時間：2023-03-14 15:21:04
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首先，扁鵲前三次見蔡桓公，并未進一步解釋病因，沒有說出令人信服的理由，當時蔡桓公也沒有痛苦之感，他憑什么相信扁鵲？又怎么能隨意相信呢？
其次，扁鵲最后一次見蔡桓公，轉身就跑。他沒有當面向蔡桓公解釋病狀，更沒有盡力想辦法說服桓公，只和仆人簡單地說了幾句，這是他疏忽了，還是膽小怕事呢？
最后，蔡桓公病入膏肓，而扁鵲逃出秦國。此舉雖然可以理解，但在我看來，未免有負于醫生救死扶傷的天職。在病人最需要的時候逃走，是醫生的本分嗎？就算蔡桓公的病不能治愈，他也應該盡最大努力去醫治，哪怕是減輕病人的痛苦。拿今天的醫院來說，任何一個醫生都應當盡力挽救絕癥患者的生命，而絕對沒有未治先逃的道理的。
341000江西省贛縣第二中學初三（6）班 指導老師封義瓏
令人擔心的“憤青” 張云帆
假期里偶讀一本書，名曰《憤青時代》，書的文筆好壞、情節精彩與否另當別論，書中講述的幾個故事卻讓我不得不犧牲掉自己的好脾氣，著實地憤怒了一回。
“憤青”，據我所知就是“憤怒青年”的意思。我今年16歲，按年齡應該達到了青年的標準。我景仰魯迅先生，也樂意去做個“憤青”。我認為人既然活著，就應該像大俠郭靖那樣去竭盡一生地“為國為民”，做一個有益國家的人，對目光所及的形形的丑與惡，也應該敢于“橫眉冷對”，哪怕招致“千夫所指”。但是有些“憤青”我無法理解。
《憤》封皮上的宣傳語寫著“韓寒出道的年齡＋周星馳的無厘頭大話＋王小波的人文關懷”，通讀之后卻感到，無厘頭的大話是不少，擺得上臺面的人文關懷卻少見得很，譬如“人們都說教師是太陽底下最光輝的職業，那我們黑道就算是第二光輝的職業了……”如此調侃，我不能接受。真正的幽默絕不是美丑不辨、是非混淆。
《憤》書開篇之作《寵兒》中，主人公從小便是一個不務正業的另類角色，從技校畢業后更變成一個終日靠收取“保護費”為生的混混，整篇小說中對黑道的描寫刻畫無不淋漓盡致。如果說《寵兒》觸犯的尚是文壇“治安管理條例”的話，第二篇《RPG楊家將》借一個大學歷史系畢業生之口，將以楊六郎為代表的楊家忠烈貶低為欺行霸市的東京一霸，第三篇《亂世岳飛》將“精忠報國”的岳武穆刻畫成鄆州的黑道老大，就實在該以“叛國罪”論處了。
回想起一兩年前，上《紀念白求恩》一課，老師發起課堂討論時，有的同學說：“白求恩只是做了他應該做的事情。他的本職是一名醫生，就算日本兵負了傷，他也一樣會去救死扶傷的?！比绱说氖欠怯^，實在令人震驚！我忍不住想問他：“今后你要是當了醫生，哪天外敵入侵，你也幫敵人‘救死扶傷’嗎？”但愿我對如此“憤青”的擔心不是瞎操心。
030000山西省太原市三十四中初三（104）班
假如沒有唐僧
繆佳
閑來無事，翻看《西游記》解悶，翻著翻著，腦海里突然出現個怪想法――假如沒有唐僧，會怎樣呢？
《西游記》整整一百回，總結起來不過兩個字――取經。這么簡單的事，竟弄得曲曲折折，受盡九九八十一難，歷時14年，取回的還是一部“殘經”。
其實，孫悟空一個跟頭能飛到雷音寺，八戒、沙僧雖然笨了點，也能騰云駕霧。若派他們去，即可速去速回?？墒?，如來佛祖和觀音菩薩，偏要成立個取經班子，跋山涉水的，多麻煩。
唐僧這人，有沒有本事，我們且不管?？伤槐婷莱?，不分人妖。你打了真妖，不但無功，反而有罪，他念起緊箍咒，疼得你死去活來；翻臉不認人，把你趕回老家去……假如沒有唐僧，可以省去多少煩惱，減去多少曲折，節省多少金子般珍貴的時間？不過也怨不得唐僧，他就這水平，沒辦法。主要責任恐怕在如來佛和觀音菩薩身上，是他們用人不當。
我覺得，倒不如放手讓孫悟空去取經，快去快回，將經文交給唐僧，由他翻譯。這樣一則免得唐僧礙手礙腳，耽誤旁人的功夫；二則也發揮了唐僧的特長和優勢。生活中如果少一點“唐僧”，我覺得蠻好。
410300湖南省瀏陽市瀏陽河中學星河文學社24班指導老師李春華
對于某些具有“重章疊唱”特點的課文，在背誦時可以：在背誦第一節后，找出其余各節與第一節不同的字句并記熟它們就可以了。
2、省略部分文字背誦。
熟讀課文，做到能夠通順地讀出來并理解文章的意思，然后把它抄寫在本子上，不過不要每一句都抄完，只需要保留每句話的開頭和結尾的一兩個字，自己背誦時再補齊省略的文字。
3、課文畫面聯想背誦。
幾乎每篇課文都會有插圖，插圖一般都是和文章是相關的， 我們需要做的就是注意并記住這些插畫，當我們背誦這篇課文的時候，插圖就在頭腦中自然而然地出現，從而產生聯想記憶。
例如《醉翁亭記》一文的二、三兩段中分別描繪了兩幅畫面，一幅朝暮四季圖;一幅“滁人游——太守宴——眾賓歡——太守醉”圖。如果能把這些山水風光、游人活動、個人情感等畫面熟記于心，背誦就信手拈來了。這種方法不僅有利于對詩文意思的理解，也有助于記憶。
4、按照寫作順序背誦。
文章的寫作順序主要有時間順序、空間順序、邏輯順序等，我們在背誦這一類能夠找到順序規律的文章就可以用這種方法。例如《扁鵲見蔡桓公》就可以按時間順序：扁鵲見蔡桓公居十日，扁鵲復見居十日，扁鵲望桓侯而還走居五日桓侯遂死?！逗酥塾洝穭t可以按空間順序背誦：整船船中船頭船尾船背。
5、按照課文翻譯背誦。
在文言文中，一些句子或段落繞口難讀，更難記，這是很正常的，此時，就可以把文章翻譯過來，先把譯文記住，再根據譯文背誦課文。例如《愚公移山》中的：“雖我之死，有子存焉;子又生孫，孫又生子，子又有子，子又有孫，子子孫孫無窮盡也”，如果沒有翻譯死記硬背，就容易記、漏記、顛倒。
解答文言文翻譯主觀題時，應采用直譯的方法，做到字字落實，即原文字字在譯文中有著落，譯文字字在譯文中有依據，力求真實、準確，不夸大縮小。只有難以直譯的句子才可意譯。
二、“信”“達”“雅”，規則當前
文言文翻譯，要力求遵循三個基本原則： “信”“達”“雅”。所謂“信”，就是譯文要忠實于原文的內容和每個句子的含義，用現代漢語字字落實，句句落實直譯出來，不能憑主觀意識，妄加推測，隨意改變原文作者的意圖即用詞等特點；所謂“達”，就是譯文要文從字順，意脈暢通，合乎語法規范和語法習慣，沒有語病，語言要流暢，語氣不走樣；所謂“雅”，就是說譯文要用簡潔、優美、富有文采的現代漢語譯出原文的語言風格和藝術水準來，這是文言文翻譯的最高要求。對于初中生來說，中考做到前兩點就足夠了。
三、“留”“補”“刪”“調”“譯”“選”“并”“意”，樣樣精通
1.“留”
就是指文言文中古今意義相同的詞、國號、年號、人名、物名、地名、職稱、器具等可以照原文抄錄而不必強加翻譯。例如：陳勝者，陽城人也。（《陳涉世家》）“陳勝”是人名，翻譯時就可以照原文抄錄而不必強加翻譯。
2.“補”
在翻譯文言文時應補出省略成分，例如：帝感其誠。（《愚公移山》）這是個表被動的省略句，在動詞“感”后省略了介詞“于”，相當于“被”，譯時必須將省略內容補出，只有這樣，才能使譯文順暢，意思清晰，成為有機的整體。
3.“刪”
刪去不譯的字詞和那些表語氣、停頓和促足音節的詞語。例如：夫戰，勇氣也。（《曹論戰》）“夫”發語詞，翻譯時應刪去。
4.“調”
在翻譯時，有些句子的語序需要調整。（使動句、被動句、賓語前置句、定語后置句、介賓結構后置等）例如：“甚矣，汝之不惠！”可調為“汝之不惠甚矣”的形式。
5.“譯”
文言文翻譯時要譯出實詞、虛詞，活用的詞和通假字。例如：“火齊之所及也”中“齊”通“劑”，在翻譯時必須譯出。（《扁鵲見蔡桓公》）又如：“將軍身被堅執銳”中“被”通“披”，“堅”和“銳”屬于詞類活用中形容詞活用為名詞，翻譯時必須翻譯出“鎧甲”和“武器”。
6.“選”
選用恰當的詞義翻譯，例如：“顧也有賣場”中“顧”是一個多義詞，它的義項共八條：①回頭看；②看；③探問；④拜訪；⑤顧惜、顧念；⑥考慮；⑦但、只是；⑧反而、卻。在這個句子中用②項恰當。
7.“并”
即重復的內容要恰當合并，使之簡潔扼要。如文中用鋪陳排比的手法表現類似的內容，需要做適當的合并，否則，按原文直譯就顯得啰嗦冗長。
（一）代詞
作第三人稱代詞，可以代人、代事、代物。代人多為第三人稱，譯作“他（她）（他們）”、“它（它們）”。如： ①公與之乘，戰于長勺。（《曹劌論戰》） ②陳勝佐之，并殺兩尉。（《陳涉世家》）③ 肉食者謀之。（《曹劌論戰》）
有時也作第一人稱，譯為“我”。如：太尉茍以為可教而辱教之，又幸矣。（《上樞密韓太尉書》）
（二）助詞
1．結構助詞，譯為“的”，有的可不譯。如：①予嘗求古仁人之心。（《岳陽樓記》）②小大之獄，雖不能察，必以情。（《曹劌論戰》）
2．結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。如： ①醫之好治不病以為功。（《扁鵲見蔡桓公》）②于獨愛蓮之出淤泥而不染。（《愛蓮說》）③臣以王吏之攻宋也，為與此同類。（《公輸》）
