時間：2023-03-14 15:18:51
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二、科學的落實教學流程
教學是學校、學科落實教育目的的主要途徑，是我們的中心工作。因此，教學過程必須要重視。那么，應該怎樣在教學過程中進行設計和安排才能使語文教學更科學、更高效呢？教育學理論在這方面也給了我們語文教師明確的指導。
（一）首先要明確教學的目的
教學共組是教師的教和學生的學雙向過程，而不僅僅是教師教，所以我們教師必須要把教和學統一起來，辯證地來看待。教學的目的除了要使學生通過語文學科的學習掌握語文學科的基礎知識和基本的技能技巧之外，還要開發學生的智力，培養學生的學習能力；以及培養學生良好的品格和心理品質。即要實現教學的三維目標：知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀三方面的提升。這樣，我們語文教學才會真正突破應試教育思想的牢籠，切實實現學生的全面發展，進而落實素質教育的要求。
（二）堅持科學的教學原則
所謂教學的原則是指教師在教學過程中應該遵循的基本要求，事實證明教學原則。在整個教學過程中非常重要，它對于我們教師完成教學任務、確定教學內容、選擇教學方法和實施教學手段起著決定性作用。結合語文學科的特點，在語文教學中應該堅持這幾個方面的原則：首先是堅持科學性和思想性相統一的原則，這樣才能符合教育規律；要堅持理論聯系實際的原則，這樣學生才能消化知識；要堅持直觀性原則，降低學生學習難度；堅持循序漸進和鞏固性原則，這樣才有利于學生吸收；要堅持統一要求和因材施教原則，這樣才能達到全面育人的目的。
（三）選擇恰當取得教學方法
教學方法是指在教學過程中為了完成教學任務，師生為了完成教學任務在教學過程中采用的教學方式和手段的總稱。所以，它應該既包括教師的講授方法，又包括學生的學習方法。在具體的教學過程中我們可以選擇這些教學方法。
1.問答法。這是在語文教學中以問題為中心組織課堂教學的一種常用教法。教學中主要通過教師提問，學生答問，或學生質疑問難，教師引導學生解疑辨難的對話形式，培養學生發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，教師提問時可以根據班級學生的能力差異而相應提出不同層次的問題。問題的深度可以函蓋整體學生，因此更能調動學生學習的積極性和成就感，所以問答法也為大多教師采用的教學方法。
2.情境教學法。情境教學法是在現代教育培養全面型人才理論指導下創新的教學方法。新課程理念要求，在教學中強調要進行情境教育，以情動人、以美感人；注重培養學生的審美情趣和能力，充分發揮語文課的教育功能。教師和學生的思想感情，交融互滲于作品所描繪的客觀景物之中，形成主觀情思和客觀景物相統一的審美情操，進而使學生思維水平不斷提高。
我系所采用的多媒體案例教學通過收集典型病例，在教師的引導下，鼓勵學生為患者制定眼科檢查、診療方案，幫助學生培養綜合分析問題，解決問題的臨床診療思維。如我們讓屏幕起初展示眼痛患者就診，隨著教師對疾病診斷思路的引導及同學的自主討論，最終得出眼痛患者初步診斷為青光眼。從而培養學生臨床診療思維，加深對青光眼的認識。
1．2擴大知識來源
我系通過多媒體案例教學打破了傳統課堂教授單一性的知識來源，學生既可以從教師的課堂分析中得到知識來源，也可以通過同學的不同分析視角，分析思路及團隊協作中獲得知識，還可以通過自主搜集文獻資料獲得知識。
2多媒體案例的分類
2．1多媒體案例教學根據內容可以分為單項案例和綜合案例
單項案例，是根據眼科醫療活動中某個具體環節或某個治療項目選取或處理案例。如眼科檢查的操作步驟。單項案例具備獨立性，側重對個別具體環節或方法的選取。綜合案例，是根據眼科醫療活動中某一系列具有相互聯系的環節選取或處理的案例。例如患有多系統疾病的眼科就診病人，進行幾個檢查及采取幾項相應治療措施的案例。綜合案例的內容具有內在聯系廣，多種知識與方法融為一體，有利于提高學生問題的綜合分析，知識的綜合運用能力。
2．2多媒體案例教學從其運用上分為操作性和非操作性案例
操作性案例，是根據提供的治療背景，要求學生獨立或分組進行某項檢查或某個治療。旨在幫助學生學會某項技能的案例。非操作性案例，不要學生進行具體操作，而是要求學生對某個眼部疾病有一個系統的認識，理解發病機制及治療方法的案例。
3多媒體案例選擇的原則
3．1緊扣教學大綱，突出眼科特點
我系選擇案例時圍繞教學大綱要求，知識點進行選擇。設計的問題經推理后與相應難點、重點相聯系，與教學目標呼應。所選案例突出眼科特色，使學生在掌握眼部疾病特點的基礎上，加深對眼部疾病的系統認識。我們將眼科疾病治療特點直觀表現給學生。如眼外傷患者出現視物不清的情況下，同時伴有眼壓高，頭痛等伴隨癥狀。
3．2真實性、典型性、規范性
強調真實性，一方面案例要符合眼科理論的要求，另一方面，案例應接近實際，準確反應實踐活動。我們實施多媒體案例教學時遵循從簡單到復雜，由易到難，不同階段選擇不同深度的案例。在理論教學階段，我們選擇具有典型性的案例，使學生能直觀掌握疾病特點。在實驗操作階段，學生能通過多媒體案例教學感受治療情鏡，觀看規范的具體技術操作步驟，再現書本中敘述的操作步驟，使多媒體案例教學取得實效。
3．3超前性
教育不是要求學生能立即勝任實際專業工作，而是要有一種適應不斷變化發展的工作能力，我們在運用多媒體案例時，選擇應立足于教學大綱，但不能完全受教學大綱所限，可融入一些隨著科技發展，不斷出現的檢查治療操作技術，使學生學到的知識處于動態更新的狀態，能夠通過學習運用最新技術來治療眼科疾病。這就要求選擇的多媒體案例要新。
4多媒體案例的實施
4．1多媒體案例的編寫，課件的制作
我系教師按體現真實性、典型性的原則選擇真實案例，拍照、錄像，將真實案例輸入電腦，精心編排制作。首先，我們恰當的使用背景、動畫、音效及字幕、旁白注釋。其次，我們注意做到不剝奪醫學生的思維空間，將案例相關的知識和參考答案鏈接在最后，既方便學生查詢，又不會剝奪學生的思考過程。
4．2引入課件，提出問題
我系教師通過巧妙的運用多媒體展示患者眼部癥狀、裂隙燈、眼部B超等檢查報告，提出問題，激發學生的興趣，學生圍繞案例所展示的眼部疾病，查閱相關資料。
