教學解決這一矛盾。特別是上海版《初中化學》，它充分體現了以人為本的教學觀念，為了調動學生的學習積極性，教材采用了人性化的設計，強調了化學實驗在教學中重要地位。新編初中化學教材有元素符號、化學式、原于構成、化合物、化合價、溶解度問題、單質、氧化物、酸堿鹽之間反應規律等知識分化點。教學實踐證明，每一個學困生，都可以追溯到是從某一個知識轉化點，尤其是分化點開始的。一個分化點末解決，又加上出現第二個，第三個分化點，這些知識分化點的累積，就造成學習化學成績差．這第一個知識分化點是一個最可怕的開端，它不僅聯系到有聯系的后繼課程，更嚴重的是能夠挫傷學生學習化學的興趣和自尊心。當然，知識分化點的處理是一個比較復雜的綜合的教學問題，需諸多的因素合理組合,特別是初三化學是一門綜合性學課。知識分化點有比較陡的坡度，因此，在分化點的教學中，教師要特別注意學生的接收狀態，要善于為他們爬坡增設階梯；另一方面，對分化點的教學，教師必須認真對待，精心安排，在教學方法和手段，教學程度和密度上，都要比教其他部分下更大的功夫。如可采用形象演示，分析對比，分散難點，放慢速度,盡可能聯系生活實際等方法，使學生即做到了深刻理解，又會靈活應用。在教學中我們可以根據實際情況對不同層次學生提出不同的要求，采用不同的輔導方法，在充分理解教材的基礎上，配合縣教研室的新課程改革，為學生提供不同的發展空間，既促進優生能力的發展，又能調動下層生學習的積極性。如作業的深度，考試試題的檔次，課堂提問題目的難度等都因層次而定，每一層次的教學內容和這一層次學生的“最近發展區”相吻合，使各層次的學生都能接受。由于采用的方法針對性強，符合學生實際，各類學生圍繞教學目標主動參與學習過程，經過努力，都能解決提出的問題，隨著問題的解決，學生們有一種成功的喜悅，大大地增強他們的學習信心，從而使不同層次的學生均能得到良好的發展。因為現實告訴我們：學生不可能人人都是“將軍”。能做一名“優秀的士兵”也是學生的成功。
（2）跟蹤反饋，鞏固提高
中學生處于十五、六歲左右的年齡階段，人生觀、世界觀、價值觀在形成期間，他們既想自立而又不能完全離開教師的引導，否則就會出偏差。有些學困生的心智水平與生理發展沒有同步，自控能力差，意志薄弱，情緒不穩定，對他們稍微放松，學習就會掉隊。因此，平時作業錯題嚴格要求訂正，一遍不對二遍，甚至三遍，直到正確掌握，磨煉其意志，抓反復，反復抓,逐步使他們形成良好的學習習慣。具體可以采取下列措施：（1）重視實驗教學。實驗教學是提高學生學習化學的興趣，培養其分析和解決問題能力的重要途徑。教師既要重視教材規定的演示實驗、實驗習題和學生分組實驗，又要根據教學需要適當增做一些操作簡單、現象明顯的演示實驗，以幫助學生理解概念、原理。（2）開放實驗室，實驗室是學生感到“神秘”的地方。只要學生提出合理的實驗方案，就讓他們進實驗室，差生可優先，教師作現場指導。以此鼓勵學生勇于探索，增強他們學習化學的“向心力”。（3）經常進行“無差錯”作業訓練和“滿分測試”。學生作業做錯了，不急于打“×”，而是幫助他們檢查原因，弄懂了當面糾正，做對了再打“___”；考卷上有差錯讓學生修改，再錯再改，直至全對打上100分。這樣就消除了學生害怕考試的心理，達到了自我檢查自我提高的目的。
對大部分學困生來說，要想一、二個月或輔導三、五次就能使成績有很大的提高是困難的，不能立竿見影，而要春風化雨。因此，需要教師經常關心他們的學習情況，及時督促和鼓勵他們，肯定他們在學習中取得的成績，尋找亮點，增強信心，保持激情和興趣，穩步前進。