3．音節助詞。用來調整音節，無義，一般不翻譯。如： ①公將鼓之（《曹劌論戰》） ②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③悵恨久之（《陳涉世家》）
4．結構助詞，是賓語提前的標志。如：①何陋之有？（《陋室銘》） ②宋何罪之有？（《公輸》）③而城居者未知之也。（《滿井游記》）
5．結構助詞，是定語后置的標志。如：①居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。（《岳陽樓記》） ②北顧黃河之奔流。（《上樞密韓太尉書》）
（三）作動詞，可譯為“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《為學》）
者
（一）結構助詞，譯作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情況”“……的原因”等，相當于名詞性短語。如： ①遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及為忠善者，宜付有司論其刑賞（《出師表》）③為之，則難者亦易矣，不為，則易者亦難矣（《為學》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）
（二）語氣助詞，用在主語之后表示停頓，謂語部分一般用“也”字結尾，起判斷作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②諸葛孔明者，臥龍也。（《隆中對》）
而
主要作連詞用，可以表示以下關系：
l．并列關系，一般不譯，有時可譯為“又”。如：①溫故而知新，可以為師矣 《（論語）十則》）②中峨冠而多髯者為東坡（《核舟記》）
2．承接關系，可譯作“就”“接著”，或不譯。如：①扁鵲望桓候而還走（《扁鵲見蔡桓公》） ②尉劍挺，廣起，奪而殺尉（《陳涉世家》）③環而攻之而不勝。前一個“而”就表示承接關系。《得道多助，失道寡助》
3．轉折關系，譯作“但是”“可是”“卻”。如： ①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游記》）②予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖……可遠觀而不可褻玩焉（《愛蓮說》）③欲信大義于天下，而智術淺短（《隆中對》）④環而攻之而不勝。后一個“而”字表示轉折關系?！兜玫蓝嘀У拦阎?/p>
4．遞進關系，譯作“而且”“并且”或不譯。如：①飲少輒醉，而年又最高，故自號曰醉翁也（《醉翁亭記》） ②學而時習之，不亦說乎（《（論語）十則》
5．修飾關系，可譯為“地”“著”，或不譯。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游記》）
其
（一）代詞
1．作第三人稱代詞，可譯作“他（她）”“他（她）的”“他們”“他們的”“它”“它們”“它們的”。如：①擇其善者而從之，其不善者而改之（《〈論語〉十則》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敵（《狼》）
有時也譯作第一人稱代詞“我”。如：偶然得之，非其所樂。（《上樞密韓太尉書》）
2．指示代詞，可譯為“那”、“那個”、“那些”、“那里”。如：①其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）②復前行，欲窮其林（《桃花源記》） ③以勉其學者也（《墨池記》）
也可譯作“其中的”，后面多為數詞。如： ①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富。（《為學》）
（二）副詞
放在句首或句中，表示疑問、猜度、反詰、愿望等語氣，常和放在句末的語氣詞配合，可譯為“大概”“或許”“恐怕”“可要”“怎么”“難道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真無馬邪？其真不知馬也（《 馬說》）前一個“其”可譯作“難道”，后一個“其”可譯為“恐怕”。③安陵君其許寡人！其：可譯為“可要”。（《唐雎不辱使命》）
（三）連詞，表示假設，可譯為“如果”。如：其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專爾。（《送東陽馬生序》）
以
（一）介詞
1．介紹動作行為產生的原因，可譯為“因為”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳陽樓記》）②是以先帝簡拔以遺陛下（前一個“以”表原因，后一個“以”表目的。）（《出師表》）③扶蘇以數諫故，上使外將兵（《陳涉世家》）
2．介紹動作行為所憑借的條件，可譯為“憑借”“按照”“依靠”等。 ①策之不以其道，食之不能盡其材（《馬說》）②以殘年余力，曾不能毀山之一毛（《愚公移山》） ③域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）
3．表示動作行為的方式，可譯作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠懼，投以骨（《狼》）②遂許先帝以驅馳（《出師表》）③以人之逸，待水之勞（《峽江寺飛泉亭記》）
（二）連詞
1．表示目的，相當于現代漢語里的“來”如：①意將隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遺德（《出師表》）③屬予作文以記之（《岳陽樓記》） ④故為之文以志（《始得西山宴游記》）
2．表示結果，可譯作“以至”‘“因而”。如： ①不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也（《出師表》）②以傷先帝之明（《出師表》）
3．有時相當于連詞“而”。如：①黔無驢，有好事者船載以入《黔之驢》②醉則更相枕以臥（《始得西山宴游記》）
（三）“以”還可作動詞（屬于實詞）用，可譯為“認為”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出師表》）②魏武將見匈奴使，自以形陋。（《〈世說新語〉三則》）
焉
1．疑問代詞，可譯為“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）
2．句末疑問語氣助詞，可譯為“呢”。如：肉食者謀之，又何間焉（《曹劌論戰》）
3．代詞，相當于“之”。如：忽啼求之，父異焉（《傷仲永》）
4．兼詞，用于動詞、形容詞之后，即兼有介詞和代詞的作用，相當于“從這里”“在那里”。如：①不復出焉（《桃花源記》）②寒暑易節，始一反焉（《愚公移山》）③夫大國，難測也，懼有伏焉（《曹判論戰》）
雖
連詞“雖”在文言文中主要有兩種用法。
1．表示假設，可譯為“即使”。如： ①雖千里弗敢易也，豈止五百里哉（《唐雎不辱使命》） ②雖乘奔御風，不以疾也（《三峽》）
2．表示轉折，可譯為“雖然”。如：故余雖愚，卒獲有所聞（《送東陽馬生序》）
然
（一）代詞，起指示作用，譯作“這樣”“如此”。如：①父利其然也（《傷仲永》）②謂為信然。（《隆中對》） ③然后知是山之特立。（《始得西山宴游記》）
（二）連詞，表轉折關系，譯作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陳涉世家》）②然志猶未已。（《隆中對》）
（三）語氣助詞，分三種情況：
1．用在形容詞之后，作為詞尾，譯作“……地”。如：雜然相許（《愚公移山》）
2．用于詞尾，譯作“……的樣子”。如：①臨川之城東，有地隱然而高。（《墨池記》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭記》）
3．用于句尾，常與“如”“若”連用，構成“如…… 然”“若……然”格式，相當于“……的樣子”
“好像……似的”。如：其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）
乃
（一）作副詞。有三種情況。
1．表示動作在時間上的承接，譯作“才”。如：①斷其喉，盡其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世說新語〉三則》）
2．表示動作在時間上的承接，譯作“就”。如：乃詐稱公子扶蘇、項燕，從民欲也。（《陳涉世家》）
3．表示出人意料，譯作“竟”“竟然”。如：問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。（《桃花源記》）
