時間：2023-03-14 15:17:52
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(一)素質教育是長遠目標，應試教育是短期目標
教育是有目的的。教育的目的就是讓受教育者成為社會上有用的人才。孩子并不是天生就會解決各種問題的，這需要學習。學習的途徑很多，集中教育(特別是學校教育)已經被歷史證明是一種較好的方式。對于學校教育，其目的主要是教書育人，在培養孩子智能、體能的同時，讓他們懂得做人的道理。教育的最終目的就是素質教育。
減輕學生負擔，不準為了考試而補課，鼓勵學生參加各種培訓班等等。這樣的嘗試又出現了問題，我們的招生制度主要看的還是學生的成績，學生有除了考試成績之外再多的能力，也很難被發現和衡量，也就無法成為升學的憑證。因此，素質教育和應試教育似乎對立起來了。其實，素質教育和應試教育之間不存在非此即彼的關系。不是對立的關系。前面已經提到了，素質教育是教育的最終目的，是要成為社會上有用的人才。但是現實告訴我們，最終目的的實現又離不開應試教育。在中國現有的狀況下，成功的教育，應該是素質教育和應試教育結合起來。素質教育是長遠目標，應試教育是短期目標。在一個人的一生中所受到的教育，應該是這個長遠目標和短期目標相結合的，不斷交替、融合的過程。也是個人、家庭、學校和社會圍繞這兩個目標齊力合作的過程。
(二)應試也是一種能力，應試教育亦屬于素質教育
一、實施素質教育無須回避考試競爭
在那些說起“應試教育”就諱莫如深的人看來，洪澤二中的業績很平常，它未能超越“應試”的功利性，甚至還有些保守。但改變是個過程，冷峻的現實并非是不“說”就可以改變，不“說”就可能超脫的。洪澤二中不附庸簡單化的“轉軌”說，不搞既轟轟烈烈也扎扎實實的兩套車，而是坦率地說它要突破“應試教育”的重圍，揚眉吐氣，還認為這是回歸教育教學的本真。它創造的業績的確重在“高考”，但它認為教育的關鍵不在“高考本身”，而在關注“人的發展性向的選擇”、促進“適合個性的發展”，它是要突破單一文化課的比拼，超越滋生“考奴”的狹隘處境。它說的“基于應試教育的突圍”很現實，我寧可認為它是在素質教育和“應試教育”之間突圍，它是在尋求能實踐的辦學之路。
到底是否真有一種素質教育，它可以超越社會評價，超越考試競爭，以培養高素質的人才（初中不問能否考上高中、高中不問能否考上大學）而享有高質量教育的聲望？是否真有一種“應試教育”，它可以全然超越人的素質發展，把人培養成簡單的考試機器？我們倡導素質教育偏要與考試競爭劃清界線，應對考試競爭偏要以素質教育百般遮掩，卻不能實事求是地承認它們的必然聯系，這是否是自己給自己制造了一種兩難困境？我們把素質教育描繪得不食人間煙火，讓誤解它的人敬而遠之，把考試競爭都說成極端化的“應試教育”，讓誤解它的人愈加誤解，這究竟能有多少實事求是的可行性？
我認為只認定如此涇渭分明的兩種“教育”，可能是用形而上學的辦法獨撰的，在這樣的前提下討論的問題，有可能不是真問題。所謂“由應試教育向素質教育轉軌”的提法，其實也不合邏輯，它把教育評價和教育目標弄成非此即彼的關系，讓人們誤解為要考試競爭就不能實施素質教育，實施素質教育就不能要考試競爭，這如果不是想要抵制實施素質教育的話，就只能是有些迂腐吧？“應試教育”只能是教育考試競爭的一種極端形式，而超越教育考試競爭的“素質教育”是另一種極端，許多教育事實是在它們中間發生的，有意義的教育思考，也應該關注它們中間。全面實施素質教育，與旨在促進教育和教學的評價不沖突，也與高層次人才的選拔不沖突，任何意義上的評價和選拔都不會拒絕高素質的人才。
二、以兜底為重心才能普適全體學生
基礎教育的優質均衡發展，必須面向全體學生。但如何面向全體學生，可能會有不同的選擇，我認為，只有以“兜底”而不是“拔高”為重心，才可能普惠也普適全體學生，否則談均衡就可能是個永遠的烏托邦。洪澤二中沒有“第一中學”的“優質教育資源”，卻選擇了“一個都不能少”的目標，它想要幫助全體學生突圍“應試教育”，顯然是以兜底為重心的選擇。它的樸素的設想，是讓文化上有基礎的走文考之路進高校，讓專長上有潛能的走特色之路殊途同歸，讓其他學生也能夯實基礎健全人格練就技能，同樣造福社會。它的普適的愿望，是每個學生都能在自主選擇中挖掘潛能，在有興趣的學習中快樂成長，所以主張“不以文化課優劣分層次，不以分數高低定班級，不以損傷自尊為代價排定學生”。
洪澤二中曾經把學生走向成功的渠道概括為三條大道：它把為學業基礎優秀的學生鋪設的、通往名牌本科院校的稱為“金光大道”，把為學業基礎平平的學生鋪設的、通往各類高校的稱為“銀光大道”，把為學業基礎薄弱的學生鋪設的、通往高薪就業崗位的稱為“陽光大道”，這些“道路”的名稱顯然有些附庸“社會上最看好的”之嫌，但這畢竟還是讓“陽光”普照到了每一個學生。而在學校發展的進一步思考中，它又把這三條大道拓展成“五大特色工程”，這種拓展主要是讓“陽光大道”擁有了職業教育、國外大學課程預備教育、成人高等教育三種特色工程的保障，這依然是為著每一個學生。它如此設計的成功渠道，因此與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010一2020》中所要求的“全面推動普通高中的多樣化發展，推進培養模式多樣化，滿足不同潛質學生的發展需要”一致起來。
我認為，以兜底為重心普適全體學生，這是基礎教育中的高中教育，尤其是高中教育中的“第二中學”的覺悟。它超越了簡單地鼓勵拔高、追求卓越的取向，超越了單向度關注優質，試圖以優質拉動薄弱的取向，體現的是優先考慮一切學生、優先考慮被薄弱群體。這樣的覺悟，讓“為了一切學生、一切為了學生、為了學生的一切”，不再是一句動人的口號，而是成了一份辦學的責任，它把普通高中教育的責任心，與普通高等教育、高等職業技術教育以及成人繼續教育聯系起來了。這樣的覺悟，也讓被優質教育與被薄弱教育并存的現實，不再是“第二中學”發展的困境，而是成了它崛起、復興的前提，它讓“第二中學”清楚了自己的發展空間和可行性路徑。它因此不再盲目地與“優質教育學校”比肩，也不再以“薄弱學校”妄自菲薄，而是優先考慮一所被薄弱的學校究竟能夠承擔什么，被薄弱的學生們究竟需要什么。它宣示“走進來的是基礎薄弱的中學生，走出去的是德藝雙馨的本科生”，這雖然有些坦率，但誰能否認這是一種責任擔當？
三、以多元為特色促進學生健康成長
以“全面發展加特長”解釋素質教育，這的確有些簡單化。但學生的健康成長既需要完整性的學業質量，也需要支持個性化發展的土壤。人的發展性向有區別，人的潛能展現有先后，教育培養人因此需要發現這種區別，理解這種潛能。貝校長說他覺得學生就像是還沒有切割的玉石，切割開之后才能判斷出它適合做什么，才能決定教育如何幫助他。洪澤二中既關注促進學生全面發展，也認為“適合個性的發展是素質發展的樂土”，所以想方設法地引領學生有特色地發展，并為此創設了以多元為特色的教育模式、課程設置、差異教學。這與其說是為著成功突圍“應試教育”，毋寧說是借助“應試教育”幫助被弱勢群體的學生，促進他們的健康成長。因為它理解的“應試教育”與素質教育不沖突，還因為它不只是發現了被弱勢群體的學生們在現行的考試競爭中處境不利，他們夠不到那些競爭的課程，而是還發現了他們人人都有潛能，都有優勢，都能學好，他們是因為得不到他們能學好的課程，才無辜地成了高考競爭教育的陪襯人。它因此選擇關注人的發展性向，促進適合個性的發展，并以此來突破“應試教育”的重圍，這或者也可以說是一種素質教育的“突圍”？