組織開展專題文獻研究，可以是圍繞時下教育教學的熱點問題進行研究，亦或是圍繞現實教育教學工作中亟待解決的問題展開廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動教師們進行必要的教育教學理論文獻學習，立足于實踐，進一步促進教師反思自身的教學理念。同時，學校應多鼓勵教師積極查閱教育教學理論文獻，關注教育改革熱點，為指導教學做足準備?！敖處熑粝虢o學生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應秉承為學生負責的態度，不斷接受并探索新的知識充實自我，做到及時更新，如此一來，在促進自身發展的同時，既符合了學生個體的需求，也迎合了社會與時代的發展特征。而學校正是實現這一最終目標的最大推動者，有著無可替代的力量。
2.搭建課堂教學觀察平臺，促進教師反思教學行為
在現實教學中，若教師不進行教學反思，便很難發現自己是否存在過失。學校為此可以搭建課堂觀察平臺，給教師提供一個可以直觀地、清晰地認識自我和評價自我的機會，促進教師的自我成長。根據對國外教學反思相關文獻的研究了解到，杜威曾將反思活動劃分為“不確定”與“探究”兩個階段。在他的描述中指出，前者是產生懷疑、困惑、焦慮等思維活動的狀態，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進行的探索、探究行為。也就是說，當教師不確定自己在課堂教學過程中是否存在過失時，會呈現出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態，而教師的教學反思就是為探究這一不確定而存在的。而學校應盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學?？梢岳梦⒏皲浾n為主的方式為教師提供觀察平臺，讓教師在錄制結束后去回顧整個教學過程，思考、分析課堂上存在的問題，掌握教學過程中的真實情況。可見，一旦課堂教學觀察平臺搭建成功，將有助于教師反思自身的教學行為，能夠及時確定偏差之處，從而作出調整。
3.構建反思效果評價系統，促進教師反思教學效果
德國教育家伯萊克認為，反思是一種建筑在自身之外而對自身進行批判與觀察的能力。他主張將以認識為基礎的經驗同行為實踐緊密結合，從多種角度來審視、分析自己的教學情境，而后根據動機方案來把握自身的行動及其產生的結果，最終得以矯正不良行為，促進問題的解決。教師們知曉教學反思對其教學的幫助，并認可教學反思的效果。教師們愿意將自己擺在求知者的位置，有機會就會去聽其他同事的課，并且也會請他們來聽自己的課，為的就是反思自己的優缺點并記錄下來，方便指導日后教學。有相當一部分教師“不懂為何反思”，認為教學反思只是形式，無實際意義。那么此時，學校需要構建一套良好的反思效果評價系統，以激勵教學反思效果好的教師繼續保持，而鼓勵和勸勉認為教學反思效果差強人意的教師進行教學反思。例如，可以在觀摩分析的基礎上發展教學反思效果的評價系統，在講課與評課中尋求進步，利用觀摩他人課堂教學來促進自身思考，填補自己專業知識的缺失。
二、注重理論與實踐相結合，強化教師教學反思行為
任何實踐都離不開相關理論的指導，缺乏理論指導的實踐是盲目的實踐，教學反思亦是如此。單一的教學反思理論是必然不會被教師所接受的，而單一的只存在于實踐中的沒有理論指導的教學反思同樣是受困的，這僅僅是經驗而已，并非真正的教學反思，只有建立在反思基礎上的經驗才能對后續行為發展提供可靠參考，進而具有高度的指導意義。
1.加強教學反思理論指導，促進解決教師教學反思困惑
在對于教師教學反思這一問題上，需要學校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實際操作的具體指導理論與方法，促進教師教學反思有效性的發揮。教師自我實踐反思是教師在教學實踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強化、思維與修正，促進其教學效能感不斷提高的過程。有的教師并不了解教學反思的具體操作方法，不知如何展開教學反思，也有教師不知何為教學反思，也不知為何要反思，且自身不關注教育理論，導致教學理念沒有及時得到更新。為此學校應注重、加強對教師的教學反思的理論指導，消除教師關于教學反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導其實踐，實踐才更具科學性。也就是說，理論與實踐相結合的過程是消除疑問的過程，也是教師專業成長的過程。
興趣是最好的老師，上課前，我認真研究課上所需實驗器材，做出一個制作實驗器材所需材料清單，擬定制作實驗器材的合理步驟，用于指導學生自己制作實驗器材。課上，我要求學生認真閱讀課文，反復研究實驗器材的制作。在溝通交流中，趁機對學生做制作指導。把制作器材安排為當天的家庭作業，為第二天的實驗課做準備。在同學們對制作器材的好奇中，激發了學習的興趣。
比如學習《日晷》一課，要求大家制作一個簡單的日晷。我指導學生完成材料清單、制作步驟后，安排學生回家后自己動手制作。同學們都很好奇，都很有興趣。
第二天，同學們興致勃勃地帶著自己制作的日晷來了，還互相討論著日晷的作用。我一看，他們制作的日晷精美極了，大小不一。包括制作的材料，刻度線的劃分，晷針的形狀也各式各樣。我夸獎了同學們后，同學們就纏著我問制作這個日晷起什么作用，希望我能給他們一個正確的答案。我就給學生仔細地講解了日晷的作用以及日晷的演化，還有現存的幾個著名日晷。同學們學到知識后，都爭先恐后的想用自己制作的日晷去太陽下試試。我又指導學生在太陽下測試日晷與時間的關系，晷針影子與太陽位置、高矮的關系。至此，《日晷》一課基本完成，同學們興致都很高，基本上達到了教學的目的。
通過自己制作實驗器材，不少學生還能自覺地用所學知識在課后作實驗，解決生活中的一些疑問。
遷移能力是學生發展的一項基本能力，學生在制作器材的過程中，會更加深刻理會器材本身所代表的科學含義，更多的遷移到生活中的一些科學現象上。