4．用于判斷動中，相當于“是”“就是”。如：當立者乃公子扶蘇。（《陳涉世家》）
（二）作連詞，表示前后的銜接或轉折，可譯為“于是”。如：①乃入吳尋二陸。（《周處》）②乃重修岳陽樓。（《岳陽樓記》）
（三）作代詞，譯為“你、你的”。如：王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。（《示兒》）
于
介詞“于”的主要用法有：
1．表示動作發生的處所、時間，譯作“在”“從”。如： ①公與之乘，戰于長勺（《曹劌論戰》） ②子墨子聞之，起于魯（《公輸》）
2．表示動作的對象，譯作“向”“對”“同”“給”“到”等。如：①操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②貧者語于富者曰（《為學》） ③每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也（《出師表》） ④故天將降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤況仁人莊士之遺風余思，被于來世者何如哉（《墨池記》）
3．用在被動句中，介紹行為主動者，可譯為“被”。如：“受制于人”的“于”。
4．用在形容詞之后，表示比較，一般可譯作“比”。如：使人之所惡莫甚于死。（《魚我所欲也》）
5．表原因，可譯為“由于”“因為”。如：生于憂患，死于安樂。（《〈孟子〉二章》）
為
“為”作為 動詞有兩種基本用法，一是表判斷，一是表動作行為。這里只介紹“為”作為介詞的用法。
1．表示動作行為的對象，可譯作“向”“對”等。如： ①不足為外人道也（《桃花源記》） ②此人——為具言所聞（《桃花源記》）
2．表示被動，譯作“被”。如：梅花為寒氣所勒（《西湖游記二則》）
3．表示動作、行為的替代，可譯為“替”“給”等。如：為我謝曰：“明天子在上，可以出而仕矣?！?/p>
有時也作第一人稱，譯為“我”。如：太尉茍以為可教而辱教之，又幸矣。（《上樞密韓太尉書》）
（二）助詞
1．結構助詞，譯為“的”，有的可不譯。如：①予嘗求古仁人之心。（《岳陽樓記》）②小大之獄，雖不能察，必以情。（《曹劌論戰》）
2．結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。如：①醫之好治不病以為功。（《扁鵲見蔡桓公》）②于獨愛蓮之出淤泥而不染。（《愛蓮說》）③臣以王吏之攻宋也，為與此同類。（《公輸》）
3．音節助詞。用來調整音節，無義，一般不翻譯。如：①公將鼓之（《曹劌論戰》）②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③悵恨久之（《陳涉世家》）
4．結構助詞，是賓語提前的標志。如：①何陋之有？（《陋室銘》）②宋何罪之有？（《公輸》）③而城居者未知之也。（《滿井游記》）
5．結構助詞，是定語后置的標志。如：①居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。（《岳陽樓記》）②北顧黃河之奔流。（《上樞密韓太尉書》）
（三）作動詞，可譯為“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《為學》）
者
（一）結構助詞，譯作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情況”“……的原因”等，相當于名詞性短語。如：①遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及為忠善者，宜付有司論其刑賞（《出師表》）③為之，則難者亦易矣，不為，則易者亦難矣（《為學》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）
（二）語氣助詞，用在主語之后表示停頓，謂語部分一般用“也”字結尾，起判斷作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②諸葛孔明者，臥龍也。（《隆中對》）
而
主要作連詞用，可以表示以下關系：
l．并列關系，一般不譯，有時可譯為“又”。如：①溫故而知新，可以為師矣《（論語）十則》）②中峨冠而多髯者為東坡（《核舟記》）
2．承接關系，可譯作“就”“接著”，或不譯。如：①扁鵲望桓候而還走（《扁鵲見蔡桓公》）②尉劍挺，廣起，奪而殺尉（《陳涉世家》）③環而攻之而不勝。前一個“而”就表示承接關系。《得道多助，失道寡助》
3．轉折關系，譯作“但是”“可是”“卻”。如：①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游記》）②予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖……可遠觀而不可褻玩焉（《愛蓮說》）③欲信大義于天下，而智術淺短（《隆中對》）④環而攻之而不勝。后一個“而”字表示轉折關系?！兜玫蓝嘀?，失道寡助》
4．遞進關系，譯作“而且”“并且”或不譯。如：①飲少輒醉，而年又最高，故自號曰醉翁也（《醉翁亭記》）②學而時習之，不亦說乎（《（論語）十則》
5．修飾關系，可譯為“地”“著”，或不譯。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游記》）
其
（一）代詞
1．作第三人稱代詞，可譯作“他（她）”“他（她）的”“他們”“他們的”“它”“它們”“它們的”。如：①擇其善者而從之，其不善者而改之（《〈論語〉十則》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敵（《狼》）
有時也譯作第一人稱代詞“我”。如：偶然得之，非其所樂。（《上樞密韓太尉書》）
2．指示代詞，可譯為“那”、“那個”、“那些”、“那里”。如：①其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）②復前行，欲窮其林（《桃花源記》）③以勉其學者也（《墨池記》）
也可譯作“其中的”，后面多為數詞。如：①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富。（《為學》）
（二）副詞
放在句首或句中，表示疑問、猜度、反詰、愿望等語氣，常和放在句末的語氣詞配合，可譯為“大概”“或許”“恐怕”“可要”“怎么”“難道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真無馬邪？其真不知馬也（《馬說》）前一個“其”可譯作“難道”，后一個“其”可譯為“恐怕”。③安陵君其許寡人！其：可譯為“可要”。（《唐雎不辱使命》）
（三）連詞，表示假設，可譯為“如果”。如：其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專爾。（《送東陽馬生序》）
以
（一）介詞
1．介紹動作行為產生的原因，可譯為“因為”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳陽樓記》）②是以先帝簡拔以遺陛下（前一個“以”表原因，后一個“以”表目的。）（《出師表》）③扶蘇以數諫故，上使外將兵（《陳涉世家》）
2．介紹動作行為所憑借的條件，可譯為“憑借”“按照”“依靠”等。①策之不以其道，食之不能盡其材（《馬說》）②以殘年余力，曾不能毀山之一毛（《愚公移山》）③域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）
3．表示動作行為的方式，可譯作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠懼，投以骨（《狼》）②遂許先帝以驅馳（《出師表》）③以人之逸，待水之勞（《峽江寺飛泉亭記》）
（二）連詞
1．表示目的，相當于現代漢語里的“來”如：①意將隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遺德（《出師表》）③屬予作文以記之（《岳陽樓記》）④故為之文以志（《始得西山宴游記》）
2．表示結果，可譯作“以至”‘“因而”。如：①不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也（《出師表》）②以傷先帝之明（《出師表》）
3．有時相當于連詞“而”。如：①黔無驢，有好事者船載以入《黔之驢》②醉則更相枕以臥（《始得西山宴游記》）
（三）“以”還可作動詞（屬于實詞）用，可譯為“認為”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出師表》）②魏武將見匈奴使，自以形陋。（《〈世說新語〉三則》）