洪澤二中的一些作法，都是為了踐行它主張的“素質教育與高考升學有機融合”，所以是在素質教育與考試競爭之間作出的選擇，它提供給我們的，是實踐的啟示。
它采取基于學生成長的教育模式，主張尊重差異、發展個性、激發潛能。通過讓學生“認識自我，了解自我”，幫助他們弄清楚“我的優勢，我的特長”，梳理自己發展的興趣，尋找個人發展的自信，研制“以特長求發展，為發展挖潛力”的個人發展規劃。它在這樣的前提下實施關照差異的分層教學，與旨在選拔高低、區分優劣的分層教學、分層評價不同，它要求不以損傷人的自尊自信為代價，不以考試分數為依據進行分層，它認為向“優秀生”傾注優質教育資源的做法，是對大多數學生的戕害！這與其說是分層教學，不如說是一種尊重差異的分類教育，這樣的教育樸素而且也能普適。
它認為教育模式的生命在于課程設置，為此設置了多樣化的校本、生本特色課程，使靈活自主的選課成為可能。它既鼓勵學生各取所好、各得其所，自主自由地發展，尋求實現素質教育目標的途徑，同時也要求選課與高考吻合，還要適應地方的統測檢查和評估。它認為只有這樣既能釋放也能規約、既能學得好又能考得好的選課才“有一定的生命力”。這樣的生命力或許不是最理想的，這對所謂的“轉軌”說而言，幾乎就是附庸“應試教育”，但就一所生存困境中的“第二中學”而言，至少是比較優化的合適選擇。何況它一直在研究“大班化背景下的個性化、個別化教學”，一直都在嘗試為不同類型的學生提供量體裁衣的合適課程，創設多元化有差異的教學模式。更何況它的一支教師隊伍，為了實施如此的課程和教學，一直都在“力求做到一人一案，起碼做到一類一策”。
它認為課程實施的關鍵在于有效教學，為此它的教師團隊自“十五”起，就致力于自主探究的課堂教學方法研究。他們在多年的實踐探索中，形成了“三個轉換”的教學思想，還概括出了“四步轉換教學法”。他們的教學思想和方法，是為著“以多元為特色促進學生健康成長”的目標，在實踐中歷經不斷嘗試、反復推敲概括出來的，沒有高深理論的支撐，也說不上嚴格的科學“范式”，但是能操作、講實用、有實效。譬如為了給學生提供初始的啟動和長效的內驅力，他們提出由“帶著問題學”轉換為“學出問題來”，這個“轉換”就是一種很實在的教學思想。他們的教學思想和方法，是憑著一支教師團隊的事業良心和集體智慧，在長期的堅韌的追尋中生長出來的，它不是哪一個人的奇思妙想，也不是哪一方的靈丹妙藥，而是促進每一個學生健康成長的愿望，牽動著教師的教育情懷，逐漸完善的，因此稱得上是草根化的、本土化的、洪澤縣第二中學的。
四、基礎教育只是人的終身教育的基礎
優質均衡的基礎教育，應該讓每一個受教育者不為被尊重或者被歧視所累，享有平等的人格尊嚴，也獲得可持續發展的公平起點。作為基礎教育中的一所“第二中學”，洪澤二中為了讓每個學生都獲得走進未來社會的通行證，選擇了在素質教育與“應試教育”之間“突圍”，它作出的努力讓人欣慰。但基礎教育本身不是目的，它只是人的終身教育的基礎，如果以這樣的認識來討論它的未來發展，應該還可以有更多的思考。
那么，什么是素質？什么是素質教育？什么是“應試教育”呢？
素質，作為一個理論命題，有其豐富的內涵和廣闊的空間，而且有多維的審視角度和思路。一般說來，所謂“素質”，通常具有兩個層面的涵義：第一種涵義是生理上的“素質”概念，主要指人們天生的感知器官、神經系統，又稱遺傳因素或天賦；第二種涵義是教育學實質也是社會學上的“素質”概念，主要指后天社會性的一面，認為素質是在先天某些因素的基礎上，主要通過后天教育和環境影響而形成的一系列知識技能、行為習慣、文化涵養、品質特點的綜合。換句話說，人的素質是指人的發展總水平，是人的諸種屬性的綜合，是由各種品質構成的整體結構。先天獲得的遺傳素質是后天形成基本品質的物質前提，而后天的環境與教育則是先天遺傳素質能否發展的條件。舉一個很明顯的例子：一個先天的聾啞人，當然不可能成為一名音樂家；但假如一個人的音樂天賦再好，卻沒有得到后天的培養，也不可能成為一名音樂家，因此，提倡素質教育就是要使每一 名學生先天獲得遺傳素質得以充分的發展，同時使他們獲得當今社會所需要的各種品質。
國家教委朱開軒主任指出：素質教育從本質上說，是以提高全民族素質為宗旨的教育。素質教育是為實現教育方針規定的目標，著眼于受教育者群體和社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本目的，以往重開發受教育者的潛能、促進受教育者德智體諸方面生動活潑的發展為基本特征的教育。
全國中小學素質教育經驗交流會明確提出：“應試教育”不是對以前和現行基礎教育的概括，而是對其中存在的單純以升學為目的而產生的諸多弊端的概括。
否定“應試教育”不是要否定現行的教育。所謂“應試教育”，是指在我國教育實踐中客觀存在的偏離受教育者群體和社會發展的實際需要，單純為應付考試、爭取高分和片面追求升學率的一種傾向。
素質教育與應試教育的主要區別，大體可以從以下10點表現出來：
①從指導思想上看：素質教育是為了全面提高學生的素質也就是為了全面提高國民的素質，它反映了現代的先進的教育思想；而應試教育則是為了應付升學考試，是以追求升學率為目的的教育，是選拔式、科舉式、淘汰式的陳舊落后的教育。
②從教育目的上看：應試教育是為適應上一級學校的選擇需要，以應試訓練為目的的教育；素質教育則是根據社會進步和人的發展需要，使學生學會做人、學會求知、學會生活、學會健體、學會創造和學會審美的教育。
③從教育對象上看：應試教育是面向少數人而忽視多數人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素質教育則是面向全體，重在“普及”，促使每個學生充分發展的“通才教育”。
④從教育內容上看：應試教育完全圍繞應試要求，考什么就教什么、學什么，輕“德”、缺“體”、少“美”、砍“勞”，是一種不完全的畸型教育；素質教育則是使受教育者在德、智、體、美、勞諸方面都得到發展的教育。
⑤從課程結構上看：應試教育是單一的學科課程，且只重視少數所謂“主科”，輕視所謂“副科”；而素質教育則以現代課程理論為指導，把課程分為必修課、選修課和活動課程等幾個板塊，都納入課表，作為正式課程平等對待，有的學校還十分注意開發“隱性課程”，比如環境教育、校風建設等等。
⑥從學生課業負擔上看：應試教育不按課程計劃授課，隨意增加課時，超綱授課，加大作業量，考試頻繁，復習資料泛濫，各種競賽名目繁多，學生課業負擔加重；而素質教育則要求著眼于學生的全面和諧發展，嚴格按教育教學規律辦事。僅以作業為例，內容適度，形式靈活，不僅重視鞏固性的書面作業，還要設計富于個性和創造性的活動作業、口頭作業、行為作業，并把課外閱讀納入培養健康的個性之中，以利于學生的全面發展。
⑦從師生關系上看：應試教育迫使教師“選擇適合教學的學生”，強調師道尊嚴，師生之間是一種管與被管、教與被教、灌與被灌的關系；素質教育則強調尊師愛生，師生民主平等，雙向交流。要求教師尊重、理解、信任、鼓勵、扶植每一個學生，教師選擇使每個學生都得到應有發展的教學藝術。
⑧從教育方法上看：應試教育實行的是學生被動學習，死摳書本，脫離實際的教育；素質教育則是重視雙基、發展智力、培養能力，使學生生動活潑、主動地得到發展的教育。
⑨從教學途徑上看，應試教育把課堂和書本作為教學的唯一途徑，不同程度地脫離社會、脫離實際；而素質教育為了培養學生適應社會、適應生活的新型素質，要求實現教育的社會化 ，建構學校與社會的“雙向參與”機制，使得教學途徑增多，教育視野廣闊，有利于從狹隘的完全同升學“指揮棒”對口的自我封閉中解脫出來，實行開放式的現代教育。