轉化學困生，教師應該有一顆恒心，要經常深入學生，觀察他們的情緒變化，對有異常表現應及時開導和鼓勵，使他們學習步入正常軌道，但由于學習困難的“慢”生畢竟對知識理解及運用能力比其他同學偏低，學習成績常出現波動性的變化，很容易挫傷他們學習的積極性。所以還需要經常另開“小爐灶”，加強對他們的輔導，適當增加適合學生實際的試題或輔導資料，強化訓練，彌補知識上的缺陷，促使他們進入成功的起點和終點，自我發展，自我完善的良性循環。
（3）發揮家庭教育的作用
教師和家長作為共同為學生成長付出心血的朋友，應經常保持密切聯系，共商教子育生大事；父母應互敬互助，對孩子的教育要保持一致，要理解和尊重孩子；愛要理智，要堅持嚴格要求、正面教育與具體幫助相結合，千萬不要體罰孩子。學校應有計劃地請專家給家長講授子女成才的規律，請教育子女有方的家長講述自己的切身體會和成功經驗，召開家長教子座談會，向家長推薦有關家庭教育的科學書籍。鼓勵他們平時在家里多動手做一些練習化學實驗的基本操作，養成認真仔細嚴謹鎮定的習慣，興趣也就慢慢培養起來了。
以上所述的成因和膚淺的對策，是我?；瘜W組根據多年的教學經驗對學生的現狀分析及采取的一些做法，還有很多問題有待我們去探索和研究。如認知因素：知識障礙、方法障礙、智能障礙等。在此僅僅起一個拋磚引玉的作用，為我縣的新課程改革和轉變我縣部分學生學習化學困難的局面，提出一些觀點和對策！
參考文獻
1.教育部《素質教育觀念學習提要》編寫組編：《素質教育觀念學習提要》生活·讀書。
從時間范疇來看，文化的形式可以分為時尚文化和傳統文化?！皶r尚是一種外表行為模式的流傳現象，表達人們對美的愛好和欣賞，是習俗的變動形態，而習俗則是時間的固定形態?！雹墼谝欢ㄒ饬x上，時尚和傳統實際上就是個人衡量自身的尺度。傳統指向過去，是對自我認同和集體認同的追溯和加固，而時尚指向未來，構建和融入新的認同。
音樂專業學生不一定是時尚的創造者，但他們總是時尚的追隨者。一方面，由于他們所處的年齡特征使他們具有強烈的好奇心、探索精神和創新能力，樂于搜索、嘗試和接受新事物；另一方面，音樂及其表現方式在人們的印象之中總是與時尚相連，尤其是流行音樂，不僅表現時尚、創造時尚，而且引領時尚潮流，并以時尚文化的引導性和群體性來影響身處其中的學生。因此，音樂專業學生無論是服飾等外在的表現“時髦”，還是價值觀念的“前衛”，都在一定程度上書寫著“時尚”。舞臺上，中國傳統音樂曲目的現代演繹和電聲配器，更是以時尚的元素激發了表演者的燃燒激情。當然，時尚不僅僅是新奇，在其背后推動著的是社會可見的或潛在的發展方向，并夾雜著不確定性和流變特征，從而引起追逐時尚者對“落伍”的集體焦慮。于是，又試圖從歷史中尋求平復的力量。一些學生開始著眼于從傳統音樂經典中演繹現代意義，把傳統文化融入時尚文化中；或者以現代精神重新解讀傳統經典，把時尚文化扎根于傳統文化土壤之中，尋找一種不落時代的厚重。“原生態”的“一夜飚紅”，民俗性、地域性題材的作品在全國大學生文藝展演中屢獲佳績，就是這種文化現象生動、有力的例證。
中國文化與外來文化
人類文化是世界各族人民在歷史長河中的智慧創造之總和。中國是具有悠久歷史的文明古國，在漫長的文明傳承創造過程中，中華民族的音樂文化經歷了漢唐歌舞伎樂、宋元明清的戲曲音樂等發展階段，形成了獨特深厚的藝術傳統，具有高度的審美價值與人文價值，既有“鏤金錯彩”之華美，也有“清水芙蓉”之淡雅，是世界音樂文化寶庫中一份珍貴的寶藏，為音樂專業學生的成長提供了豐足的養分。同時，每一個國家都有自己獨特的音樂文化，西方的和聲、東方的調式、非洲的節奏、亞洲的程式曲式以及美洲的流行音樂技法等，都將成為音樂專業學生成長的基石。但我們也應該看到，“歐洲音樂是先進的音樂，中國的傳統音樂是落后的音樂”、“西方音樂是正統的，中國音樂是旁支的”等言論時有所聞。在許多學生的頭腦中，缺乏對音樂文化“內應機制”的基本認知，總存在著“西為洋為雅、中為土為俗”的觀念，似乎只有西方的、大型的、交響的才能代表“高水平”；在音樂教學中，一些學生只重視“西洋”作品，只重視“西洋樂器”的技能訓練，往往認識了莫扎特、了解了貝多芬，卻對我們自己的民族音樂知之甚少。