比如《正電與負電》一課中，我讓學生從家中找廢舊的絲綢、毛皮以及小巧的橡膠、玻璃制品等。課上讓學生動手實驗，學生同樣興致高昂，都說這是生活中常見的現象，以前就沒有去發現其中的奧秘，沒有用心去想事情的原委。有同學說：“我身上總會粘上一些草屑，揮之不去，卻不知道是怎么回事，原來是在干活時衣服和草屑摩擦而帶電，吸住了草屑?！庇型瑢W說，平時梳頭時頭發總是會被梳子帶走，原來也是摩擦帶電?。∥覇査麄優槭裁磿氲竭@些，他們說是從他們制作的器材摩擦中帶電想到的?？梢?，正是因為他們親手準備的、他們熟悉的材料啟發了他們，讓他們去解釋一些生活中的科學。激發了他們對生活中科學的熱情，他們能夠明白，生活中處處有科學，只要他們用心觀察，細心體會，專心研究，就能體會科學就在我們身邊，科學就能服務生活，從小養成學科學/用科學的好習慣。
學生通過制作大量的實驗器材，能有效地提高學生的動手能力，這是顯而易見的。在開始的一段時間里，有的同學不知所措，眼睛看著別的同學，笨手笨腳的亦步亦趨，常常弄翻了水杯，弄壞了器材。但是通過一段時間的鍛煉后，同學們基本上都能自覺、自主、順利完成實驗。同學們的動手能力得到了較大的提高。特別是通過大量的自制實驗器材的制作，讓他們手上的技能得到了長足的發展，做什么事都不再毛手毛腳。
實驗教學的關鍵是學生動手進行實驗操作的過程，而不是教師講解的過程。學生通過自制的實驗器材，能夠清楚地對器材進行操作，也能清晰地了解器材的特征、作用等。能夠更加明白實驗的內容與目的。在實驗中也會更加注重一些微小的細節，去發現一些器材的不足與改進之法，從而提高學生的探究能力。
課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發展，即三維目標（知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀）的協調發展和學生的當前發展及終生發展。衡量的指標是學習時間（即學習速度的快慢）；學習效果（即學習的收獲）和學習體驗（即學習活動所伴隨或產生的心理體驗）。
二、從教的角度保持體育教學有效性
1、教學目標的具體化
體育課堂的教學目標要貼近學生的實際，符合學生的生理狀態及能力水平，可操作性強，從學生的“最近發展區”出發，“走在發展的前面”，針對不同的學生提出不同的要求，制定的目標要“跳一跳、夠得到”，促使學生認定目標，集中注意力，有的放矢，切實有效的學習。目標的主體是學生，行為活動是明確而具體的，目標達成度要以讓大多數學生通過，學習才能達到基本教學標準。下面關于《綜合素質的提高》一課教學目標可以借鑒：①認識綜合素質，能簡單說出綜合素質對身心發展的作用；②會兩種至三種綜合素質的練習方法；③能簡單說出練習后的情況表現；④能與伙伴合作設計一至兩種綜合練習方法。
2、教學內容的精選化
新課標規定教學內容具有開放、動態及發展的特性，為教師選擇教學內容有更大的自由度。教師不必完全拘泥于教材，應對教材科學的使用，或“再度開發”，從學生已有的經驗和興趣出發，充分考慮學生已有的運動強度和技能水平，對競技運動項目進行拋棄、精選及整合，使之更加符合新課標的精神。教學時將內容分解、分段，讓學生選擇練習，練習不一定苛求教學內容的系統性和嚴格性，要真正做到因材施教。
3、教學過程的靈活化
教學過程是一個動態生成的過程，是可提前預設而靈活加以生成的，是持續的“生成”和智慧的“生成”。教學方法的優化選擇，要求教師根據教學目標、內容，學生認識和能力發展水平，結合教師自身的特點和風格靈活應用各種教法，實現教法的優化結合。教學反思也是教學過程的重要環節，明得失，實現“再教設計”，才能揚長避短，精益求精。若過分強調“跟我學、跟我做、跟我練”，學生處于被動狀態，則欲速而不達；相反，教師點撥啟發到位，給學生充分的時間與空間讓他們合作、持續學習，可能學會的更多。“不講先做”效果更好。
4、教學氛圍的和諧化
教學實踐表明，師生之間相互交流時間和機會越多，學生參與學習的時間就越多，有效學習的可能性就越大。民主、平等、和諧、愉悅的學習氛圍，給學生以友愛、平等、快樂、成功的享受，課堂上帶動學生質疑問難，發表不同意見，重視情感投入，增加教學情感色彩，善待體育課程，增強講解、示范導引的感染力和藝術性，良好的教學氛圍水到渠成。
5、教學評價的激勵化
《基礎教育課程改革綱要》指出：“評價不僅要關心學生的學業成績，而且要發現和發展學生各方面的潛能，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信，為此，在評價學生時要提倡有利于促進學生發展的評價方式，不僅要注意學習結果，而且要重視學習過程；不僅要注意定量評價，而且要重視定性評價；不僅要注意絕對性評價，而且要重視相對性評價，建立發展性的多種評價體系，提高學生的學習興趣，改變學生的學習態度，減少學生厭學現象發生，提高體育教學的有效性。有時一個眼神，一個手勢，一個動作都可以起到激勵作用。
三、從學的高度關注體育教學的有效性
1、關注學生的情感體驗
學生的學是在教師精心的課堂設計，嚴格流暢的課堂組織，新穎、引人入勝的教學方法的引導下完成的。教學效果要在學生的身上體現。學生的主觀能動性發揮得如何，直接影響體育教學的質量，學生對示范動作如何觀察，觀察什么，缺少指導，學生“視而不見”，有時雖然看到了，但應該看的都沒有看到。比如一個教師在做原地單手肩上投籃時，由于忽視了學生如何觀察這一方面，結果學生只是觀察教師是否投中，而沒有觀察整個示范動作過程，本末倒置，降低了演示的效果。
2、培養學生的學習興趣
學生對某項體育活動感興趣，對此將傾注更多地時間及精力，產生恒久的注意，并能保持清晰的感知，周密的思維，牢固的記憶及豐富的想象。由于體育活動需要付出較多的體力，也較易產生疲勞及厭倦，若有興趣，則會精神飽滿、癡情投入。如中學女生大多不喜歡長跑，但若變為在音樂伴奏下的跑步練習，在生理負荷同等條件下仍然情緒高漲，感覺不到疲勞，課堂氣氛活躍，教學效果提高。
學生的體育興趣有著年齡特點，不同年齡階段有著不同的興趣差異。初中階段都喜歡竟技性強的項目，因此，在教學中要安排了比賽竟技方式，可通過“成功教學法”、“教學引趣法”等激發學生的興趣，變“苦學”為“樂學”，學得輕松，學的高興，效果自顯。而在高中階段則突出技能、技巧方面的訓練。