⑩從評價標準上看，應試教育以“分”為導向，以“率”為標準，以“考”為法寶，并以此來評價學校、教師和學生，實行的是僵化、死板的，“一刀切”教育；素質教育則確立社會實踐的評價權威，淡化分數的警告、懲戒作用，把學生的差異作為資源潛能優勢，實行的是使學生個性健康、完善發展的教育。
從以上10點基本可以著出，應試教育只注重應試的功利，不關心人的全面發展；不是創造適合學生的教育，而是塑造適合“教育”的學生?！皯嚱逃痹诮逃龑ο笊系木窒扌?，在教育內容上的片面性，在教育過程上的表面性，在教育成果上的虛假性，對基礎教育危害甚深，對廣大中小學學生的素質提高和健康成長影響極大，必須通過切實的努力動搖它、瓦解它、改造它，把它轉化到素質教育的軌道上來。
全面實施素質教育，關鍵是端正教育思想，樹立現代教育新觀念。應該樹立哪些教育新觀念呢？
一、要樹立正確的教育目標觀
基礎教育多年來都是為構建教育“金字塔”服務的，單純追求高分數，片面追求升學率。只要統考分數和升學率上去了，就“一俊遮百丑”，“哼一聲都是經驗”。這種以應試為主導的教育目標必須改變，而應培養以有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業建設者和接班人為出發點和歸宿，樹立以培養受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學文化知識、健康的身體、良好的心理素質、較強的實踐和動手能力，以及以充分發展個性特長為宗旨的素質教育目標觀，使學生在德智體美勞等方面得到全面和諧發展。
二、要樹立正確的人才觀
一提到“人才”，人們馬上想到專家、教授、工程師、學者等等。這些“拔尖人才”是人才，合格的勞動者也是人才。我們一 定要轉變升學者是人才、唯升學者能成才的人才觀；確立多渠道成長、多規格育才的人才觀。要認識到社會對人才的需求是多方面、多類別、多層次、多結構的，不僅需要自然科學人才，也需要社會科學人才；不僅需要科學家、思想家、理論家，更需要大量有一技之長的能工巧匠；不僅需要高層次的社會管理人才，而且更需要從事社會主義現代化建設的高素質的勞動大軍，現代社會的發展和市場經濟體制的建立，社會對人才的要求在不斷變化，不僅要知識豐富、學有專長，而且要具有廣泛的適應性。古今中外的無數事例反復證明：具有高學歷的人不一定都能成才，沒有高學歷的人只要具有良好的綜合素質，也完全能夠在實踐中逐步成為某一方面的優秀人才。
三、要樹立正確的質量觀
其主要的含義，就是要徹底拋棄以考分高低、升學率高低論成敗的陳腐觀念，樹立以各種基本素質全面提高、個性特長充分發展為標準的教育質量觀。我們常講”全面提高教育質量”，就是要使學生在德智體美勞諸方面全面發展，用整體、綜合的觀點要求和衡量學生，從過去僅僅看分數轉變到全面地去看思想道德、文化科學知識、勞動技能、個性特長和身體心理健康等全面素質的提高。
四、要樹立正確的教學觀
要徹底拋棄單純重視?！凹庾印睂W生，忽視一 般學生；重知識輕能力、重書本輕實踐、重灌輸輕啟發、重死記輕思考、重傳授輕自學、重接受輕創造、重課堂輕課外，以書本、課堂、教師為中心的傳統教學觀；樹立面向全體學生與因材施教相統一、教書與育人相統一、傳授知識與發展智能相統一、理論與實踐相統一、教師的主導作用與學生的主體地位相統一、課內與課外相統一以及注重培養自學能力和創造精神的現代教學觀。
可以說，以上四個帶有根本性質的觀念轉變了、更新了，就為基礎教育的轉軌奠定了堅實的思想基礎。
參考文獻：
1、《貴州教育》貴州教育出版社2004年3月P56頁。
2、《教育研究》1994年第4期。
3、《教育學》人民教育出版社。
Abstract: As a matter of fact， the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However， “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment， because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment， exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.
Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite
經多年努力，素質教育的實施盡管仍遠未改變中國教育的現狀，但其概念、理念和價值取向已為越來越多的人所認同，并已對教育產生了積極影響。然而，在對“應試教育”和“素質教育”的概念以及二者關系的理解上，仍然存在著一些混亂的思維方式，諸如誤解“應試教育”的概念和混淆素質教育與應試教育的關系等。這一類認識目前仍具有一定的普遍性，對此有必要加以澄清。
一、“應試教育”究竟是一個什么概念
至今，人們對“應試教育”這一概念的認識仍然是模糊不清的。要真正理解這一概念，首先必須把“應試”和“應試教育”區別開來，不能混為一談，認識到這一點很重要。其實，“應試”首先是一個中性概念，它首先表達的是一種事實判斷，揭示的是考試與應試之間的事實關聯，即考試與應試之間在事實上的必然聯系。從客觀上講，考試與應試一般不可能是二元分裂的。有考試必有應試，考試是一種評價手段，是一種價值導向?？荚嚨哪康闹?，就是為了促使教者和學者按照其要求去應試，從而對教育活動的價值走向進行制約，對人的培養質量和規格加以規范。如果只有考試而沒有應試，或者說考試與應試是二元分裂、南轅北轍的，那考試也就沒有存在的必要了，即便存在，也沒有什么意義可言。因此，從考試與應試的必然聯系這一事實判斷的意義上講，應試首先是一個中性概念，無可厚非，它既非貶義，也非褒義，而在現實中它既可能是貶義的，也可能是褒義的，這主要取決于它的價值內涵。
“應試教育”與“應試”不同。在我國教育的現實中，“應試教育”是一個特定的概念，并非泛指，并不是因為一種教育中只要有“應試”的事實存在，它就是“應試教育”。應試教育有其特定的內涵和價值取向，它不是對我國教育中存在著的應試事實的概括，更“不是對我國現行基礎教育的概括，而是對其中存在的單純以應試為目的而產生的諸多弊端的概括。否定‘應試教育’，不是要否定現行的教育”。[1]因此，“應試教育”在價值上是一個貶義性的概念。在我國的教育中，應試教育指的是一種考試主義或一種以考試為中心并對其他教育價值具有強烈排斥性的教育。在這種教育中，考試和應試幾乎成了教育的唯一目的，一切為考而教，一切為考而學，考試和應試成了教育活動和人的發展的異己力量，教育者和受教育者都成了考試和應試的奴隸?？梢姡皯嚱逃北磉_的是一種價值判斷，提示的是一種考試與應試之間的價值聯系，而且是一種錯誤的聯系。在這里，應試教育已關涉到了考什么、怎么考，應什么、怎么應，為什么考、為什么應等一系列重大教育價值問題。所以，對特定意義上的應試教育的理解，不能從“有試必有應”的簡單性事實關系中去把握。在教育中，價值往往比事實更本質，更深刻，也更能說明問題。