匈牙利音樂教育家柯達伊指出：“如果一個民族不重視自己的民族民間音樂，不把本民族音樂文化建立在自己的民間音樂基礎之上，就會像漂蓮斷梗一樣地在世界文化中漂泊，或不可挽救的消失在國際文化之中。④”這是一個值得深思和研究的問題。傅聰的話也許可以給學生們以啟發，他說他在演奏肖邦和德彪西的作品時，是“用東方人的思想感情在表達西方音樂”，是“自然地在說我自己的話”，是“我的文化在說話”①，在尊重西方音樂作品完整性的同時并沒忘記民族精神家園的藝術回歸，從而使其更富有魅力。
現實文化與虛擬文化
現實文化就是我們能夠在現實社會中感受到的文化；虛擬文化是指隨著技術的發展而在新的空間中存在的文化形式，因它與現實社會有著不同的特征和交往方式，從而使它具有獨特的傳播個性?！碍h境對于個體來說，太大太復雜，不可能憑一己之力來駕馭，人們一般了解的是經過重構的環境，而人們也是對重構的環境的刺激產生反應?！雹诰W絡的產生使這種重構從隱喻變成現實，網絡虛擬社會已經成為社會重要組成部分，而且給每個人都提供了成為主角的可能，只要你諳熟網絡規則和語言。對音樂專業學生來說，由此拓展了自己的另一個課堂、另一個舞臺，呈現“秧歌鑼鼓和鍵盤鼠標的和鳴”局面。在這個舞臺上，他們不僅延伸了學習的手段和方法，可以在網絡上獲取學習資源，欣賞音樂作品，交流學習心得，而且可以在網絡上展示自己的專業技能，贏得網民的認可和熱捧，甚至可能在一夜之間成為“網絡紅人”，并可能被一些演藝機構所發現、包裝和推介，從而實現從網絡虛擬社會的“走紅”轉變為現實社會的成功。
音樂專業學生對文化方式的選擇
文化世界的客觀性基礎不是自然的給定性和唯一性，而是與人的主體需要結構和對象的相互關系。文化方式在不同的維度呈現出不同的表現方式，能在不同的方面滿足音樂專業學生的個體多樣需求。音樂專業學生在成長過程中，以不同的文化方式從一個共同的文化資源庫中得到靈感和文化養分，又以各自的方式進行消化和吸收，正是個體的多樣需求和滿足匯集成為群體對文化選擇的特點和趨勢。從總體上看，精英文化與大眾文化都是學生心中的期許，其影響力難分高下，他們搖擺于大眾文化和精英文化之間，既拒絕不了大眾文化的名利場，又期待能貼上精英文化的社會標簽。就現實文化和虛擬文化來說，因為網絡社會的虛擬性，學生可以肆意瀟灑自己的專業才華，但也因為虛擬性，他們當中真正把網絡當舞臺的人不多，因其專業能力而在網絡走紅并贏得現實聲譽的例子更少。所以，現實文化的影響力超過了虛擬文化，盡管后者可能在一定時間內贏得“圍觀”和“眼球”，但對專業成長的促進作用是有限的，他們并不把大量的時間和精力停駐其中。就中國文化和外國文化而言，專業、專長的不同使他們表現出明顯的態度差異，與民族音樂有關的學生把藝術觸角伸向廣袤的民間和深遠的歷史長河，汲取中華民族音樂的精髓，經常對中國傳統經典樂曲、歌曲重新演繹，總是能夠讓人們沉浸在民族音樂回旋的旋律中，感受音樂的魅力、體驗表演的曼妙；與外國音樂有關的學生同樣浸潤在相關經典作品中，執著于藝術的追求和探索，以良好的音樂技巧和表現方式，為人們帶來異域的色彩和迥異的風格，拓寬了眼界，拓展了素養，成為感受多樣世界的一個視角。再者就是時尚文化與傳統文化，由于專業的特征，他們對時尚文化保持近距離的關注，并具有獨特的理解和表達，其影響力更大更直接，但他們也不否定傳統文化，因為傳統文化是他們成長的社會底色，他們可以不選擇民族音樂，但絕不可能拒絕傳統文化。