焉
1．疑問代詞，可譯為“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）
2．句末疑問語氣助詞，可譯為“呢”。如：肉食者謀之，又何間焉（《曹劌論戰》）
3．代詞，相當于“之”。如：忽啼求之，父異焉（《傷仲永》）
4．兼詞，用于動詞、形容詞之后，即兼有介詞和代詞的作用，相當于“從這里”“在那里”。如：①不復出焉（《桃花源記》）②寒暑易節，始一反焉（《愚公移山》）③夫大國，難測也，懼有伏焉（《曹判論戰》）
雖
連詞“雖”在文言文中主要有兩種用法。
1．表示假設，可譯為“即使”。如：①雖千里弗敢易也，豈止五百里哉（《唐雎不辱使命》）②雖乘奔御風，不以疾也（《三峽》）
2．表示轉折，可譯為“雖然”。如：故余雖愚，卒獲有所聞（《送東陽馬生序》）
然
（一）代詞，起指示作用，譯作“這樣”“如此”。如：①父利其然也（《傷仲永》）②謂為信然。（《隆中對》）③然后知是山之特立。（《始得西山宴游記》）
（二）連詞，表轉折關系，譯作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陳涉世家》）②然志猶未已。（《隆中對》）
（三）語氣助詞，分三種情況：
1．用在形容詞之后，作為詞尾，譯作“……地”。如：雜然相許（《愚公移山》）
2．用于詞尾，譯作“……的樣子”。如：①臨川之城東，有地隱然而高。（《墨池記》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭記》）
3．用于句尾，常與“如”“若”連用，構成“如……然”“若……然”格式，相當于“……的樣子”
“好像……似的”。如：其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）
乃
（一）作副詞。有三種情況。
1．表示動作在時間上的承接，譯作“才”。如：①斷其喉，盡其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世說新語〉三則》）
2．表示動作在時間上的承接，譯作“就”。如：乃詐稱公子扶蘇、項燕，從民欲也。（《陳涉世家》）
3．表示出人意料，譯作“竟”“竟然”。如：問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。（《桃花源記》）
4．用于判斷動中，相當于“是”“就是”。如：當立者乃公子扶蘇。（《陳涉世家》）
（二）作連詞，表示前后的銜接或轉折，可譯為“于是”。如：①乃入吳尋二陸。（《周處》）②乃重修岳陽樓。（《岳陽樓記》）
（三）作代詞，譯為“你、你的”。如：王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。（《示兒》）
于
介詞“于”的主要用法有：
1．表示動作發生的處所、時間，譯作“在”“從”。如：①公與之乘，戰于長勺（《曹劌論戰》）②子墨子聞之，起于魯（《公輸》）
2．表示動作的對象，譯作“向”“對”“同”“給”“到”等。如：①操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②貧者語于富者曰（《為學》）③每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也（《出師表》）④故天將降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤況仁人莊士之遺風余思，被于來世者何如哉（《墨池記》）
3．用在被動句中，介紹行為主動者，可譯為“被”。如：“受制于人”的“于”。
4．用在形容詞之后，表示比較，一般可譯作“比”。如：使人之所惡莫甚于死。（《魚我所欲也》）
5．表原因，可譯為“由于”“因為”。如：生于憂患，死于安樂。（《〈孟子〉二章》）
為
“為”作為動詞有兩種基本用法，一是表判斷，一是表動作行為。這里只介紹“為”作為介詞的用法。
1．表示動作行為的對象，可譯作“向”“對”等。如：①不足為外人道也（《桃花源記》）②此人——為具言所聞（《桃花源記》）
2．表示被動，譯作“被”。如：梅花為寒氣所勒（《西湖游記二則》）
3．表示動作、行為的替代，可譯為“替”“給”等。如：為我謝曰：“明天子在上，可以出而仕矣?！?/p>
二、歸類法
語言是有繼承性的。白話文和文言文在語音、詞匯和語法等方面雖有很多不同之處，但更多的是繼承下來的相同之處，并且有它自身的規律性。同學們學習一定數量的文言文篇目后，可在教師的指導下，對常見的文言基礎知識進行適當歸類，逐步摸索出其中的基本規律。這里就語法方面略舉幾例加以說明。在文言文中，詞性活用的情況相當普遍，歸納起來大致有以下幾種情況：一是名詞、形容詞用作動詞，"愿為市鞍馬，從此替爺征"（《木蘭詩》）中的"市"作"買"講，"吾妻之美我者，私我也"（《鄒忌諷齊王納諫》）中的"美"、"私"分別作"贊美"、"偏愛"講；二是形容詞、動詞和數詞的名物化用法，"夫星之墜，木之鳴，是天地之變，陰陽之化，物之罕至者也"（《天論》）中的"墜"、"鳴"分別作"殞落的變動"、"發出的聲響"講，"將軍身被堅執銳，伐無道，誅暴秦"（《陳涉世家》）中的"堅"、"銳"分別作"堅固的鎧甲"、"銳利的兵器"講，"其始，太醫以王命聚之，歲賦其二"（《捕蛇者說》）中的"二"作"兩次(蛇)講；三是名詞作狀語，"有狼當道，人立而啼"(《中山狼傳》)中的"人"作"象人一樣"講，"不然，將杖殺汝"(同前)中的"杖"作"用手杖"講；四是使動用法和意動用法，"會項伯欲活張良，夜往見良"(《高祖本紀》)中的"活"即"使(張良)活"的意思，"先生之恩，生死而肉骨也"(《中山狼傳》)中的"生"、"肉"分別作"使(死者)復生"、"使(白骨)生肉"講，"邑人奇之，稍稍賓客其父"(《傷仲永》)中的"奇"、"賓客"，分別作"以(之)為奇"，"以(其父)為賓客"講，等等。文言文的句法也是有規律的，同學們在學習時應逐步掌握。這里以幾種常見的句式為例：-是判斷句式，常用"……者，……也"、"……者"、"……也"、"……乃(即、則、非)……"等表示，有的則不用任何詞語。例如："陳勝者，陽城人也"(《陳涉世家》)，"此則岳陽樓之大觀也"(《岳陽樓記》)，"劉備天下梟雄"(《赤壁之戰》)。二是被動句式，常用"于"、"見"、"為"、"被"等詞表被動，例如："吾不能舉全吳之地，十萬之眾，受制于人"(《赤壁之戰》)，"欲予秦，秦城恐不可得，徒見欺"(《廉藺列傳》)，"饑死道路，為群獸食"(《中山狼傳》)。三是倒裝句式，有謂語前置、賓語前置(包括介詞結構的賓語前置)等形式，例如："甚矣，汝之不惠"(《愚公移山)，"沛公安在"(《鴻門宴》)，"何以戰"(《曹劌論戰》)。四是省略句式，有省略主語、賓語（含兼語和介詞結構的賓語）、介詞等形式，例如："桓侯體痛，（桓侯）使人索扁鵲，（扁鵲）已逃秦矣"(《扁鵲見蔡桓公》)一句中省主語，"一鼓作氣，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭"(《曹劌論戰》)一句中省謂語，"用膠泥刻字，薄如錢唇，每字為一印，火燒（印）令（?。﹫?(《活板》)一句中省賓語，"將軍戰（于）河北，臣戰（于）河南"(《鴻門宴》)一句中省介詞，等等。文言文中，虛詞的用法雖然相當靈活，甚至相當復雜，但是通過學習和鉆研，也是可以摸索出它的-般規律，這里不再一一舉例。
三、直譯法
直譯就是用現代漢語按原文語句字字落實，直接翻譯，不可任意增減內容，改變語氣。翻譯時，要做到六個字：對、換、留、刪、補、調。"對"即對譯，將文言文中的單音節詞譯成以該詞為詞素的現代漢語中的雙音節詞或多音節詞，"換"即替換，用現代詞語去替換巳不再使用的古代詞語，"留"即保留不譯，文言文中的人名、地名、朝代名、國名、官職名、年號、典章制度名稱等專門名詞不用翻譯，"刪"即刪略，文言句子中的發語詞、音節助詞等無實在意義的詞，不必譯出，"補"即補充譯出文言中省略了而現代文不能省略的成分，"調"即調換語序。請看一個直譯的例子：原文：楚人有涉江者，其劍自舟中墜于水，遽契其舟，日："是吾劍之所從墜。"舟止，從其所契者入水求之。舟已行矣，而劍不行，求劍若此，不亦惑乎？以故法為其國與此同。時巳徙矣，而法不徒。以此為治，豈不難哉!(選自《察今》)譯文：楚國有-個渡江的人，他的劍從船上掉到水里，(他)急忙在船上刻下(（記號)，說，"這里是我的劍掉下去的地方"。船停了，從他所刻的地方下水尋找劍。船已經走了，而劍沒有走，象這樣尋找劍，不也糊涂嗎?用舊的法令制度來治理他的國家與此相同。時代已經改變，而法卻不改變。用這作為治國(的辦法)，哪有不困難的呢!