首先，為了很好地選擇和實施課堂教學方法，要了解學生的生活環境、心理狀況，以及學生熟悉的生物環境。其次，要備學生知道的生物基礎知識。
2.運用科學的教學方法
激發學生學習生物的興趣。學生對生物的學習，很大程度上，跟教師有關系，一個幽默風趣的教師，可以喚起學生的學習興趣，也會激發學生學習的欲望。所以，在課堂上，要對學生進行引導，讓他們根據教師提出的問題，去思考，調動學生的學習主動性，不斷提高對生物的學習樂趣。
3.生物課堂要貼近學生生活
我們在講課本內容時，把與現實生活結合起來。教師可以通過多媒體展示與生活相關的圖片，讓學生通過這些圖片，進行思考，聯系生物知識，解釋出現的現象，學以致用。學生的學習興趣得到激發。讓學生在課堂中做自己的主人，學生自行安排自己的時間，發揮主觀能動性。
4.生物課堂多樣化
根據生物學科本身的特點，它是和人們的生產、生活、實踐聯系比較緊密的學科。因此，我們組織學生去野外觀察、學習來促進生物課堂教學的成功。
二、發散思維在生物教學中的運用
光合作用由于學生具有好奇心和求知的欲望，這就促進學習、思考。根據這一特點，我們生物教師可以充分利用教學資源，即地圖，包括地圖冊、生物掛圖、生物插圖等，還可以用幻燈片、電視、錄相、多媒體等多種形式。下面我們以光合作用這一節課進行具體的分析。植物有一項很重要的功能，即光合作用。對于這個概念的理解，教師要進行講解，讓學生明白，人有沒有光合作用，光合作用是植物在白天進行的一種能量轉化，即二氧化碳和水在光照的條件下，在葉綠體中進行反應，最后生成氧氣和有機物的過程。這一過程中，光合作用產生了氧氣，可以供給人和動物的呼吸，教師引導學生思考，晚上能不能把很多植物房子屋子里面呢？學生通過思考，晚上植物沒有光合作用，主要是呼吸作用，那么呼吸作用就要吸收氧氣，與人爭奪氧氣。所以，在晚上，最好將植物放在室外。而光合作用的一組探索性實驗能否成功，則是教學中突出重點和突破難點的關鍵。
（一）課堂教學先學后教的方法
教師在講這一節的內容時候，可以讓學生以小組為單位，進行資料的搜集、整理，等上課的時候，讓中學生以小組的形式，進行代表發言，將你們搜集到的知識講給其他同學聽，其他組內針對這一組同學的匯報，提出自己的質疑，教師寫到黑板上，分條進行解釋。最后利用多媒體展示光合作用的發現過程。這樣，可以讓學生在主動探究過程中，體會最后獲得真理的感動。通過多媒體動畫，教師展示“光合作用需要二氧化碳”和“光合作用產生氧氣”兩個演示實驗，讓學生更加深刻的明白了原理。同時，讓學生分組進行有關光合作用的一組探索性實驗，學生通過自己做實驗，更加明白了實驗的重要性，通過實驗，可以得出真理性的知識結論，從而學會了光合作用這節課的主要內容。然后，教師在通過一些相關的練習題，將學會這部分內容。總之，通過學生自己做實驗去探究，這樣對光合作用的概念有了更深刻的理解，同時培養了他們認識問題，主動探究的能力，還有對創新能力的思維的培養也起到了很重要的作用，啟發學生運用知識來說明或解決實際問題，在分析和說明問題過程中領悟光合作用在生物界乃至整個自然界中的重要意義。不斷提高學生的自身的各方面的能力，更好地為學習新的內容做好鋪墊。
（二）學生逆向思維能力的訓練
1.通過例題示范,克服思維定勢。在做練習題的過程中，教師要給學生舉一些與生活相關的實際事情，這樣，學生在面對自己在日常生活中就能遇到的事情時，就會覺得很熟悉，理解起來也很容易，從而打開學生逆向思維的能力，引導他們對問題的思考方式的轉變，防止固定在一種思維上去思考問題，這樣就造成了思維定勢了。
[正文]義務教育小學科學新課程標準明確指出：“科學課程的評價應能促進科學素養的形成與發展。評價既要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程。評價指標應該是多元的，要包括科學素養的各個方面；評價方法應該是多樣的；評價主體則應包括教師、學生、家長等?！痹u價對科學教學具有不可忽視的導向作用，因此，要想使小學科學新課程改革順利開展，就必須對評價加以改革，以全新的課程理念為準繩，以課堂教學評價為規范，強調學生的自主探究與個性發展，使學生多方面素質得到全面發展。隨著時代的發展，社會對人才需求的標準也在不斷改變，這就要求我們在課堂教學中盡快解決評價中存在的問題，多幾把尺子去衡量學生，并努力把評價的主動權交還給學生。
在以新理念為指導進行科學教學中的評價，發揮評價的作用。這樣一來就要求評價手段多樣化，不再以考試為唯一評價手段，以學生成績為評價的唯一獨立變量。堅持筆試同時，采用建立成長檔案，交流和匯報及實踐技能考查等方式，多角度、全方位對學習做出評價。不僅評價結果，而且評價過程；不僅評價知識、技能，而且評價能力、方法及情感態度。還要拓寬評價的內容范圍，評價重視知識的運用與理解、實驗技能的評價，如使用基本工具和儀器進行測量和觀察的技能，收集氣體、配制溶液等基本實驗技術，查閱信息資料的技能等，更重視探究學習過程的評價，如提出問題、猜想和假設，表達與交流等。不僅重視學生智能的發展的評價，而且重視對學生情感、態度、價值觀的評價。
評價是為了每一個學生的發展，《綱要》明確提出“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展的功能”?？茖W學習的評價本著綱要精神，發揮評價的甄別功能同時，更要發揮評價的改進激勵、反饋與發展功能，注意總結性評價，同時更注重形成性評價，注意集體評價同時更注重個別評價，密切關注學生探究式學習的每一細節，及時提供反饋以便于調節探究學習活動。另外評價主體多元化：學生不僅是評價的客體，而且是學習評價的主體，評價的主體不僅是教師，而且還包括家長、同學和學生自己。這種主體多元化的評價從不同側面給學生提供反饋，提供探究學習的機會，這對學生探究學習能力的培養，社會適應性的增強，身心的全面和諧發展具有重要意義。
基于對課程改革評價體系的認識，在科學教學中我是這樣做的：
通過同學自評、同學互評、小組互評、拓展評價的空間，把評價的權利還給學生，突出學生評價的主體地位。在這個過程中教師要充分發揮“導評”的作用，結合教學實際，教給學生評價的方法，使學生更好地認識自己，改進自己，提高自己。