當然，學生對文化形式的選擇不是單一的、線性的，往往是復合的、網狀的，呈現復雜的交織結構，也因為學習的計算方式和文化方式的不可通約，在此難以對各種文化選擇組合及其影響力進行一一排序，只能做一個總體大致判斷：首先，現實的、時尚的、大眾的或精英的文化對音樂專業學生的成長具有最大的影響力。其次，民族的、外來的文化在作品、技能等方面各有優勢，各自的影響程度在音樂專業不同方向、特長的學生身上留下的深度和廣度會有所不同，自覺不自覺地流露出各自的文化傾向和視角，其影響力的排序是不一樣的。值得一提的是，那些作為文化方式混合體的學生最有可能有所創新。他們既是本民族文化的受益者，也是外來文化的受益者，是多元文化的混血兒，可以站在一個特殊的高度，在人類音樂文化的叢林里自由出入，為自己的專業發展探索新的道路。再次，中國文化、傳統文化是學生成長的社會底色，對音樂專業學生成長的影響是客觀的、不可忽視的。最后，虛擬文化對音樂專業學生成長的影響力相對較弱，尚處于起步和探索階段，但其增長趨勢不容小覷。當然，如果各種文化方式過度缺乏整合性，可能給學生造成無法忍受的壓力，甚至動搖專業心理的穩定性。由此可以發現，文化方式對學生的影響是自發的、潛移默化的，呈現出碎片化的特征，而學校教育本身就是一種文化，它是自覺的、顯在的，具有系統性和完整性。因此，要通過學校教育的自覺來矯正和引導文化方式的自發影響。課程是學校教育的核心，也是文化的載體，要通過深化課程改革，增強文化引領能力，促進學生的全面發展。
文化哲學視野下的課程改革：對文化方式影響的回應
“認同是文化固有的基本功能之一。”①文化方式對音樂專業學生的影響同樣指向認同這一基本功能，它“不僅是原有價值體系、心理定勢、思維方式的解構，也是新的觀念、思想、規則的建構；是傳統慣性的消解，也是傳統精華的重鑄；是社會生活的變革，也是人身心的新生，從而實現文化系統模式的革命與轉型”②。高校有責任和必要從文化哲學這個“塔尖”高度出發，主動思考和應對文化方式的變化和對人才培養的影響，做到既吸收、融合，又過濾、隔離，既能適應，又能堅守，從而促進音樂專業學生更好地成長成才。
（一）課程改革要堅持學校教育的獨立品格，增強對文化方式影響的引領力度
對于個體而言，大量的科學知識、文化觀念、文化價值、人文素養、道德規范、人生態度、世界觀等文化內涵的傳承主要依賴學校和社會的自覺的文化傳承渠道和個體的自覺的學習過程。在急功近利的社會氛圍和就業導向的教育傾向下，高校作為精神文化的花園、智慧的中心，應該思考文化方式的發展變化和對學生影響的演進，適時加強課程體系改革，“將課程置于廣泛的社會、政治、經濟、文化、種族等背景上來理解，聯系個人深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義?！?/p>
③既要“把課程視為價值負載的文本”進行價值解讀，也要“著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的開發”，還要“著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立”④，發揮課程在音樂專業人才發展中的本質、核心作用。課程從屬于教育，它是“人為”的，也是“為人”的⑤。要重新審視音樂教育的獨特價值，構建合理的音樂課程結構，發揮音樂教育特有的人文魅力。在音樂課程改革中，首先要明確我們要培養什么樣的人，什么規格的人才，以此來整合相關聯的學科，構建新的課程結構體系。一方面，通過課程體系來引領、調適和矯正影響學生的文化方式，培養有較高文化品位的、有情趣的、能鑒賞和創作音樂的、并具有表現音樂情感能力的、具有音樂所獨有的人文涵養的人。另一方面，通過培養高素質的音樂專業人才，對文化方式產生影響、引領甚至引導文化變遷和文化進化，以高校的教育努力為音樂文化增加新的基因，為社會文化資源的積累和豐富做出貢獻。
（二）增加課程體系的綜合性，增強對文化方式影響的融合韌性