文言判斷句一般是以名詞或名詞性短語直接充當謂語而進行判斷，常見句式有如下幾種：
1.用“……者，……也”“……者，……”“……，……也”“……者也”表判斷
此為文言文判斷句最常見的形式。主語后用“者”，表示停頓，有舒緩語氣的作用；謂語后用“也”結句，表示對主語加以肯定的判斷或解說。其中“……者也”中“者”不表示停頓，只起稱代作用；“也”是語氣詞，表示加強肯定語氣。例如：
①廉頗者，趙之良將也。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）
②粟者，民之所種。（晁錯《論貴粟疏》）
③鄰之厚，君之薄也。（《左傳?燭之武退秦師》）
④城北徐公，齊國之美麗者也。（《戰國策?鄒忌諷齊王納諫》）
2.用副詞“乃、則、即、皆、固、誠”和判斷詞“為、是、非”等表判斷
其中，“是”在文言文中一般為指示代詞，而非判斷詞，應特別注意；謂語前加否定副詞“非”的判斷句是判斷否定句。例如：
①當立者乃公子扶蘇。（司馬遷《陳涉世家》）
②此則岳陽樓之大觀也。（范仲淹《岳陽樓記》）
③不知木蘭是女郎。（《木蘭詩》）
④如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？（司馬遷《鴻門宴》）
⑤人非生而知之者。（韓愈《師說》）
3.無標志判斷句
文言文中的判斷句有的沒有任何標志，既不用判斷詞，也不用語氣詞，直接由名詞對名詞進行判斷。例如：
①秦，虎狼之國，不可信。（司馬遷《屈原列傳》）
②劉備天下梟雄。（司馬光《赤壁之戰》）
需要注意的是，有些判斷句并不表示判斷。這些特例有：①用判斷句表比喻，如：夫魯，齊之唇也（《左傳》）；②用判斷句表因果，如：吾妻之美我者，私我也（《鄒忌諷齊王納諫》）；③用判斷句表復雜的內容，如：夫戰，勇氣也（《曹劌論戰》）。
二、否定句
文言否定句，必須用否定詞“不、毋、弗、勿、未、否、非、無、莫”等。例如：
①距關，毋內諸侯。（司馬遷《鴻門宴》）
②登高而呼，臂非加長也。（荀子《勸學》）
三、倒裝句
（一）賓語前置
在古代漢語中，賓語也跟在現代漢語里一樣，一般放在動詞（或介詞）的后面。但在一定條件下，為了強調賓語，也將其放在動詞（或介詞）的前面。賓語前置一般有以下幾種形式：
1.疑問句中，疑問代詞作賓語前置
這類句子中，介詞的賓語也是前置的。句中常出現的疑問代詞有“誰、何、奚、曷、胡、惡、安、焉”。例如：
①大王來何操？?搖（司馬遷《鴻門宴》）
②微斯人，吾誰與歸？（范仲淹《岳陽樓記》）
值得注意的是，介詞“以”的賓語可以無條件地前置，如：“余是以記之，以俟觀人風者得焉（柳宗元《捕蛇者說》）”“一言以蔽之”等。
2.否定句中，代詞作賓語前置
這類句子中，一般必須有否定詞如“不、未、毋、無、莫、弗”等。例如：
①古之人不余欺也。（蘇軾《石鐘山記》）
②三歲貫汝，莫我肯顧。（《詩經?碩鼠》）
值得注意的是，“相”表動作行為趨向于一方（有指代作用）作賓語時，即使不是否定句，也要放在動詞前面。如“便可白公姥，及時相遣歸（《孔雀東南飛》）”；同樣，“見”表受事者自己，有指代作用（指“我”），也要前置，如“生孩六月，慈父見背（李密《陳情表》）”“見諒”等。
3.借助“之”“是”將賓語提前
“之”“是”只是賓語提前的標志，來加強語氣，無其他實際意義。（也有人認為“之”“是”是代詞，復指前面的賓語）例如：
①夫晉何厭之有？（《燭之武退秦師》）
②唯命是從、唯利是圖。
（二）主謂倒裝
1.表感嘆
甚矣，汝之不惠?。ā队薰粕健罚?/p>
2.表疑問
誰為大王為此計者？（《鴻門宴》）
（三）定語后置
1.中心詞+后置定語+者
群臣吏民能面刺寡人之過者，受上賞。（《戰國策?鄒忌諷齊王納諫》）
2.中心詞+之+后置定語+者
石之鏗然有聲者，所在皆是也。（蘇軾《石鐘山記》）
3.中心詞+之+后置定語
蚓無爪牙之利，筋骨之強。（《勸學》）
（四）介詞（于、乎、以）結構作狀語后置
①言于鄭伯曰。（《燭之武退秦師》）
②其聞道也固先乎吾。（荀子《勸學》）
③張良具告以事。（司馬遷《鴻門宴》）
四、省略句
文言文中，普遍存在省略成分的情況。對省略成分的把握，有助于完整理解句子意思。省略句通常有以下幾種情況：
1.省略主語
主語的省略包括承前?。ǔ星懊娴闹髡Z省略）、蒙后省（呼應下文省略）、對話?。ㄔ趯υ捴惺÷裕┖妥允鍪?。例如：
①天下云集響應，（天下）贏糧而景從。（賈誼《過秦論》）
②（扁鵲）居十日，扁鵲復見。（韓非子《扁鵲見蔡桓公》）
③樊噲曰：“今日之事如何？”良曰：“（今日之事）甚急?！保ㄋ抉R遷《鴻門宴》）
④（予）愛是溪，（予）得其尤絕者家焉。（柳宗元《愚溪詩序》）
2.省略謂語
在特定情況下，謂語也可承前省、蒙后省和對話省。例如：
①一鼓作氣，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭。（《左傳?曹劌論戰》）
②因跪請秦王（擊缶）。秦王不肯擊缶。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）
3.省略賓語
省略賓語分省略動詞的賓語和省略介詞的賓語兩種情況。例如：
①急擊（之，代沛公）勿失（之，代機會）。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）
②豎子不足與（之，代項羽）謀?。ㄋ抉R遷《鴻門宴》）
4.省略兼詞
不如因而厚遇之，使（之，代藺相如）歸趙。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）
5.省略介詞“于”“以”
①今以鐘罄置（于）水中。（蘇軾《石鐘山記》）
②賜之（以）彘肩。（司馬遷《鴻門宴》）
五、疑問句式
在古代漢語中，疑問句一般借疑問詞（包括疑問代詞、疑問語氣詞）的幫助而發出疑問，但有時也不用疑問詞。疑問句式主要有以下幾種形式：
1.用疑問代詞（誰、何、曷、胡、安、孰、焉、奚等）的
①誰為哀者？（張溥《五人墓碑記》）
②大王來何操？（司馬遷《鴻門宴》）
2.用疑問語氣詞（乎、歟、耶、哉、諸、邪等）的
①而此獨以鐘名，何哉？（蘇軾《石鐘山記》）
②壯士，能復飲乎？（司馬遷《鴻門宴》）
3.疑問代詞、疑問語氣詞全用
①蹈死不顧，亦曷故哉？（張溥《五人墓碑記》）
②又安敢毒乎？（柳宗元《捕蛇者說》）
4.疑問代詞、疑問語氣詞全不用
①然天子讀書有幾？（袁枚《黃生借書說》）
②倘汝有靈，可能告我？（袁枚《祭妹文》）
5.不用疑問詞，而用否定詞
秦王以十五城請易寡人之璧，可予不？（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）
六、被動句式
被動句是指主語與謂語之間的關系是被動關系，即主語是謂語動詞所表示的行為的被動者、受事者，而不是主動者、施事者。被動句主要分有標志的被動句和無標志的被動句（又叫意念被動句）。
（一）有標志的被動句