理解“素質教育”的思維方式亦當同樣如此?！八刭|”首先也是一個中性概念。因為素質首先是一個事實，它包括人所具有的所有生理的和心理的品質，諸如知識、能力、個性、品德以及體質等。正因為如此，所以有人在為應試教育辯護時才會認為，“應試教育不也提高了人的素質嗎？”“應試能力本身不也是一種素質嗎？”僅就事實判斷而言，這話是對的。任何教育，包括奴隸社會和封建社會在內的人類歷史上的所有教育，總的講對人的素質都會有所增進，因為任何教育都會多多少少傳遞一些人類文化的一般知識，從而使人得到某種發展。在應試教育中，學生積累了大量的知識，被人所掌握了的知識當然就成了人的一種素質，中國學生在這方面不僅素質得到了提高，而且堪稱世界一流。應試能力是不是一種素質呢？當然是，而且是一種高超的素質。在我國這種特定的應試教育中，要求學生必須具備超強的記憶力、模仿力、認同感，以及各種嫻熟的技巧，甚至包括猜題、押題等種種能力和技巧；此外，還要求學生必須具備安靜、細心、謹慎、聽話等心理品質和人格品質。所有這些，當然都是素質，而且需要長期的積累和修煉。然而，素質總有一個價值取向問題，因為不同性質和不同發展水平的社會對人的素質有不盡相同的要求。在特定的社會中，素質總有一個好壞優劣、高低上下、積極消極之分。因此素質盡管在理論上是一個中性詞，但在現實中它總是具體的，有其特質的，某種素質既可能是貶義的，也可能是褒義的，這同樣主要取決于它的價值內涵。
在我國現實的教育中，“素質教育”同樣是一個特定的概念，它是直接針對應試教育提出來的?！八刭|教育”并不是因為它包含有“素質”這個概念，也不是因為這種教育能夠對人的素質有所提高，而是因為它有其特定的價值內涵和價值取向，在于它對要培養學生什么樣的“素質”和采用什么樣的方式提高學生的“素質”有不同的選擇和追求。針對現實中貶義性的“應試教育”而提出來的“素質教育”，當然是一個褒義性的概念。
有人說，素質教育還不是要考試！既然如此，那還批什么應試教育呢？這種說法的邏輯是，素質教育也不能不要考試，而有考試就當然有應試，所以素質教育說到底還是應試教育。這種思維邏輯實在有些荒唐，令人不可思議。如果有考試的教育就是應試教育，那古今中外的教育在這個意義上講都是應試教育。這就把“應試教育”這一對“我國現行基礎教育”中“存在的單純以應試為目的而產生的諸多弊端的概括”的具有特定內涵的概念泛化了，就把事實判斷與價值判斷混為一談了。這種思維障礙，是導致至今許多人對批評應試教育抱有不平和對素質教育懷有抵觸情緒和悲觀情緒的重要原因。
不錯，有考試必有應試，但有應試的教育不一定就會成為我們所說的那種特定意義上的應試教育。素質教育與應試教育之所以有本質區別，并不是因為應試教育中有考試與應試，因為素質教育中同樣有考試與應試；也不是因為只有素質教育才能提高人的素質，因為應試教育同樣也能提高人的素質。二者的區別主要不在事實方面，而在價值方面。兩種教育都有考試與應試，區別在于考什么、應什么，怎么考、怎么應、為什么考、為什么應；兩種教育都可以提高人的素質，區別在于提高的是人的什么素質，提高了多少以及怎樣提高。如果只看教育中是否有考試與應試而不看考什么、怎么考，應什么、怎么應以及為什么考、為什么應，那全世界的教育都是應試教育，因為全世界的教育都有考試與應試；如果只看教育是否提高了人的素質，而不看提高的是什么素質、提高了多少和怎樣提高，那所有的教育也都是素質教育，因為任何教育都可以對人的素質有所提高。按照這樣的思維邏輯，即凡是有考試的教育都是應試教育，凡是提高了人的素質的教育都是素質教育，這樣看問題，那還有什么意義和針對性呢？教育學上的許多概念，諸如“教師中心”和“兒童中心”、“社會的教育目的”和“個人的教育目的”等，離開了特定的現實背景和價值內涵，其比較和爭論都會變得無甚意義，也無所謂什么優劣正誤之分。正如杜威所說：“諸如個人的教育觀和社會的教育觀這類術語，一般說來，或者離開了上下文，就毫無意義?！盵2]對應試教育和素質教育的認識同樣如此。
這樣看來，素質教育與應試教育的本質區別并不在于它們在形式或事實上是否有考試與應試，而在于考試與應試的根本價值取向是否與教育的宗旨和人的健全發展相背離。素質教育也有考試，自然也有應試，但它應的是素質教育之試，應的是有利于學生健全發展之試，應的是合乎教育宗旨之試。這樣的考試當然要積極認真地應對，理直氣壯地應對，應對得越好，某種意義上教育的質量就越高，學生的素質就越高。
也須指出，隨著素質教育的推進，特別是隨著新課程的實施和考試改革的深入，雖然考試的價值導向逐漸趨于正確，逐漸更有利于促進學生素質的健全發展，但必須認識到，素質教育決不能是考試主義和考試中心的，決不能以考試和應試來排斥基礎教育的宗旨，素質教育必須以學生的發展為中心，考試是為學生的發展服務的，它是手段，不是目的。在任何情況下，應試與提高素質之間都有不一致的一面，再科學、再合理的考試，都是相對的，都有其不可逾越的局限性。因此，學校教育與教學在任何時候都不能完全局限于、屈從于考試，惟考是從，完全圍著考試轉。因為，素質教育不可能把所有所學科目都納入到考試尤其是升學考試的范圍，即便是考試科目，也不可能在考試中將其所有內容覆蓋?；A教育的教學科目和教學內容是非常廣泛和豐富的，對人的發展都有其不可替代的價值，但卻不可能都納入到升學考試的范圍，否則學生將不堪重負。如果以考試主義的態度來對待考試與應試，那就勢必造成學校的一切工作完全圍繞考試轉，教師為考而教，學生為考而學，考什么就教什么、學什么，考多少就教多少、學多少，對不考的科目和內容就無視和輕視。這樣的教育教學就有悖于教育的宗旨和學生素質的綜合發展與協調發展，更會使德育、體育、美育和社會實踐等落空。再者，無論多么科學、合理的考試，也不能對其過度重視，否則，即便是素質教育意義上的考試，也會異化為教師和學生的對立面，使他們淪為考試的奴隸，甚至不惜采取摧殘個人生命和破壞自我發展的方式去達到過于功利性的目的。
二、素質教育與應試教育具有價值上的對立性
素質教育與應試教育是否具有對立性，一直存在著爭議。許多人，特別是教育實踐工作者很難接受兩種教育具有對立性的觀點，因為這主要牽涉兩個問題。第一，如何評價以往的教育？認為如果把兩種教育對立起來，就意味著對以往教育的全盤否定，這至少在感情上很難為教育實踐工作者所接受。難怪當有人說“我們廣大的中小學教師勤勤懇懇、兢兢業業、兩袖清風，為祖國的教育事業作出了巨大貢獻，但卻被‘應試教育’這四個字就概括了、否定了”這類頗具煽動性的話時，很容易引起教育實踐工作者的共鳴。第二，素質教育難道就不要考試了嗎？既然素質教育也是要考試的，那又怎么能說它與應試教育具有對立性呢？對這兩個疑問，前面已經作了部分解釋。
對素質教育與應試教育是否具有對立性這一問題怎么看，首先有一個思想方法上的問題。人們在爭論這個問題的時候，往往停留在對具體事實的關注上，忽視了看問題的思想方法，即怎樣理解“對立”，在什么意義上理解“對立”?？磫栴}的方法不同，對素質教育與應試教育的關系的理解就有所不同。
什么叫“對立”，對立即“兩種事物或一種事物中的兩個方面之間的相互排斥、相互矛盾、相互斗爭”。[3]對立可以分為事實性的對立和價值性的對立。事實性的對立是指事物間具體存在或具體形式上的相背，如陰與陽、正與負之間事實存在上的相背。價值性的對立是指事物間意義上的相背，如個人本位與社會本位、教師中心與學生中心之間意義上或價值追求上的相背。事實性的對立和價值性的對立在某些事物間可能是同一的，即事物間既存在著事實上的對立，同時又存在著價值上的對立；兩種對立在某些事物間也可能是非同一的，即事物間在外在事實上并不具有排斥性但在內在價值上卻有著排斥性。應該承認，在社會人文領域，判斷兩個事物間是否具有對立性，在根本上應著眼于價值層面而不是事實層面，因為價值比事實更為本質。