綜合是哲學的系統思維方式。音樂學習是一種多種感知渠道的協同活動，開放感知的渠道越多，對特定對象把握就越全面、越精確、越豐富、越深刻。要加強音樂課程改革的橫向聯合與協作，形成推進音樂專業學生成長的完整的的支持體系。一是拓寬音樂與舞蹈、文學、戲曲、美術的相互促進，要保證它們在課程體系中的應有位置和真正實施?！胺惨糁穑扇诵纳?。人心之動，物使之然也，感于物而動，故形于聲。聲相應，故生變，變成方，謂之音；比音而樂之，及干戚、羽旎，謂之樂?！保ā稑酚洏繁尽罚┮虼?，詩、歌、樂、舞常常是結為一體的，它們共同為了表達人的思想感情而聯合作用。然而在音樂專業的大學課程中，卻鮮有這些與音樂相關的姊妹藝術的影子，或形同虛設，或課時少得不能再少。二是注重弘揚民族音樂與理解多元文化的相輔相成，實現“弘揚民族音樂”與“理解多元文化”的有機結合。在課程設置中，要改變以往單一的中國傳統音樂、中國民族音樂、外國民族音樂等概論式的設置和講授，讓這些課程真正動起來，鮮活起來，學生不僅要認識它們，還要體驗它們，讓多元音樂與學生的靈魂接觸。
在關注本國家、本民族音樂文化的基礎上，從多元文化視角來教授音樂，讓學生欣賞和理解不同國家、民族、地區的的音樂文化，獲得更多的音樂審美體驗，從而也獲得更多的音樂創作源泉，擴展他們的音樂表達能力，學會在多元文化社會中的專業發展能力，也使音樂教育成為音樂文化傳承活動中有著深刻民族底蘊的又有多元理解的音樂文化形式，從而使學生獲得甄別、引領文化的能力。三是地方音樂真正進課程。地方音樂是我們多民族國家的文化源泉，高校本應在這個方面有所作為，提供給學生更豐富多彩的音樂樣本，而不是單一的音調和色彩。但是，實際的情況是常把地方音樂留在采風時，留在研究中，留在錄音錄像中，成為歷史的定格而沒有傳承，以至自生自滅。這是課程改革中要注意改變的現象，要讓學生到民間去感受音樂、學習音樂、表達音樂、傳遞音樂。
（三）突出課程體系的專業屬性，增強對文化方式影響的現實反哺
對外漢語文化教學與漢語語言教學都有一個循序漸進的過程，不可能讓留學生在漢語初級階段就學習儒家文化。語言教學一般分為初、中、高三個階段，文化教學也應有個過程。朱熹曾把循序漸進的原則視為一條重要的教學原則，他說：“君子教人有序，先傳以小者近者，后傳以遠者大者。”文化導入與語言教學一樣是有層次性的。從教學對象的要求來講，學生的漢語知識也是分階段分層次增長的，認知水平也在不斷提高，而且不同層次、不同需求的漢語教學，對文化知識的需求不盡相同。因此，教學的重點、方式、分量都會體現出一定的層級性，需要根據不同層次，不同課型的教學要求合理安排導入的文化內容應接近學生的語言水平，應適合學生的認知和交際需要。
2.實用性原則
學生學習語言的最終目的是自如地運用語言，那么文化內容的選擇首要的是實用性。也就是說要選擇那些學了以后能用得上的文化內容，而且是中國人常用的、最普通的，同時要告訴學生如何使用才是正確的、恰當的，反之就犯了中國人的大忌。比如中國送禮不能送鐘，人死了不說死，說“去世了”、“走了”、“歸西了”等。中國喜歡數字“8”、“6”不喜歡“4”，在喜慶場合不說不吉利的話，如“死”“鬼”。吃飯時不把筷子直立插于碗中等。只有這樣留學生才知道在什么場合說什么話，而不致犯錯誤。
3.適度性原則
在對外漢語教學中，文化導入應以為語言學習這一目的服務。即所選擇材料的適合程度和教學中教學方法的適合程度。教師導入的文化應該是那些代表主流文化的內容，還應該兼顧趣味性，多鼓勵并創造機會讓學生自主進行探究。同時，漢語教學不是專門的跨文化交際課，文化導入的目的是更好地讓學生掌握語言知識和交際技能，過猶不及，切忌為了文化導入而進行文化導入。首先要適應教學的需要，一般來說，初級水平的學生，希望學好漢語并盡早熟悉運用，在漢語交際中減少差錯和障礙，所以教學中應以傳授交際文化為主，介紹的內容應是比較淺顯并易于接受的，如果不考慮學生的實際情況、漢語水平，導入一些沒有必要的文化背景知識就不可能有真正意義上的交流能力。但若不考慮學生的交際需要，或接受能力，過多地導入文化非但不能促進語言教學，反而會成為學生的學習負擔和阻力，使學生產生不必要的畏難情緒。