1.用“……于……”“……受……于……”表被動
動詞后用介詞“于”表被動，用來引出動作行為的主動者；有時也在介詞“于”或動詞前加“受”。如：
①故內惑于鄭袖，外欺于張儀。（司馬遷《屈原列傳》）
②吾不能舉全吳之地，十萬之眾，受制于人。（司馬光《赤壁之戰》）
2.用“見”“見……于……”表被動
在動詞前加“見”字表被動，有時動詞后面再加上“于”字，用來引出動作行為的主動者。
③秦城恐不可得，徒見欺。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）
④吾長見笑于大方之家。（《莊子?秋水》）
需要注意的是，與“見”表被動的形式很相近的，諸如“見諒”“見教”等句式中的“見”，是指用在動詞前面表示對“我”怎么樣，不表被動。
3.用“為”“為……所……”“……為所……”表被動
“為”讀wèi,介詞，在這里起引出動作的主動者的作用。例如：
①為天下笑者，何也。（賈誼《過秦論》）
②有如此之勢，而為秦人積威之所劫。（蘇洵《六國論》）
③不者，若屬皆且為所虜。（司馬遷《鴻門宴》）
4.用“被”表被動
直接采用介詞“被”表示被動，和現代漢語中的被動句意思一樣，但是這種情況在古文中比較少見。例如：
①忠而被謗，能無怨乎？（司馬遷《屈原列傳》）
②予猶記周公之被逮，在丁卯三月之望。（張溥《五人墓碑記》）
（二）無標志的被動句
又叫意念被動句，是指沒有被動詞的被動句，動詞本身其實就表被動。例如：
①元和十年，余左遷九江郡司馬。（白居易《琵琶行》）
②戍卒叫，函谷舉。（杜牧《阿房宮賦》）
七、固定句式
文言文中，有些虛詞與虛詞或實詞配合，組成固定搭配的形式，稱之為固定句式（又叫凝固結構）。固定句式一般具有穩定的整體意義，翻譯時不宜拆開理解。常見的固定句式有四種：
1.表陳述或判斷的句式有：所以（……的原因）；有所（有什么……），無所（沒有什么……）；有以（有什么可用來），無以（沒有什么可用來）；之謂、之謂也（說的就是……?。?。
2.表委婉的句式有：得無……乎（耶、邪）（該不會……吧）；無（毋）乃……乎（恐怕……吧）。
策略之一，要轉變觀念。
文言文教學基本上是文學教學?！皻v來選入教材的文言文，絕大多數是文學作品或者是取其具有文學性而入選的其他作品?！短一ㄔ从洝?、《醉翁亭記》、《滕王閣序》、《岳陽樓記》等等不折不扣的文藝散文。語文教材用《鴻門宴》、《赤壁之戰》等作為課文是取其文學性而入選的……《答司馬諫議書》是所謂‘應用文’的一種——書信，然而選入語文教材并不是用它教給學生怎樣寫信……只是由于王安石的信寫得富有很強的感染力，‘拗相公’的形象躍然紙上?！痘畎濉凡皇强茖W論文或科普文章，它本來就是從《夢溪筆談》這部‘筆記小說’選出來的?！保◤堉竟秱鹘y語文教育教材論》172頁）文言文的詩、詞、曲就更應進行文學教學了。因此，在文言文教學時，我們應側重于欣賞，體味文中之情，想象文中之景，感悟文中之道，感悟文中之“雅”，進行審美教育。
策略之二，要走出誤區。
誤區之一，文言文教學目標的單一性，即著眼于字、詞、句的解釋和翻譯。雖然對字、詞、句的準確理解是文言文教學的基礎，也是文言文教學中極為重要的目標，但僅此一個目標就大錯特錯了。因為還得全面學習課文的內容，正確評價作品，即在掌握字面意義的基礎上，理解思想內容，學習表現形式，使學生從中受到教育熏陶，學到語言表達技巧，提高讀寫能力。比如教學《廉頗藺相如列傳》，不僅要從字面上讀懂全文，還要學習司馬遷用完璧歸趙、澠池之會、將相交歡三個故事從不同側面表現人物性格的選材方法，理解古人“先國家之急而后私仇”的胸襟。
此外，還要結合課文內容，恰當地聯系學生思想生活實際，進行思想品德教育。比如教《扁鵲見蔡桓公》，教育學生防微杜漸，虛心聽取意見，及時克服缺點，糾正錯誤。教《岳陽樓記》，啟發學生效法“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的精神，熱愛祖國，報效人民。
誤區之二，文言文教學方法的單一性。一般文言文教學都是教師一講到底，一灌到底，似乎學生只需記憶就行了。我們對學生的估計太低了，文言文教學不是外語教學，仍是母語教學，不是零開始，正如錢夢龍所說：“現代漢語是古代漢語的繼承和發展，現代漢語的詞匯、句法和修辭手段都不可割裂和古代文學語言的血緣關系……學生閱讀文言文雖然有一定的語言障礙，但絕不像學習外國語那樣毫無根基?！保ā段难晕慕虒W改革芻議》）事實上一些淺顯的文言文，如果注釋充分的話，學生在閱讀上不會和對現代文的理解有什么很大的差距。
策略之三，要講究方法。
正確的方法，是成功的一半。為了培養學生閱讀文言文的興趣與能力，我們必須靈活運用多種教學方法，促使知識類化。文言文教學要充分運用誦讀法、貫講法、評點法、譯注法、綜合練習法等多種教學方法，下面擇幾種作簡要介紹。
誦讀法是日漸被現代語文教育者注意的傳統教學法。大聲朗讀，口熟而成誦是文言文教學的特殊要求。通過朗讀，可以培養學生語感。而文言文比現代文講究韻律，帶有明顯的聲音美，學生也愿意讀，學生喜歡讀、背《陋室銘》、《愛蓮說》的程度絕對高于《拿來主義》、《“友邦驚詫”論》。在朗讀中，教師要教給學生朗讀的方法，包括朗讀的節奏、語氣、語調、語速，能更好地朗讀課外作品，從而形成能力。需要指出的是誦讀需與會意密切結合，疏通文義；例如在誦讀《岳陽樓記》時，要領會洞庭湖勝景，岳陽樓陰冷景象、晴明景象等畫面的意境，從而幫助自己理解內容。同時也要探索作者行文意圖，掌握文章理路，做到靈活記誦。例如在背誦《出師表》時，要抓住諸葛亮由談論形勢到三條治國方針的提出，由敘述21年來的經歷到“出師”戰略目標的提出，由歸納各方面的責任到全篇主旨的點明這條行文線索，做到靈活記誦。
貫講法是最為傳統的教學法?！爸v者，講其實惠，初講時用之。貫者，貫其神理，有貫串之意焉?！保ù迣W古《少學》）“因為文言與咱們的口語不一樣”，所以“國文課讀到文言，就得作一番講解的工夫?！保ā度~圣陶集》第十四卷57頁《文言的講解》）葉老文章中認為講解可由學生試講，由教師和其他同學給他訂正是好方法。貫講法可以分為直述法、比較法、歸納法。
直述法即直述其規律，使其能舉一反三，觸類旁通。如“然而不勝者，是天時不如地利也”（《孟子二章》）“是”與現代漢語的“是”不一樣，是指示代詞“這”，教師直述之，那么“豈若吾鄉鄰之旦旦有是哉”（《捕蛇者說》）學生便可看懂了。
比較法要比較古今字義異同、語法異同、詞性變化活用、一字多義、多字一義。如“望桓侯而旋走”（《扁鵲見蔡恒公》）句中“走”是“跑”之意，“委而去之”（《孟子二章》）句中“去”“是”“離開”之意，“無論魏晉”（《桃花源記》）句中“無論”是“不要說”之意，這些都古今異義的詞，一定要比較使之清楚。又如古代漢語中有名詞作狀語的語法習慣，“其一犬坐于前”（《狼》）句中“犬”與現代漢語不一樣，要翻譯成“像狗一樣”，“箕畚運于渤海之尾”（《愚公移山》）句中“箕畚”要譯成“用箕畚”，也要比較，使學生明用法。又如多字一義現象，“曩與吾祖居者”、“向吾不為斯役”（《捕蛇者說》）兩句中“曩”與“向”均是“從前”之意。