首先，引導學生開展自我評價。自評的一種重要方式就是反思，在科學教學活動中，我經常引導學生進行反思性評價。例如，我在講《改變浮和沉》時，先叫同學進行猜想，“物體的浮和沉可能與哪些因素有關”？有的同學只講到“自身重力的因素”、“物體形狀的因素”、“附著沉或浮的物體的因素”中的一個原因，而有的同學一口氣就可以想的較全面，問題的原因何在？同學們進行反思，漸漸領悟到，科學中的猜想源于生活中的觀察、體會。
其次，組織學生開展互評。教學活動的本質是交往，課堂教學中，我將評價的主動權還到學生的手中。例如，同學們在做《水火箭》實驗時，就有如下的對話：“你的瓶子太大，裝的水又太多，同樣作用力下不易發射得高”，“你真聰明，你選的瓶子很‘苗條’，所以發射得特別高”。同學們的評價樸實而真誠，我想這樣的評價比老師贊揚的話要實用得多，學生也樂于接受。通過這樣的學生評價，不僅調動了同學們的學習積極性，而且促進了學生間的交流，使學生之間產生了一種合作、競爭的意識，促進了學生不斷進步。
在科學課堂評價制度的改革中，不僅要有老師對學生的評價，同學自評，生與生之間的評價，還應該包括學生對老師的評價。學生不僅是被評價者，也應該是評價者，在科學課堂中，我們老師要放棄所謂的“師道尊嚴”，徹底轉變觀念，以朋友式的平等的身份，接受學生的評價，參與學生的評價并指導學生的評價。老師與學生互換角色, 教師處在學生的地位上聽學生評價, 學生在欣喜、受寵若驚之余,更多的是快樂。他們一定會抓住機會 , 好好地表現一番。
科學素養的形成是一個長期積累的過程，因此，將對學生的評價貫穿于教學過程的各環節，在恰當的時機對學生進行積極的恰如其分的評價，有利于提高學生科學探究的興趣，發展學生多方面的能力，提高學生的科學素養。
青島版科學教材分為四大版塊：活動準備、活動過程、自由活動、拓展活動，我們也將科學實驗分為四個階段：準備階段、探究階段、總結階段和拓展階段，在實驗操作的各個環節，教師都要結合學生的操作實際，進行積極適當的評價，肯定學生實驗中的成績與效果，為學生進一步進行科學探究打下堅實的基礎。
準備階段，評價激起學生濃厚的探究興趣。青島版科學教材，為學生提供了很多自備材料的機會，自備材料本身，就給學生提供了一個感受科學的機會，準備材料的過程，就是一個親歷科學的過程。因此，評價學生實驗材料的準備情況，可以了解學生對實驗的興趣如何，對什么樣的問題感興趣，喜歡進行什么樣的實驗研究等等。比如，《有趣的浮沉現象》《燈泡亮了》《有趣的磁鐵》等，都可以讓學生準備一些實驗操作材料，對我們的探究活動有很大的幫助。
探究階段，評價持續學生高漲的探究熱情。在學生的探究過程中，教師適時地進行恰如其分地評價，肯定學生的探究熱情和探究經歷，學生會表現出濃厚的學習興趣，積極投入到探究活動中，研究的興趣更濃了。比如，在教學《燈泡亮了》一課時，教師在自由組裝電路的活動中，對學生的操作過程積極地進行評價，“XX小組合作得非常好！”“XX小組連接得真快！”“你們小組操作得非常規范，還能找到不同的連接方法嗎？”從而對學生的科學知識掌握情況、對科學研究的興趣、小組共同探究中的團結合作精神、是否具有集體意識等進行及時評價。
總結階段，評價張揚學生豐富多彩的個性。在進行實驗匯報交流時，對學生的表達、歸納、概括等方面進行科學有效的評價，是學生非
常喜愛的評價內容，學生的個性往往在這時得到張揚和發展。教師根據學生日常的表現，在學期末，根據不同階段的表現，對學生進行公正評價。內容要包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等諸方面。本著可操作、實用性原則，我們設計了學期綜合評價表，評價表附在《科學活動記錄冊》的最后，評價表由評價項目、評價等級及學科評語組成。評價項目包括：科學能力、學習過程、學習態度與情感、科學知識等內容。各評價項目都有詳細的評價內容，項目評價采用等級的方式，等級均為優、良、還需努力三個等級。一顆星代表還需努力；二顆星代表良；三顆星代表優。評價的時候，教師根據被評價者的各種信息公正地進行評價。操作時只需在星上做一個標記即可。學科評語部分，教師可根據學生的實際，用簡單的語言指出學生今后的努力方向，進而發揮評價的激勵與促進作用。學期綜合評價表
拓展階段，評價延續學生強烈的探究欲望?！端谀睦铩芬徽n，設計了一個拓展實驗：一個蘋果中含有多少水，教師鼓勵學生根據自己的興趣、能力和條件，先制定自己的研究方案，然后在小組內交流，最后確定自己的研究方法。有的學生說：老師，我先把蘋果用果汁機榨成果汁，再用沙布過濾干凈，稱出果汁有多重，就是蘋果中的水有多重。教師及時肯定他的想法：你想得真周到，連他*的果汁機都用上了，用沙布過濾的方法也非常好，可以保證果汁中不含果肉。在評價的同時，對學生的操作提出了有效的建議，鼓勵學生遇到困難時可以取得家長的幫助和支持，極大地調動了學生課后進行探究的欲望。
新課程要求“以人為本”，學習過程就要體現“自主學習、合作探究”的主旋律。學生是學習活動的主體，同樣是評價學習活動的主體。對于學習過程中的一些情感體驗，如是否喜歡科學，對學習科學是否有信心，學生的感受是最直接、最真實的。讓學生反思學習過程，有利于增強學習信心，提高學習能力。如：在上完《斜面》這節課后，我組織了學生自評。
自我評價表
合作學習是學生科學學習的一種重要方式。在小組合作中，學生所表現出來的各種素質，他是否積極參加小組活動，是否有自己的觀點和想法，小組內的伙伴們相互最了解。因此，同伴互評也是很有必要的，這樣能培養和發展學生的合作意識和協作能力。同時，學生能看到別人的長處，認識自己的不足，樹立起學習的榜樣，也學習了客觀公正地評價別人。如：在上完《熱傳導》一課后，我組織了小組內同伴互評。
小組評價表：
其實，科學課堂評價是豐富多彩的，因人而異，因時而異，因課而異；它更是智慧生成的，需要教師深厚的教學功力與精彩的課堂語言。隨著課改的深入，精彩的即時評價也正成為廣大教師的終極追求。相信，只要教師在課堂中傾聽、在生活中積累，在實踐后反思，學生會因為你的評價而一次次驚喜，教師也因為自己的評價而一次次享受課堂，那時，課堂之水才會真正沸騰起來，上升成童年天空中最美麗的彩云。
1.《科學（1—6年級）課程標準》．中華人民共和國教育部制訂．北京師范大學出版社，2002年
2.．發展性課程評價方法的探討課程教材教法，2004/1