二、對外漢語文化教學應注意的問題
1.教師在教學過程中起著主導作用，教師水平的高低、
教學的效果很大程度上決定了學生學習的效果。在文化教學中，只有教師首先確立發展的文化觀，才能引導學生全面地、客觀地認識中國文化，不僅要在教學中介紹現在中國的新文化，還要注意與世界文化接軌，不局限于課本上所列舉的文化因素，因地制宜地將課本知識與實際生活結合起來。
2.文化教學的內容應當與語言教學有機地結合
漢語的語音、詞匯、語法等要素都載有大量的文化信息，尤其是詞匯帶有的文化信息最多。以往的對外漢語教學往往注重語言知識本身的傳授，對文化解釋很少。在對外漢語教學中，我們要把語音、詞匯、語法等放在具體文化背景中進行講解。在語音、詞匯、語法教學中滲透文化，讓學生在正確的語言背景下準確地使用漢語。
3.根據文化的特性可以知道，文化在課本中的體現不能涵蓋全部
而且在課堂教學中也會隨時存在著非語言文化。課堂教學中對于課文中出現的文化講解多半是講授法。我們有時可以采用多媒體教學，把教學內容轉換成圖像、聲音，展現生動真實的文化語境，營造良好的課堂氣氛。還可定期舉辦相關的文化交流活動，比如韓國文化周、俄羅斯文化節，讓學生親身體會去學習文化，激發學生學習漢語及其文化的濃厚興趣，使學生更加深刻地理解和掌握中國文化的特點，實現教學效果的最優化。
一、“內化”的心理過程及其機制
人是一個能動的主體。在不斷地與客觀世界的相互作用過程中，主體積累了一定的知識經驗和能力，并在頭腦中以觀念的方式形成一個相對穩定的認知結構。
人的認知結構是一個能動的系統，它是發展變化的，有著自我調節、自我完善的能力，它可以不斷地理觸新事物、接納新事物、解決新問題、適應新環境。心理學家皮亞杰認為，任何外部（刺激）影響都是通過“同化”和“順應”這兩種機能而被接受到主體認知結構中來的。同化是指主體認知結構對外部刺激進行過濾或改變而把它接納到認知結構中來，而認知結構在同化外部刺激的過程中，自身結構也發生相應的改變即順應。同化和順應實質上是同一心理過程的兩個方面。
所謂“內化”即同化和順應兩方面的統一。
人的認知結構是由既相對獨立又相互聯系、相互依存的各種觀念構成的，構成人的認知結構的觀念在價值上不是等量齊觀的。觀念等級不同，主體對其的態度不同，認知結構中的觀念在性質上（主體對其肯定或否定的態度）也是不一樣的。有的觀念之間是一致的，有的則是矛盾的，只不過有的矛盾是顯性的，有的是隱性的。在通常情況下，人們的認知結構是相對穩定和平衡的，表現為某些觀念之間的相容性。但在特定情況下，認知結構會出現不平衡，表現為某些觀念之間的矛盾性。比如珍惜情誼和堅持原則都是一種美德，在正常情況下，二者在性質上是一致的，在價值上也是同等的，但在特殊情況下兩者就可能成為一對矛盾。
不同的人在不同的情況下就會持不同的態度：為情誼而放棄原則或堅持原則而損害情誼。兩種不同的態度反映了“珍惜友誼”和“堅持原則”在不同人不同情況下的認知結構中所處的價值等級。因此，外部刺激內化到主體的認知結構中去便有兩種情況：一種情況稱為“簡單內化”。即作用到主體認知結構之上的外部刺激與主體認知結構中處于優勢價值等級的觀念一致或矛盾，主體便接納或排斥這一外部刺激。外部刺激被接納的過程也就是外部刺激被認知結構同化和認知結構本身發生順應的過程，即內化過程。但這種內化過程中，認知結構沒有發生質的變化。因為順應過程僅僅是結構中某一觀念包容的事實的量的變化。而觀念本身（肯定性或否定性）、價值等級都沒有變化。因而簡單內化也就相對容易實現。