說素質教育與應試教育并非具有對立性，如果從兩種教育具有相互包容關系，即素質教育和應試教育都包含有一些共同的教育事實，特別是從兩種教育都包含有考試與應試，都包含有對考試分數和升學率的追求，而且也都能對學生素質的提高有所促進等意義上講，這個觀點是可以成立的。說素質教育與應試教育具有對立性，如果從兩種教育的對立是指根本意義上的對立，是指價值取向上的對立，這個觀點同樣也是可以成立的。顯然，說兩種教育并非具有對立性的觀點，基于的是一種事實判斷；說兩種教育具有對立性的特點，基于的是一種價值判斷。應該說素質教育與應試教育的對立只能是指二者在教育價值上的對立，即在什么樣的教育是更好的教育、什么樣的教育是更適合人的發展的教育這類教育的根本價值取向上的對立，但并不意味著二者不包含有某些共同的教育事實和教育元素。
應試教育是對我國基礎教育中重大弊端的概括，是一個特定的概念，素質教育就是直接針對這種弊端而提出來的，它們之間不可能不存在價值上的對立性，比如：應試教育追求的是為考而教、為考而學，素質教育追求的是為發展而教、為發展而學；應試教育是一種片面發展的教育，素質教育是一種全面發展的教育；應試教育面向的是少數學生，素質教育面向的是全體學生；應試教育提倡的是重復、模仿和被動接受的學習方式，素質教育提倡的是自主學習、自我建構和探究式的學習；應試教育壓制個性和創造性，素質教育鼓勵個性和創造性；應試教育造成知識和學科的孤立與割裂，素質教育注重知識和學科的關聯與整合；應試教育導致讀死書、死讀書，素質教育重視解決實際問題能力的培養；應試教育提高的多半是人的記憶力、模仿力和解題技巧等表層素質，素質教育更關注人的智慧、能力和創造性等深層素質的開發與激活。
從以上意義上講，素質教育與應試教育顯然具有對立性，這種對立性主要表現在教育的價值取向上，而不是表現在教育的具體事實上。就拿考試來說，素質教育與應試教育的對立性并不在于形式上和事實上是否都有考試，而在于考什么、怎么考、為什么考，在于考試的價值取向是否符合社會發展的需要、人的發展需要，以及人性的內在需求。如果有考試的教育就是應試教育，那難道只有取消考試才能搞素質教育嗎？這豈不荒唐。
一直以來總是有人在素質教育與應試教育關系的認識上持一種混亂的思維方式，不明白應試教育是一個特有所指的概念，是對我國現行教育所存在的單純以應試升學為目的而產生的種種弊端的概括的一個特定的概念，把事實上的“考試”與價值上的“考試主義”混為一談，把事實上的“應試”與價值上的“應試教育”混為一談。正是基于這種思維方式，有人提出了所謂“素質教育與應試教育并舉”的主張。如有學者指出：近年來，我國一些教育界人士推崇美國的素質教育，事實上，美國在20世紀80年代已經認識到過分強調素質教育所帶來的負面影響，并已增加了教育過程中的考試，即我們所認為的“應試教育”。因此，應該實現素質教育與應試教育的有機結合。他認為，應試教育雖然有諸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作為素質教育的對立面和障礙；應試教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹殺它，“學習、考測；再學習、再考測”，可謂是學習的周期和法則的表現，符合認識規律。[4]顯然，這種論斷把“應試”和“應試教育”混為一談了，混淆了事實與價值的界限，其邏輯就如前所指出的：有教育就有考試，有考試就必然有應試，有應試自然就是應試教育。這種邏輯是站不住腳的。然而，類似的看法目前還有相當的普遍性，這種思維方式已成為深入實施素質教育不可忽視的阻抗力。這里還須澄清一個認識，美國學校近些年盡管的確是加強了考試，但必須指出：第一，美國學校是在素來不大重視考試的前提和背景下適當加強考試的，這與我國教育的背景完全不同；第二，美國學校加強考試，絕不是要搞我們所認為的那種“應試教育”，更不會改變美國教育的主流價值觀；第三，美國教育所存在的種種弊端，其原因并不是什么“過分強調素質教育”，而是有其復雜原因，加強一些考試，并不意味著是要少搞一些素質教育，而恰恰是要通過考試的加強和改革進一步提高和改善學生的素質，考試和提高素質之間怎么可能天然就是二元分裂的呢？應試教育與素質教育在價值上雖然具有對立性，但考試和應試與素質教育以及提高人的素質之間并不當然具有對立性。這樣看來，上文論斷之所以不恰當，其思維根源在于未真正理解“應試教育”這一特定概念，把否定應試教育與取消考試等同起來了，更不清楚“素質教育”與“應試教育”對立的性質和內涵。
素質教育與應試教育能不能在教育中并舉？這要看以什么樣的思維方式來看待這個問題。如果把“應試”看成是一個褒義詞，即所謂應試是應素質教育之試，那么素質教育與應試教育在本質上就是統一的，就無所謂什么并舉不并舉；如果把“應試”看成是一個中性詞，即僅著眼于有考試必有應試的事實判斷，而不涉及考什么、怎么考、為什么考，應什么、怎么應、為什么應等價值判斷，那么素質教育與應試教育的關系就是含混的，就不能籠統地說什么并舉不并舉；如果把“應試”看成是一個貶義詞，即應試教育是一個如上所說的特定的概念，是一種考試中心和考試主義的教育，那么素質教育與應試教育在教育的基本價值取向上就具有對立性，就不能并舉。素質教育與應試教育并舉的觀點之所以是不恰當的，主要有兩點不當。一是混淆了素質教育與應試教育的價值界限，不明白應試教育是一個特定的概念，不明白否定應試教育并不是要否定考試和應試本身，而只是要否定其中錯誤的價值取向；二是認為考試、應試與素質是二元分裂的，沒有關系的，所以才要一手抓考試，一手抓素質，它們之間似乎是兩碼事。其實素質教育所要解決的一個重要問題就是要改造考試的價值導向并盡可能實現應對考試與提高素質的統一，但這并不能稱之為上面所說的那種“并舉”，因為這種“并舉”并未言及對應試教育的價值改造，而只是著眼于考試的事實存在。
當然，不能不承認，素質教育與應試教育在當前的教育現實中的確在不同程度上是并行與并舉的，但這在很大程度上是兩種教育的并存和雙重擠壓所造成的一種無奈之舉，并非教育實踐工作者的意愿。在應試教育逐步向素質教育轉變與過渡的過程中，在應試教育的價值取向及種種做法開始被動搖而又遠未被克服、素質教育開始實施而又遠未真正建立起來的情況下，兩種教育的并存便造成了兩種教育價值取向對現實教育的來自兩個方面的雙重制約和雙重擠壓。一方面，在現實的、難以抗拒的單純以應試升學為導向的社會壓力和學校評價的迫使下，學校不得不對這種價值導向有所順應，不得不堅持應試教育的一些不恰當的做法，以在激烈的辦學競爭中維持學校的生存；與此同時，學校還須面對素質教育包括新課程實施的導向和要求，因為在這種背景下各種升學考試的價值取向也在發生變化。近幾年的考試改革，正在逐步朝素質教育和新課程倡導的價值取向接近，以往那些應付升學考試的陳舊做法，如汗水加時間、題海戰術、死記硬背、嚴重偏科等，雖仍然有效因而不得不有所堅持，但又不如以往那么有效因而又必須在提高學生內在素質，如創造性、分析和解決實際問題的能力、知識面和綜合素養等方面下一定功夫。在這種情況下，在應試教育向素質教育漸進性的轉變過程中，學校不得不同時應對仍然存在的應試教育和逐漸興起的素質教育兩種價值取向，即兩種教育并舉，但這與某些學者所倡導和鼓勵的“素質教育與應試教育并舉”的主張是根本不同的?，F實中所存在的兩種教育并舉很大程度上是一種無奈之舉，是為了應對素質教育與應試教育兩種教育價值沖突所造成的教育兩難困境的權宜之計，是正常的和可以理解的，但又是不宜公開宣揚和鼓勵的，更不是以承認和接受應試教育的價值取向為前提的。
參考文獻：
［1］國家教委.關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見［N］.中國教育報，1997—11—21（01）.