3.《科學新課程與科學素質培養》．葉禹卿 ．中國紡織出版社，2002年
4.郭啟明主編《教師語言藝術》教學出版社，2001年
二、不斷豐富初中語文教學手段
俄國偉大作家列夫•托爾斯泰曾經說過：“成功的教學活動所需要的不是強制，而是激發學習者的興趣?！边@一名言啟示我們在初中語文教學活動中，應通過多種有效教學手段激發學生對學習語文知識的興趣。如在學習《斑羚飛渡》這篇文章時，教師可在教學課件中加入一段斑羚飛渡的畫面，通過影像展現將教材中的文字轉變為生動直觀的畫面，最大程度地感染學生情緒，激發學生的學習興趣，提升語文課堂教學的高效性。
三、營造和諧、民主的教學氛圍
營造和諧、民主的教學氛圍是提高初中語文高效課堂的有效方法之一。教學實踐發現，民主、和諧的教學環境可促使學生敢于真實地表現自己，在課堂教學活動中充分展現自己的真實個性，最大程度發揮出自身的潛能[4]。因此在語文教學活動中，教師應充分發揚民主精神，用和藹可親的態度面對學生，特別是對待那些成績較差的學生，應給予多一些鼓勵和關愛。師生間平等相處有利于教師將自身的廣博知識傳授給學生，不僅能夠提升自身的綜合素質，同時對學生學習成績的進步也具有十分重要的促進作用。
四、注重教學反思
杜威和黑格爾的觀點認為，反思是行為主體對自身既往行為及其相關觀念進行異位思考的認識活動。所謂教學反思，是指教師將自己的教學活動過程作為思考對象進行深入思考和全面總結，冷靜審視自己在教學活動過程中所做出的行為決策以及由此產生的實踐結果。老師對課堂教學進行反思，是指教師反思自己在課堂教學活動中存在的不足以及未實現課堂高效教學的原因，對自己的課堂教學行為進行審視、分析和反省，促使自己的教學素養和教學能力不斷提高的一個過程[5]。初中語文教師在每次教學活動結束后，及時地進行教學活動反思，總結教學實踐中的失誤，是一種不斷優化課堂教學，提升課堂教學活動高效性的好辦法。教師在反思教學行為的過程中應做到汲取教訓，彌補不足，反思創新，揚長避短，精益求精。
二、通過學生參與教學活動，提高課堂教學效率
課堂效率的高低和多種因素有關，其中，學生的參與程度是影響語文課堂效率的非常重要的因素之一。新課程改革要求，在教學過程中充分體現學生的主體性，學生是教學活動的主體。離開學生參與的教學過程是殘缺的教學，是沒有活力的機械教學。因此，在語文教學中，教師應想盡一切辦法來引導學生參與教學活動，調動學生學習的積極性。首先，教師應確立學生的主體地位，培養學生參與教學的意識。廣大語文教師應樹立新的教學思想，改變傳統的以教師的教為主的授課方式，在制定教學目標時，就應該明確學生的主體地位，讓學生也能夠明了自己的定位。這樣，教師和學生在此問題上達成共識，才能在課堂上更好地實現教學目標。其次，教師要重視課堂教學的組織策略。在課堂教學中，教師應關注學生的實際需要，從學生的具體情況出發去組織教學。教師只有根據學生的實際情況組織課堂教學，才能使學生積極參與教學，教學效果才會更好。反之，如果教師在教學中不重視學生的發展和學生的接受心理，而盲目地教學，必然會使教學效果大打折扣。最后，培養學生的學習興趣，激發學生參與教學過程的熱情。盧梭曾經說過：“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西?！彼裕Z文課堂上，教師要注重培養學生學習的興趣，采取多種措施和手段來激發學生學習的興趣，讓學生在課堂上愿意去學、主動去學，能夠積極參與到教學活動中去，從而真正提高課堂教學效率。
“滑過現象”源自于英國學者EdardBeBono關于思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。在浙教版數學八年級（下）《三角形中位線》合作學習中有一個問題：將一張三角形紙片剪成一個三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四邊形，應當怎樣剪？對于這個問題，一教師預設了三個小問題來引導學生：
（1）、像圖1那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？
（2）、像圖2那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？
（3）、怎樣剪才能拼成平行四邊形呢？
SHAPE\*MERGEFORMAT
教師預設的前兩個問題，的確能很好地為第（3）問做好鋪墊，是不錯的引導；但是由于教師問題設計過于詳盡、順暢，沒有給學生留下“障礙”，學生輕而易舉地回答出第（1）、（2）問，第（3）學生短暫思考就回答出來，這個問題便顯得沒有挑戰性，探究價值就“一滑而過”，這對提升學生的思維層次沒有益處。筆者認為,這個問題先不給出任何預設的小問題，就讓學生先動腦動手畫，再讓學生動手剪。在大部分學生沒有結果的情況下給出預設第(1)問。這樣整個問題的處理上坡度不會太小，學生能經歷一個相對完整的思考過程，也把握了時機，在知識的關鍵處、疑難處預設有效問題引導學生思考。
數學教學過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置。教師對一些關鍵問題、關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略。教師的教學智慧不是體現在“先知于學生、勝學生一籌”上，而是體現在“與學生同步”甚至“落后于學生”?！罢f破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。
二、預設問題要符合學生的“最近發展區”理論