1、“之”字的用法
（1）用作指示代詞。如《左傳》：“請京，使居之，謂之京城大叔。”中的前一個“之”指代處所，是“那里”的意思、后一個“之”指代人，是“他”的意思。又如《莊子?逍遙游》：“之二蟲又何知？”中的“之”指代動物（蜩和鸴鳩），是“這”的意思。
（2）用作動詞?！爸弊鲃釉~，是“到、往、去”等的意思，如《史記?商君列傳》中的“商君欲之他國?！钡囊馑际恰吧眺毕胍絼e國去?！崩锩娴摹爸本褪恰暗健ァ钡囊馑肌Ｓ秩纭端抉R光?李愬雪夜入蔡州》中的“諸將請所之?！钡囊馑际恰案魑粚㈩I請問（李愬）要去什么地方?！崩锩娴摹爸本褪恰叭ァ钡囊馑?。
（3）用作助詞。“之”字比較復雜的用法就是用作助詞。因為根據句式及語境的不同有不同的解釋和作用。最常見的是用作結構助詞，是“的”的意思。如《禮記》：“志士不飲盜泉之水，廉者不受嗟來之食”中的“之”是“的”的意思。另外，“之”可用在主語和謂語之間，連接主語和謂語成一詞組，取消句子獨立性，可不譯。如《韓非子?扁鵲見蔡桓公》：“桓侯曰：‘醫之好治不病以為功！’”中的“之”在這里沒有實在意義，只是連接主語“醫”和謂語“治”成一詞組，用來取消其句子獨立性。
2、“而”字的用法
（1）用作連詞。“而”用作連詞：可表承接關系，如《論語?為政》：“溫故而知新”中的“而”是“就、然后、便”等的意思?？杀磙D折關系，如《荀子?勸學》：“青，取之于藍，而青于藍”中的“而”是“卻”的意思?？杀砑僭O關系，如《徐珂?馮婉貞》：“諸君而有意，瞻余馬首可也”中的“而”是“如果”的意思。還可表選擇關系，和“則”差不多，常同“非”前后呼應，表示非此即彼的選擇關系，如《史記?張義列傳》：“凡天下強國，非秦而楚，非楚而秦，兩國發征，其勢不兩立?！崩锏摹胺乔囟?，非楚而秦”中的“而”為“不是……就是……”的意思。
（2）代詞，對稱代詞。音義同“爾”，譯為“你”。
如《戰國策?趙策三》：“威王勃然怒曰:‘叱嗟！而母婢也?！崩锏摹岸告疽病敝械摹岸笔恰澳恪钡囊馑?。又如《史記?項羽本記》：“吾翁即若翁，必欲烹而翁，則幸分我一杯羹?！崩锏摹氨赜攵獭敝械摹岸笔恰澳恪钡囊馑肌?/p>
（2）副詞，“尚且、都”的意思。如《孟子?萬章下》：“千乘之君，求與之友而不可得也?！敝械摹岸笔恰岸肌钡囊馑?。
3、“乎”字的用法。
（1）用作語氣助詞。用在句末表示疑問或反問，相當于現代漢語的“嗎、呢”，如《史記?淮陰侯列傳》：“今予之生地。皆走，寧尚可得而用之乎！”中的“乎”是“嗎”的意思。又如《史記?平原君列傳》：“趙亡則勝為虜，何為不憂乎！”中的“乎”是“呢”的意思。以及用在句末表示感嘆，相當于現代漢語的“啊、呀”，如《史記?吳起傳》：“美哉乎，山河之固！”中的“乎”是“啊”的意思。又如《孫子兵法?虛實》：“微乎微乎，至于無形。神乎神乎，至于無聲。故能為敵之司命?！敝械摹昂酢笔恰把健钡囊馑肌?/p>
（2）用作介詞。和介詞“于”的用法相似，所不同的是：“于”字及其賓語既可以放在動詞或形容詞之前，也可以放在其后，而“乎”字及其賓語只能放在動詞或形容詞的后面?！昂酢弊殖３＝榻B出處所、原因、或比較的對象等?？勺g為“在、于、比”等，如《歐陽修?醉翁亭記》：“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也。”中的“乎”是“于”的意思。又如《宋史?岳飛傳》：“陣而后戰，兵法之常。運用之妙，存乎一心?！敝械摹昂酢笔恰霸谟凇钡囊馑肌?/p>
（3）作為詞尾形容詞、副詞詞尾。如《莊子?庖丁解?！罚骸耙詿o厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣！”中的“乎”表示“……地”的意思。又如《左傳?襄公29 年》：“美哉！泱泱乎大風也哉！”中的“乎”表示“……的”的意思。
二、古漢語常用字釋義的技巧
古漢語常用字的釋義是有技巧的，簡述如下：
1、通過古漢語實詞的本意來分析詞義。古漢語雖然與現代漢語的差別較大，但古漢語畢竟是現代漢語的源頭，故有些字意思是相同的?？筛鶕承嵲~在現代漢語中的意思來結合語境分析其在古漢語中的意思。如《賈誼?論積貯疏》：“猶可哀痛?！敝小蔼q”是“還”的意思、“可”是“可以”的意思、“哀”是“悲哀傷心”的意思、“痛”是“痛苦”的意思。
要想讓初中學生學好古詩文，語文教師不僅要擁有與時俱進的教育理念，正確、符合時代特點的教學原則、高效、靈活多變的教學方法，更要具備高尚的文言修養、文言品行。課堂上教師要表現出對課文內容相當精熟，基本能背誦課文，對古詩文中一些名人逸事、名篇名句能信手拈來，旁征博引，得心應手。教師良好的展現能讓學生直接感受到學好古詩文的好處，頓生仰慕之情，會極大地激發學生學習古詩文的信心，鼓舞學生學習古詩文的興趣。
二、溫故知新，激發學生學習古詩文的興趣
如教學《三峽》一文時，我用地理知識中的長江三峽知識設計導入新課《三峽》。教學《岳陽樓記》一文時，用風景名勝中的“四大名樓”自然導入《岳陽樓記》。在教學《扁鵲見蔡桓公》一文時，用三個成語串連整篇課文的情節：是誰“病人膏育”？為什么“諱疾忌醫”？又怎樣“防微杜漸”？整堂課學生探索意識濃厚，積極發言、爭相回答，把課堂交給學生，不但教學效果優秀，還溫故知新，激發了學生學習古詩文的興趣。
三、引用故事情境，感染學生
初中學生好奇心強，求知欲旺，他們愛聽故事，愿意置身故事情境想問題。教師進行教學時，針對教學內容，選擇與課題有關的趣聞軼事導入新課，既能激發學生對所學知識的濃厚興趣，又能縮短了師生間的心理距離。如教師教學《阿長與〈山海經〉》一文時，可先回想、聯系《從百草園到三味書屋》一文，教師給學生詳細講講長媽媽所講的美女蛇的故事，再講講阿長本人的故事、遭遇，讓學生在特定的故事情境氛圍中受到感染，自然而然地進入作品的意境，從而生發學生的對古詩文的閱讀興趣。
四、改變教學手段，吟詠玩味古詩文
死記硬背不但不能讓學生受到古詩文文化熏陶，反而會使學生產生了厭惡情緒，事與愿違，泯滅學生的靈性、興趣；而吟詠玩味可以給學生帶來快樂、愉悅的情趣，可以促使學生自己獲取新知。魯迅先生在《從百草園到三味書屋》一文中描述了壽鏡吾先生吟詠玩味的情景：搖頭晃腦，陶醉其中，以致于學生游戲起來而不知。可見，吟詠玩味是區別于為背古詩文而讀的賞讀，是為理解而讀的品讀。古人云，吟詠是一種由口入心、意會、品味的過程，韻味吟中得，興趣吟中生。多吟，自會進入文中廣闊深邃的精神世界，思想走向豐盈和深刻。因此，教學古詩文應該引導學生反復吟詠，品味課文語言的音韻美，感悟作品蘊涵的精神魅力，讓人物形象駐入學生心靈，陶冶學生情操，美化學生人格。
在學習過程中，教師應該根據教學內容創設合理的情境，將情感紐帶拋向學生，并把作者、老師、學生的情感世界連通起來，創造一種既和諧又生動的富有感染力的教學情境，引領學生沉浸在情境中，學生的興趣自然提高。