隨著我國社會的發展，應試教育在實施的過程中，一味的重視學生的學習成績及升學考試，在很大程度上打擊了學生的學習積極性，學生也逐漸養成“重成績，輕能力”的錯誤觀念。而素質教育在實施的過程中，若一味的注重學生的人格培養及能力培，因而在一定程度上忽視了學生的學習成績，也在很大程度上阻礙學生的成長。由此就需要教師在教學中，能夠在兩者間尋求合適的平衡點，將素質教育與應試教育充分的結合。在此，本文從兩者的價值取向以及教師的教學模式等方面出發，針對素質教育與應試教育的平衡點探索，做以下幾方面的論述。
1 素質教育
在我國教學活動中，素質教育的真正內涵，乃是培養學生的健全人格，促進人的全面發展。要全面推行素質教育，首要責任在政府，在教育部門的最高層。因為改革是一個從上到下、循序漸進的過程，上層的行政措施不夠強勁，下層的局面必然也無法根本扭轉。從課程選擇和設定上來說，就必須權力下放，應當以教師、家長、學生和專家為核心，共同來選擇和設計每個學校的校本課程，逐漸形成百花齊放、豐富多彩的教育格局。
素質教育的實施，不再以單純的升學考試為主，相對應試教育而言，素質教育在某種程度上更加注重學生的興趣培養、素質提高以及道德塑造，因而在學生成長的過程中，更有利于學生人格的培養。然而素質教育在實施的過程中，沒有具體行之可效的模式，只是一種新的教育理念，在實施的過程中，注重學生的情感態度以及價值觀培養。
2 應試教育
應試教育，通常被視為一種偏重于通過考試，以分數來衡量學生水平，以把少數人從多數人中選送進高級學校為目的的教學模式，與素質教育相對應。由于應試教育較片面地注重知識以及重點的記憶和灌輸，在教育的過程中不注重學生綜合能力的培養，其弊端日益顯現，它忽視了學生的個性和特長，占用了學生大量精力。
除此之外，受我國傳統教育“學而優則仕”的教學理念影響，多數教師在教學的過程中，往往將重點放在學生的考試成績上，因而在很大程度上忽視了學生的道德培養以及人格塑造。由此，“填鴨式”的應試教學，不僅打擊了學生的學習積極性，同時還容易使學生產生厭學的情緒，從而直接影響著學生今后的學習。由此可見，應試教育以無法適應我國當前的教育。
3 素質教育與應試教育結合
在教學評價上，素質教育要求從德、智、體、美、勞等各個方面來評價學生的素質水平；應試教育則把考試作為唯一的評價標準。在教育結果上，素質教育“不求個個升學，但愿人人成功”，應試教育則只有少數人升學，獲得成功，而大多數學生的才能被忽略，以失敗者的心態走向社會。由此可見，在某種程度上，素質教育屬于一種理論式教學，它在應試教育的基礎上，更加注重學生的人格塑造以及素質培養，使學生能夠全面提高自身的道德素質。與此同時，素質教育在實施的過程中，離不開應試教育，如：重要考試，而應試教育在實施時，離不開素質教育的完善，而如何在兩者間尋找平衡點，則成為諸多教育學家至今仍在探索的問題。在此，針對兩者的平衡點，本文從以下幾方面論述：
3.1 學習行為。在學生學習的過程中，學生往往被應試教育壓得透不過氣，以至于產生嚴重的厭學情緒。而素質教學在實施的過程中，需要借助學生學習的主體性，在今后教學中能夠充分的激發學生的學習興趣，使學生能夠更好的投入到今后的學習中。
然而，在素質教學中，注重的是整體提高。由此，在兩者相結合的過程中，教師可以充分的將素質教育與應試教育相結合，在日常教學中，既能夠培養學生的道德素質，又能夠提高學生的學習成績。例如：在期末考試的測評中，教師除了看考試卷面外，還應考慮到學生的日常表現。設置相應的班級模范獎、優秀榜樣等獎項。
3.2 價值互補。在我國教學活動進行的過程中，應試教育的實施，往往將重點放在個別學生的學習成績上，以學生的升學率為中心。因而在一定程度上忽略了學生的性格培養及道德培養。而素質教育在實施的過程中，重點不再是學生的成績，而是培養學生的興趣愛好、行為習慣以及道德素質。因而在一定程度上忽略了學生的學習成績。由此，教師在教學的過程還，可以將兩者結合，充分的利用兩種教學方式中的價值優勢，在教學中培養學生的道德素質，而在培訓學生道德素質的同時，將學習滲入進去，以此來達到教學目的。
4 總結
綜上所述，素質教育與應試教育的結合，不僅是我國社會發展的需要，同時也是我國教育制度的完善、創新，因而在我國教育中有著極其重要的意義。由此，就需要教師在教學中，能夠充分的抓住素質教育與應試教育的平衡點，創新自己的教學模式，在傳授學生理論知識的同時，能夠培養學生的興趣愛好及思想道德，只有這樣，才能使其樹立起正確的價值觀、社會觀，才能更有利于學生今后的成長。
參考文獻
［1］ 陳澤龍，羅海豐.高等教育現代化進程中高教管理體制改革的策略分析［J］.教育與職業，2007，（11）
一、 重視自主學習
物理學科需要記的知識很少，如果死記硬背的話，一節科的內容，要不了幾分鐘就記住了。但是，如果不能深刻理解，仍然不會運用，等于什么也沒學到。所以，要調動學生學習的積極性，自主學習，認真自主閱讀課本，思考、實驗、探究，合作，交流討論等，運用多種手段，來理解物理概念、規律。這樣獲得的知識就變成自己的知識，就能靈活運用。就能夠只需做較少的練習題，就能達到加深對課本的理解，記憶，靈活運用。也容易調動學生學習的積極性，避免了機械訓練的枯燥無味。
二、 重視學生實驗。
物理學科是一門以觀察和實驗為基礎的一門學科。對于有條件在實驗室進行的實驗，一定讓學生到實驗室去進行實驗探究。去親身經歷實驗探究的各個環節，體驗科學家的探究過程。培養他們的探究能力，探究精神。提高他們的科學素養，科學精神。這樣對于重要物理概念、物理規律就會有一個深刻的領會與理解。有利于更好、更快的掌握所學知識。對于實驗探究性的題目學生回答得也更加得心應手，實驗探究的細節、注意事項等也掌握得更加牢固，不容易忘記。
三、重視學生小實驗。
學生小實驗，往往取材簡單方便，不受時間、地點地等的限制，使學習變得輕松、靈活、有趣。物理課本中的很多知識的學習，往往都可以通過一些簡單易行的小實驗來幫助理解與掌握。例如學習長度的測量的知識時，學生自己測量課本的長和寬，一頁書紙的厚度，身高，臂長，一步的距離，教室的長、寬、高，操場的周長等；學習時間的測量的知識時，他們測量了自己心跳一次的時間，呼吸一次的時間，從家到學校所用的時間等；學習速度的知識時，他們測量了自己正常步行的速度，百米的速度，騎自行車的速度等；學習聲學知識時，自己利用橡皮筋、細鋼絲、筆帽、尺子等研究了音調、響度的決定因素，用吃飯的小鐵盆、碎紙屑研究了振動產生聲音等。總之，只要我們引導到位，學生身邊的幾乎所有東西都可以被他們用來進行實驗，幾乎所有物理知識都可以通過實驗進行探究來學習。我們很容易想象到，這種學習方式，學生一定會很有興趣，知識會學習得很輕松，很牢固，也不需要做大量的習題，學習的效果就可想而知了。同時也能應付應試性的評價。
四、重視小制作。