研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，預設的問題坡度太大，超出學生的“最近發展區”，過于復雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場，結果多數情況下教師自問自答。比如說某教師在上浙教版八年級（下）數學《一元二次方程的解法》第三課時——公式法解一元二次方程中，先要求學生用已經學過的配方法解兩個方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在學生解完這兩個方程后，教師說：大家能用配方法來解關于x的方程ax2＋bx＋c＝0嗎？結果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數為常數的一元二次方程來作為解系數為字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2＋bx＋c＝0的復雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有為解方程ax2＋bx＋c＝0預設引導性的問題，最后教師不得不自己一步一步講解。
一堂課中多有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心和興趣，多有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了信心和興趣，教學效果可想而知。有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。一教師在上浙教版七年級（下）數學《分式方程》時，在上課導入時這樣預設四個解方程的題目：
（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）
聽課的很多老師當時就在嘀咕：在學生連分式方程的概念還沒有了解教師就給出了分式方程讓學生解，這樣做不恰當。其實，事實說明，這位教師這樣預設問題問題，恰恰把握住了學生的“最近發展區”。學生在有解一元一次方程的基礎上很容易就解出了第（1）、（2）小題。學生在解第（3）小題時，有的湊出了答案，有很多學生就是兩邊乘了x解出了方程。其實學生解第（2）小題時利用了去分母解了方程，這無形就為解第（3）小題作好了鋪墊,學生只要在理解“字母表示數”的基礎上就能利用去分母解第（3）小題。教師就是抓住了這點，放手讓學生自己去解,“學習過程就不是被動地接受知識,而是主動構建知識的過程”。
三、預設問題要避免低級庸俗，應具有啟發引導性
在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現啟發式原則，達到一種雙邊互動充分、課堂氣氛熱烈的效果，經常大量設問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如：一教師在講“雉兔同籠”問題時，提出“雉就是我們現在說的什么？”“雉有幾只腳幾只頭？”“上有三十五頭，下有九十四足的意識是什么？”這樣一些不是問題的問題，還有“對不對”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等問題。這種問題缺少啟發性，難以引起學生深層次的思考，是不相信學生的能力及其主觀能動性，是對學生主體性和創造性的漠視?！坝幸啥鴨枴北臼翘旖浀亓x，但這種淺顯的問題，往往問而無疑，學生對答如流，表面上互動得轟轟烈烈。但實際效果如何呢？學生從這些問題中得到了什么呢？這種設問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺外，沒有什么教學價值。除此，有些教師預設問題太庸俗。一教師在介紹圓柱和圓錐的三視圖畫法后，他給學生提出這樣一個問題：“誰能畫出人的三視圖，就畫我們的校長？”結果一學生在黑板上畫了三個橢圓，引得全般哄堂大笑。這樣的問題令人啼笑皆非，庸俗及至。
有經驗的老師設問能提綱挈領、綱舉目張，牽一發而動全身，提出的問題恰當、對學生數學思維有適度啟發，能引導學生思考和探索，經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等理性思維的基本過程，切實改進學生的學習方式。一教師在講三角形三邊關系時，讓學生帶好長度分別為3cm、4cm、7cm、10cm的小木條，預設以下個問題讓學生分小組后思考討論：（1）能拼成幾個三角形，三角形的邊長分別是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？這三根的長度都有什么關系？（3）三根木條符合什么要求才能拼成三角形？教師層層設問、逐步推進，充分突出學生“做數學”的同時，啟發引導了學生主動發現三角形三邊的關系，而不是簡單的讓學生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。
很多教師不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題單一且不能揭示知識發生過程。一教師在上浙教版七年級（下）數學《二元一次方程組》中，在探求二元一次方程組的解的教學環節時，教師是說：這個方程組的解是什么呢？我們利用一個表格來探求。
接著學生就填寫表格，找出了解。筆者卻要反問：用表格來探求方程組的解，為什么表格中x只列舉20、21、22、23、24呢？教師沒有預設其他問題，這就沒有把握探求方程組的解的內在規律，沒有正確引導學生探求方程組的解。
其實，初中生好奇心強，喜歡刨根問底。心理學研究表明，初中生的思維活動開始由形象思維向抽象思維過度，他們的思維活動越來越具有獨創性，并試圖解決問題。高明的教師會利用這一心理特征，在預設的問題往往循循善誘、層層設疑、步步為營、節節出新，最后水到渠成，讓人恍然大悟，造成學生渴望、追求新知的心理狀態，使大腦皮層出現“優勢興奮中心”，產生強烈的學習欲望。例如，一教師在教學“圓的定義”時，問學生：“車輪是什么形狀？”同學們都會回答：“這還用問，當然是圓的?！苯又鴨枺骸盀槭裁匆斐蓤A形？難道不能造成別的形狀，比如說三角形、四邊形……”同學們就會興奮起來，紛紛說：“不能！這樣的輪子無法滾動。”教師接著再問：“那就造成鴨蛋的形狀吧！行嗎？”學生開始感覺茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子會忽高忽低的?！苯處熇^續追問：“為什么造成圓形不會忽高忽低呢？”學生又一次活躍起來，紛紛議論，最終找到了答案“因為原形車輪上的點到軸心的距離處處相等！”這樣自然而然地得到了圓的定義。教師在講圓的定義時，根據學生身邊的生活實例，預設了四個逐步推進的問題，學生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學效果，同時激發了學生的學習興趣，余味無窮。