另一種情況稱為“復雜內化”。作用到主體認知結構之上的外部刺激與認知結構中處于原優勢價值等級的觀念矛盾，或者與性質或價值等級相同的觀念有的矛盾、有的不一致。在這種情況下，主體接納了外部刺激所產生的內化即“復雜內化”。在這一過程中，主體的認知結構發生了質的變化。原來結構中否定性質的觀念在新結構里變為肯定性質，原來是劣勢等級的現在成為優勢等級，否則外部刺激便不能實現內化。在這一過程中，首先是認知結構發生變化，從而同化外部刺激，進而形成包含新內容的新的相對穩定、平衡的結構。
從以上兩種情況分析我們可以看出，外部刺激“內化”的前提是主體認知結構中與外部刺激一致的觀念要能取得優勢等級，這也是復雜內化實現的關鍵。而在一般情況下，人們的觀念等級是穩定而難以改變的，只有在特殊情況下，人們的認知結構才會發生不平衡。這種特殊情況即人的頭腦中的觀念之問的隱性矛盾被揭示出來時，只有引起或揭示人們認知結構內部的矛盾，才可能激起主體對自身觀念結構現狀的反思和否定的主動性，才可能使主體的認知結構在外力的促使下發生變化。因為主體自身的內部矛盾已成為主體改變觀念結構、接納處部影響的動力。
美國心理學家費斯汀格認為：人都有一種力求認知一致的趨勢。當認知不協調時，人就會產生心理上的不平衡。外部刺激與自身觀念產生的差異越大，主體的心理失衡越強烈，力求一致的愿望也愈強烈，也就愈容易放棄舊觀念，接受新觀念。
二、“內化”原理對德育工作的意義
從對內化過程特別是復雜內化過程的分析，我們可以看出，外部刺激內化的關鍵是刺激的發出者要揭示主體認知結構內部觀念之間的矛盾，并使其中與外部刺激一致的矛盾一方發展成為優勢等級觀念。這一原理的實質正如費期汀格所說，改變人們觀念的方法只是現象，實質上是共其化了人們已有的認同點。這個認同點即主體認知結構中與外部刺激一致的觀念。
這一原理對德育工作者來說，在做學生的思想工作時，首先要發現學生身上已有的積極的與我們所要之形成的觀念一致的觀念即認同點，同時對它進行鞏固和強化并利用突發事件或創設某種特殊情境，造成“認同點”與我們所要否定的學生身上的觀念之間的矛盾，通過進一步的強化，使“認同點”成為優勢等級，從而使學生接納我們發出的教育澎響，形成我們所希望形成的觀念。優秀教師的工作方法，正是這一原理的體現。例如某教師針對某同學奢侈浪費的缺點，希望使之建立艱苦奮斗、勤儉節約的觀“念，簡單的教育方法是，指出該生的行為是一種錯誤的行為，并向他講明生活奢侈浪費的危害，以及艱苦奮斗、勤儉節約的好處。而“內化教育法”是首先要尋找“認同點”，假如該生一向孝敬父母，而家庭經濟并不寬裕，那么教育的步驟是肯定該生孝敬父母是一種優良品質----指出生活奢侈浪費與孝敬父母的矛盾---講明奢侈浪費的危害和艱苦奮斗、節約的好處。
從內化原理出發，我們德育工作者在做學生的思想工作時，應該注意做好以下三方面工作，這樣才能真正取得良好的教育效果。
1、把握學生的思想狀況、感情特點和性格特征是開展一切教育工作的基矗我們不僅要了解學生有什么樣的觀點和喜好，而且要了解學生為什么有這樣的觀點和喜好。只有全面細致地了解學生，我們才能在德育工作個尋找最佳的“認同點”作為找們進行教育引導工作的突破口，我們的思想工作才可能取得最大的成效。教師是德育影響的發出者，教師各方面的素質，教師在學生心目中的地位，都會直接影響到學生對德育影響的態度，從而影響到德育內化的效果。因此，教師努力提高自己各方面的素質和修養，以身作則，言傳身教，樹立自己的良好形象，就能夠增強自身言行的說服力；教師和學生建立融洽的情感關系，努力縮短心理距離，就可以提高教師言行的影響力。這兩方面的因素都會加劇學生心理失衡的程度和力求平衡的愿望。