小制作，既是所學物理知識的應用，同時也是對物理知識的再學習。學生在認識到知識是有用的同時也激發了學習物理知識的興趣，培養了學生的動手能力。在學習聲學知識時，利用竹竿筒筷子等制作了哨子、笛子等，用竹板制作了快板等。在學習光學知識時，利用硬紙板、廢舊鏡子制作了潛望鏡，利用硬紙板制作了針孔照相機，利用中間凸起的玻璃瓶底制作了放大鏡、簡易照相機，利用玻璃片萬能膠等制作了水三棱鏡。在學習重力的知識時，利用重心的知識制作了不倒翁，利用重力方向總是豎直向下的知識制作了水平測試儀。在學習浮力的知識時，學生利用清熱解毒口服液小瓶、吸管、自行車氣門芯、橡皮筋、注射器等制作了潛水艇；利用小膠瓶、碎鐵、廣口瓶等制作了懸浮瓶；利用白油光紙、竹篾等制作了孔明燈等。我們不難看到，只要學生開動腦筋，他們學習的很多知識都可以用來制作一些小儀器、小玩具。
五、 重視小論文。
學生在自主學習中，在實驗探究中，在小制作中，總會有一些心得體會，有一些創意，有一些靈感。如果不及時寫下來，過一段時間可能就淡忘了。我們如果引導學生把心得及時地寫下來，并進行總結拔高，可能就是一個很好的經驗材料，進行推廣的話，會對更多的同學產生影響與幫助。這不僅會對寫小論文的同學是一個提高，而且對他也是一種鼓勵，會激發他學習物理的興趣，同時也能帶動其他同學更好地學習物理知識。
六、 重視新科技。
新科技，往往都會或多或少地與物理知識有一定的聯系。在引導學生了解這些新科技時，會激發他們學習物理的興趣，甚至會激發他們樹立現身科技的遠大理想。這對學習初中物理知識有著重要的幫助作用。例如引導學生了解我國的神舟飛船，神龍號深水潛艇，北斗導航衛星，預警機，遼寧號航母等，學生在了解后往往都會激動不已，興奮異常。也激發了他們的愛國熱情。
“面向現代化，面向世界，面向未來”是素質教育之根本。它立足于學生未來的能力培養及發展，我們應該了解學生的不同性格特征和興趣愛好，幫助他們發展這些品質，如誠實、智慧及身體素質等，把他們真正培養成“四有新人和具有創新意識的人”。素質教育要求我們引導學生盡量和諧活潑地發展，學生不僅僅要被教會如何學習，還要學會如何做人、如何思考、如何鍛煉、如何審美、如何創造、如何生存等，所有這些都要求我們要建立和完善相關的教育教學方法與課程來形成一種科學的測試及認證系統。因此，在我們實行素質教育的過程中，與應試教育所充斥的矛盾及困難是在所難免的。
第一，最大的矛盾就在于教學內容及能力培養之間、新老教材之間的矛盾。新的英語教材已經打破了舊的傳統教學模式——語法翻譯教學，而形成了一種新的教學模式——五步教學。它更強調培養學生的聽、說、讀、寫能力，加強素質教育的力度，如，在新版的初一英語上冊中就明確了“聽、說、讀、書、演、練”等幾步要求，特別是“演練”這個環節異于舊教材，尤為突出。如今，老師們一張嘴、一支粉筆壟斷課堂的現象已經過時了，因為現代化的手段已經深入課堂。過去我們常說學生是課堂中的上帝，但實際不然，因為老師從頭到尾控制著整個課堂，他們講語法、解釋課文、布置大量練習，而且常用漢語進行全程教學，這一點對培養學生用英語思維和學習鍛煉是非常有害的。在高中，“填鴨式”教學更為突出，因此，老師想要完成教學任務，適應新教材是很難的。長此以往，學生的興趣就會消失，甚至會害怕去學英語。過去我們常常強調寫作的重要性，而實際上“聽、說”才是英語學習的重點，在現行高中課本中，每個單元都有五個部分，包括閱讀、聽力、講練、寫作及語法，這樣安排的目的是全面發展四種技能。而在實際教學中，老師往往只注重一種技能的培養，那就是“語法”。英語給學生留下的印象只有記筆記和各種各樣的試卷，以至于許多同學在中學畢業時認為，原本實用性強的英語對他們而言只是一種啞語。
第二，不斷變化的現代化教學手段及考試間的沖突。許多人認為考試是教育的基本，傳統教育方法就是應試教育的結果。老師、學生、學校的目標就是升學。學生和老師每天從早到晚連軸轉，因為他們認為做得越多分數就會越高。在這種情形下，語法教學是最合適的。但是教育要求在不斷改變，考試目標卻依然不變，這對于英語教學改革必然不利。新的教學方式使老師和學生的興致大增，他們將共同創造活躍課堂，聽、說、讀、寫全得派上用場，無形當中就縮減了語法教學，結果學生的成績就下降了，因為在考試中只有閱讀和寫作的技能可得到顯示，聽和讀則不然。慢慢地，學生將失去對新教學的信心，最終新教學法也將會被否定，一切又將回到從前，教育改革也必將得不到人們的支持。情景教學是現代教學中的一個亮點。老師們往往會設置一些仿真情景，鼓勵學生用英語去交流，實物、圖片、錄音機、VCD等，往往是這種教學方式的常用手段，它們有利于形象、生動、直接地掌握知識，所有這些方式都將幫助學生掌握和運用好知識，但這種方法卻會占用過多的課堂時間，所以這些素質教育模式只能流于形式了。
俗話說：“牽一發而動全身”。如果一臺舊機器只在小部件上做改動，它又能維持多久呢？同樣，素質教育改革也是如此，如果我們只基于表面改動，那么矛盾永遠都將得不到解決，只有找到根源我們才能徹底解決問題。
我們應該改變傳統教育思維，建立起新的教學模式，“孩子是教育的中心”應該在人們的思想中占據主導地位，老師應該從演講者變成引導者，成為傳授知識的中介，教學過程應該從傳統的教轉變為解決問題的過程，不是嗎？
考試制度改革應切實可行、有效?？荚嚨哪康氖菫榱藱z驗學生知識的掌握情況。考試是綜合能力的體現，但很長一段時間里，它扮演的卻是指揮棒的角色，很多人為考試和分數而忙碌著，學生成為知識的奴隸。而素質教育要求學生全面發展，語法掌握得再多，考試也有可能失敗，所以考試制度改革勢在必行。
我們應該不斷更新教學方法。素質教育對我們而言是新事物，沒有研究試驗就不可能有經驗。坦白地說，一堂成功的課，不在于教師教授了多少內容、板書有幾面，而在于學生掌握了多少，實際能運用多少知識。近年來，除了“五步教學法”及情景教學法，還涌現出了其他許多新的教學方法。如，3P教學法、張思中教學法、實物教學法等，都強調語言的運用能力，它們追求的目標是“記憶—訓練—運用”，值得推廣。
【中圖分類號】G40-01 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）21-0089-01
素質教育是指以個體興趣為基礎，進行廣泛的興趣開發和能力培養，發展不以特定職業或技術技能為目標的促進個體全面發展的教育理念，即“通才教育”。學校中實施素質教育是使學生能成為未來世界新事物、新技術、新知識的探索者、引領者、開創者，為社會的全面發展打下良好的綜合素質基礎。
我們現在審視一下應試教育的端倪：社會的壓力加給學校；學校只能將壓力加給教師；教師，除了自己擔負一部分壓力以外，只能將其不能承受之重加給學生。此外，應試教育也加重了教師隊伍的不合理競爭，影響了教師素質的提高，甚至阻礙了教學方法的改革。
如今，素質教育可謂是眾望所歸。為何在這兩者之間會存在如此大的反差呢？素質教育，受教育者的潛能有機會得到充分挖掘，自由發展，選擇的空間比較大，廣泛的興趣能獲得足夠重視并有意識地對其展開，有利于其終身發展的教育，并且會很重視自身的發展。要想“為人師表”，就要盡可能從各方面提升自己。如此一來，終生學習將不再是一句空談，而是落實到行動中的實實在在的東西了。
素質教育的核心就是人的全面發展，是思想道德素質、文化素質、科學素質和身體心理素質四方面的辨證統一、協調發展，文化素質是其中重要的組成部分。要把文化素質教育作為全面貫徹黨的教育方針，切實推進素質教育的切入點和突破口，培養創新人才的突破口，不走過場、不搞形式主義，扎實推進，將文化素質教育滲透到大學精神的建設中。