集中識字教學法源于1958年遼寧省黑山縣北關學校的教學實踐。集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有形聲字歸類、基本字帶字和形近字歸類三種。形聲字歸類教學法充分利用了形聲構字規律，將形聲字歸類，讓學生認識形聲構字規律，如教學生學習“青──清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構成了這幾個字?；咀謳ё志褪峭ㄟ^給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用基本字學字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過分析比較，強化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字(橋──嬌)歸類法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點來記住生字。由此看來，集中識字教學法是基于漢字字形的構成特征，把形旁或聲旁等一致的漢字進行歸類，指導學生在識字時分析、比較一組字的異同點，概括出一組字的字形規律進行識字，注重的是漢字的生成性特征。從漢字本身的特點看，絕大部分結構復雜的漢字是由結構簡單筆畫數少的漢字或部件充當其義符、聲符或其他成分而構成的。以聲符為例，北京師范大學心理系統計了北京市小學語文12冊課本，做聲符的部件共有2011個，其中1850個聲符是獨立成字的，占92%。根據閱讀認知心理的研究成果作進一步的分析，我們發現集中識字教學法自覺不自覺地符合了人們的記憶規律，符合了人的主體建構生成思想。在集中識字過程中，形旁、聲旁、部件和作為構字成分的簡單字被視為一個心理認知單元在單位時間內得到了有效重復，容易產生過度學習。我們研究發現，在SOA(兩種刺激不同步呈現時間)較短時，成分字對高頻合體字沒有啟動作用而對低頻合體字有顯著的啟動作用。這個結果說明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺單元形成是一個生成建構的過程。由于漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發展的小學生來說，字形的學習是識字教學的一個難點。余賢君等對小學識字教學難點的調查表明，低年級的難點主要集中在字形(占54.4%)，且在常見字形錯誤分類中，低年級部件錯誤高達50%。這個研究結果事實上注釋了注重字形教學的集中識字法在低年級教學實踐中獲得成功的合理性和科學性。
從以上的分析可以看出，集中識字教學法注重字形的字理生成聯系，便于小學生對漢字字形的學習記憶鞏固，因而能獲得較好的教學效果。但識字教學的最終目的是讓學生看到漢字能知道字義。有調查研究表明，北京市64.3%的小學語文教師認為字義是小學識字教學的難點，且相對于低年級小學生來說，中、高年級的小學生識字教學的難點在字義(分別占88.9%和87.5%)。因此，集中識字教學法常常會導致小學生實際掌握漢字的鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯誤的出現，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調查發現，低年級小學生近音錯誤占到常見字義錯誤類型的87.9%，高年級也占到58.8%。集中識字教學班培養的主要是學生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養。這說明集中識字教學的成效有局限性。由于字義教學應是也必然是小學識字教學的重點，再加上集中識字教學方法的實踐缺陷，促使重視字義教學的分散識字法的應運而生。
二、分散識字教學法及其在教學實踐活動中取得實效的心理學解釋
分散識字教學法的創始者是我國著名基礎教育家斯霞，她在20世紀60年代南京師大附小的分散識字教學實踐極大地豐富了我國語文識字教學方法的研究。分散識字教學法注重生字字義的情景創設，提倡在詞中、句子中、課文情景中進行生字教學，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動形象的語言環境中凸現出來。分散識字教學的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發展的規律，注重兒童思維的形象特點，便于兒童在新舊知識經驗意義之間建立聯系。心理學的實驗室研究發現(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字詞的內容特征的心理貯存是有規律的，或按概念的種屬關系進行有層次、有等級的語義網絡結構貯存，或按某種內容維度并行等第貯存。張欽和張必隱(1997)還在中文認知研究中發現，中文字詞認知存在具體性效應。具體性效應指的是具體詞比抽象詞識別得快。語言認知心理研究的這些發現說明，字詞語義的心理貯存是按從具體到抽象的社會生活經驗的意義維度進行的，因此，分散識字教學注重按字義的字理聯系指導學生進行識字活動，充分尊重兒童的思維發展水平特點，符合人類語言認知的一般規律，可以也必然會取得巨大的成效。
由于分散識字教學與集中識字教學在形式上是矛盾的，我們通過以上的分析不難發現，分散識字教學不僅不能在理論上解釋集中識字教學所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學生識字教學難點的這一實際問題。因此，分散識字教學法有其自身固有的局限性。
當前各地實行的形式多樣的字理教學法，或是突出了集中識字教學的漢字生成性形象特征，或是突出了字義聯系的形象性特征，盡管取得了一定的教學效果，但并沒有從根本上統一集中識字和分散識字教學形式上的不一致性。