1.有機插入故事
文言文內容大多可以與生活軼事、處世哲學、歷史典故聯系起來，因此可從文言文的本身特點著手。教學“伯牙絕弦”時，我讓學生搜集與“伯牙絕弦”有關的故事、典故?！白悠谒?，伯牙謂世再無知音”時，為了讓學生更深入地了解“何為知音？”先讓學生說說自己準備好的故事，然后引進“俞伯牙摔琴謝知音”的故事，述說故事梗概：春秋戰國時，晉更上大夫俞伯牙至楚國修聘。于水路返回，途遇風雨停于荒山斷崖之下。因觸景生情，萌發琴興……琴罷遂摔琴謝知音。學生聽了故事，知道了事情的來龍去脈，為課文理解提供了背景，讓學生在感知文本的基礎上更深入了解，整個課堂被賦予更多的人文內涵。
2.嘗試角色體驗
在創設情境時，角色是最為活躍的一個因素，充分利用角色互換體驗當時的情境，讓學生扮演不同角色，進入學習的情境，角色體驗促使學生對課文的內容進行了創造性的理解。根據學生體驗不同從而激發學生參與交互式學習的積極性。在教學“楊氏之子”時，我有效運用了角色互換的接話游戲?？字敢允緝涸唬骸按耸蔷夜??！眱簯暣鹪唬骸拔绰効兹甘欠蜃蛹仪??！弊x讀這兩個句子，想想他們當時的心境？……師：聽了楊氏之子的回答，再想想他們當時又會怎樣表達自己的心境？分角色體驗：（讓學生自由說，教師點撥、補充）孔君平感嘆道：“真是后生可畏?。 薄安缓唵巍薄叭昴寺敾葜畼O也！”“吾本戲兒，反為兒所戲。”楊氏之子笑著答曰：“慚愧，慚愧。”“多謝夫子夸獎?！薄耙娦?！”“請夫子多多包涵?！?/p>
寥寥幾行字所蘊含的內容卻非常多，教師帶領學生沉浸于具體情境中，讓學生設身處地依據當時的環境、氣場，想人物之所想，悟人物之所悟，達到“神與物游，心與理合”之境界，實現讀者與文本中人物情感交流的和諧共鳴。
3.多媒體輔助教學
文言文教學有時會比較枯燥，恰當運用形象直觀、聲形并茂的多媒體課件能彌補不足。音樂圖像它能將學生自然而然地帶入到課文情境之中。我在帶領孩子們學習《伯牙絕弦》時，以古典樂曲創設情境，當學到“子期死，伯牙謂世再無知音……”之時，哀婉的音樂一響起，學生的情感被調動渲染起來，靜靜地沉浸在哀婉的樂曲里，師問“知道為什么音樂變得如此憂傷了嗎？你從文中的哪個句子感受到的？”學生體會，課件再次播放琴聲，悠揚低沉的音樂緩緩響起，或抑或揚，或急或緩，忽然琴弦中斷。師問“你從伯牙的琴聲里聽出了什么？”……古色古香的音樂為學生營造了一種素雅哀怨的氛圍，古典樂曲的妙用，起到渲染情境的作用，在余音繚繞中，老師和學生共同領略伯牙的悲喜之情，見證了伯牙對友誼的忠誠。
二、在“吟詠誦讀”中積淀
課標中明確提出“小學階段的文言文教學的著力點應放在對文本語言的涵泳、體味上，強調學生對文本的熟讀、記誦?！笔熳x和背誦能使學生逐步積累起比較豐富的感性材料，對古漢語的用詞、造句以及某些特殊的表達習慣也逐漸熟悉起來。呂叔湘先生一直強調文言文教學“要從根本處做起”。這個“根本”就是“讀誦”。
1.范讀引導
文言文由于句讀及生僻字等，學生較難讀準讀通，因此教學時教師的范讀就顯得很有必要。教師范讀要抓住重點、難點：如，“楊氏之子”學生誦讀中出現問題最多的是最后一句：“兒/應聲答曰：未聞孔雀/是夫子家/禽?！碧貏e強調不能誦讀為“未聞孔雀/是夫子家禽。”因為停頓的位置不同所表達的意思也截然不同。“伯牙絕弦”中，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮/若/泰山！”志在流水，鐘子期曰：“善哉，洋洋兮/若/江河！”文中“兮”“若”的連接、停頓的地方不能錯位。對于上述難以讀準的句子，教師可以進行領讀。讓學生在反復誦讀的過程中掌握文言斷句、句讀的規律，學生就會在跟讀過程中，對文言文的音韻、節奏、停頓以及文意的感悟逐漸加深，感受到文言誦讀的魅力，進而產生自己誦讀的愿望。
2.情趣誦讀
此外，教學文言文時，還可以根據文本的自身特點展開有情趣地讀?！皟尚恨q日”這篇文章很適合“爭辯讀”，于是教學時我安排同桌同學一起“辯日”。同桌甲：“我以日始出時去人近，而日中時遠也?！蓖酪覡庌q道：“我以日初出遠，而日中時近也?！蓖兰撞桓适救酰骸叭粘醭龃笕畿嚿w，及日中，則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”……同桌爭辯之后，接著指名學生“辯日”。此時安排朗讀能力比較強的學生，目的是給其他同學做好示范，最后師生“辯日”。教師通過語速變化（加速）、增加詞語（非然、非然也）等不斷點撥、激發、感染，隨著辯論的激烈，學生的情緒高漲，辯的過程其實就是學生一遍一遍地讀的過程，不知不覺中，學生理解了內容，熟讀成誦。
三、在“推測猜譯”中辨析
在閱讀教學中人們遵循科學規律摸索出一種有效的方法，即由已知猜測未知，通過合乎邏輯的推測揣摩，最終理解所讀材料的意義的一種閱讀方法叫“猜讀法”。引用至文言文中稱之為“猜譯法”。教學時即讓學生聯系所學的知識，借助一定的提示注釋辨析猜譯探究學法，這種方法召喚學生的閱讀期待，能夠激起學生思辨的情趣。
1.聯系語境分散猜譯
一些字詞在文言文中比較活躍，同一個字，同一個詞在不同的語言環境中意思截然不同，因此要根據上下語境細讀品味，分別猜譯方能知其意?！皩W弈”中“之”字出現六次之多，如果把每個“之”的答案都摘抄到黑板上，花不了多少時間就了事，但是這樣做學生很快就會忘記，而且毫無挑戰可言。教學時我讓學生先大聲朗讀，后默讀并猜一猜每個“之”的意思有何不同，特別提醒“之”字是在不同的語境中，要充分聯系上下文，知道大致的意思。學生通過比較辨析，猜測“之”的用法。這種猜譯學生是主動去完成的，記憶特別深刻。久而久之，猜多了，學生就敢猜，習慣猜，事半功倍，何樂而不為呢？
2.結合注釋整體猜譯
結合注釋，整體猜譯也是一種很好的方法。如，教學“學弈”，首先讓學生讀，通過大聲朗讀，讀通弄懂其內的節奏，然后要求學生靜思默讀，一邊讀一邊思考：“請你借助課后的注釋，猜猜看，這篇文章大致說了什么意思?！北M管學生說得并不全面，也沒有把關鍵的字詞翻譯出來，但是此時獲得的成果是他們自己創造的，學生獲得了成功后的欣喜。學生覺得自己的猜想是有意義、有價值的，能達到這樣的目的教學就成功了一半?！安伦g”不僅涉及文言新知與舊知的關聯匯通，還涉及現代漢語與古代漢語的區別與聯系、個體經驗與新概念之間的差異，課堂氣氛活躍，激起思辨。并且當同學們積累到一定量的文言文基礎知識以后，即使遇到沒有注釋的文言文，他也敢于嘗試著去猜，而非束手無策。
四、在“隨機拓展”中提升
小學期間，教材安排的文言文內容只有4篇，僅靠教材中的幾篇文章的教學保持學生長久的興趣是不現實的。因此，在日常的教學中需適時、隨機地出現文言文，讓學生在不知不覺中提早起步，積少成多。
如，選取原文的文言文對比閱讀。人教版語文教材中，有很多文章是來自于古代的故事和名人格言，但又以現代文的形式出現在教材中的。這些文章的內容淺顯易懂，學生一讀就會。此時若選取原文的文言文進行對比閱讀，則既提早讓學生接觸了文言文，又拓寬了學生的知識面。