孔子很早就提出了因材施教的主張。宋代程頤、朱熹曾說：“孔子教人，各因其材?！币虿氖┙淌墙虒W中一項重要的教學方法，在教學中根據不同學生的認知水平、學習能力以及自身素質，教師選擇適合每個學生特點的學習方法來進行有針對性的教學，發揮學生的長處，彌補學生的不足，激發學生學習的興趣，樹立學生學習的信心，從而促進學生全面發展。
應試教育也并非是完全不可取的。以素質教育來審視應試教育的話，中國各方面正處于上升時期，面對日益激烈的競爭，國民需要具備適當的競爭意識，一定的危機感，“有壓力才有動力”這句話并非沒有道理。調整和分清手段與目的；用長遠的眼光對待學生，給學生一定發展的空間，他們會用好的心態，好的姿態對待，最終以“事半功倍”的效果展現給大家。如此一來，素質教育不會是夢，也不是一個空口號，而是變得實實在在了。
自古以來，教育乃是事關國家興亡的關鍵。因此無論哪個國度，無論哪個時代都對教育投以最大的關注。今天，在以科學發展觀為指導思想的中國，對教育的重視程度就更是可見一斑。從科舉制度到應試制度；從應試制度到素質教育，孰是孰非，就只有用科學發展觀的視角去審視分析。下面，我僅對時下人們比較關心的素質教育和應試教育之間的問題，談一談個人粗淺的看法。
一、以人為本，推行素質教育
許多人認為要推行素質教育就要對目前的中小學教育全盤否定，讓素質教育建立一片新的天地，讓教育體制脫胎換骨，這是極端錯誤的。所謂強調的素質教育不是對現行中小學教育的否定；應試教育也不是現行中小學教育的概括，而是對其中存在的片面追求升學率而產生的各種弊端的概括。應試教育是和片面追求升學率分不開的，是時展的產物。和應試教育相比，素質教育才真正適合時代的發展，更能突顯出人的發展與社會發展的需要，它是充分尊重學生主體和主動精神，注重開發人的智慧潛能，注重形成健全個性為根本性特征的教育。
二、與時俱進，開展教學改革
素質教育將要代替應試教育已經是大勢所趨，不可逆轉。但素質教育提了近20年了，我國的理論工作者和一線教師已經進行了多方面的努力，素質教育似乎還未形成一個完整的理論體系，實際操作也剛剛是個起步階段，而且在前進中阻力重重，舉步維艱，面對這種情形，所以教改中每前進一步都不得不慎之又慎。當前正是應試教育與素質教育的銜接階段，是素質教育改革的關鍵期，對教育工作者既是機遇又是挑戰。
三、分析原因，找問題切入點
在很長的一段歷史時期內，應試教育為主導的教育方式產生了巨大而又深遠的影響。究其原因，應試教育與其支持它的社會背景和社會經濟條件有很大關系。概括如下：
（一）當今，日趨激烈的社會競爭；愈發嚴峻的就業壓力；極其殘酷的淘汰機制使考試成了鑒別人才優劣的方法；學歷成了度量員工工資的關鍵；文憑成了評定人員職稱的門檻。因此，人們自然而然地形成了這樣的觀點——分數越高學歷越高；學歷越高工資越高；工資越高社會地位越高等等一連串的連鎖反應。無形中就給予了應試教育的認可，給予了應試教育發展的溫床。正是在這種應試教育的條件下，我們的教育成為一種“精英教育”，是一種為社會選拔優秀人才的教育。
（二）應試教育目標明確，學習知識就是要應對考試，在一定程度上對學生的學習積極性起到了促進作用。就是現在，一部分人還在應試教育的思想慣性作用下剎不住車，用各種方式方法盲目的追求高分。
（三）應試教育的考試公平簡便，是大家公認的最合理的方法，即使是在當今條件下，其他的評價措施也難確保公平公正。應試教育培養出的人才不是沒有能力，只是它過于重視少數人的發展，而忽略了大多數；同時對于這少數人的培養，也沒有充分重視到其能力的發展過程和思想品德的形成，以至于現在青年人有知識卻不會創新，智商高而情商太低。
綜上，分析原因，觀其后果，無不表明一個問題，那就是開展素質教育勢在必行！
四、排除萬難，共建素質教育
現在大多數中小學領導和教師都已經認識到素質教育是關系到我們青少年各方面健康成長的大事，知道競爭激烈的社會需要的是高素質的人才，因此，都想加強對學生的素質教育。但是如何對中小學生進行素質教育？落實到各年級的具體的教育內容是什么？適合各年齡段的具體的教育方法是什么？具體的考核方法是什么？具體的考核標準是什么？什么樣算是高素質，什么樣算是低素質？
到目前為止，這些“具體”都因為沒有具體的教育內容、具體的教育方法、具體的考核方法，使教育工作者們感到無法操作；沒有具體的考核標準，便不能約束人們的任意性。在這種情況下，本來就不重視素質教育的學校領導和教師，因無約束力，自然不會去進行素質教育；想抓素質教育的學校領導和教師，也因茫無頭緒而無法進行素質教育。
五、結論
中國的教育，因為直接涉及千百萬家庭，直接關系到國計民生，所以備受矚目，幾乎承攬了社會應該承攬的所有責任，包括學生的做人、學生的成才、學校的發展、教育的走向，國家的前途命運，我們對教育寄予這么多的期望和要求，導致教育已經在承擔它不能承擔之重。換個角度，如果我們對教育的關注，少一些指責，多一些支持；我們對教育的思考，不僅僅想教育為我們做了什么，還多想想我們為教育做了什么。這樣，每個人都從自身做起，轉變傳統觀念，承擔自己的責任，為教育發展營造一個良好的社會環境，給教育一個準確的定位，從沉重壓力下解放的教育，讓教育僅僅只承擔好教育該承擔的責任，教育的功能才能更好地發揮，教育問題才能迎刃而解。
參考文獻：
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中圖分類號：G648.7 文獻標識碼：A
教育部于2013年8月22日了《小學生減負十條規定》（征求意見稿），擬從“陽光教學”、“均衡編班”、“零起點教學”、“不留作業”等方面來破解小學生休息時間過少，學業負擔過重等問題。該文件的出臺說明教育部是清晰的認識和深刻的理解到應試教育在基礎教育的泛濫而給兒童的身心帶來極大摧殘的危害。然而一紙禁令是否真的能還孩子快樂的童年？多年的“減負”是否在這次能夠真正的起到效果？看來“減負”這個老生常談而又日久彌新的話題必將成為實施素質教育的主旋律，但我們應當如何理解應試教育和素質教育的關系及其變遷取向。
應試教育之所以大行其道，很大程度上是我們的考試評價和人才選拔制度不合理造成的。目前，我國的中高考制度基本是以單一的分數評價體系來評價和選拔學生的，這種導向功能自然而然的會導致學校和家長更加關注學生的總和成績。因此“唯分數是舉”的考試評價制度和人才選拔方式不改變，學生減負就無從談起。這也就充分說明了應試教育有其存在的必然性和合理性――至少是“分數面前人人平等”。多年來，素質教育的推動者主要是政府，但沒有從根本上改變“唯分數是舉”的考試評價體系，單靠政府的行政推動是難以奏效的，否則我們轟轟烈烈喊了三十多年的“素質教育”早就付諸實踐并且取得了良好的效果。其實，素質教育的推行不能完全依靠行政推動，還有一種社會力量可以更好的踐行素質教育，那就是素質教育的“市場推動”。楊堯忠教授在多年前就關注了實現素質教育的問題并率先提出了系統見解，至今許多昔日論斷的科學性得到充分證明，所謂“日久彌新”，看來有必要舊話重提更應當值得重視。
一、素質教育的行政推動與市場推動
（一）應試教育與素質教育及尋找實現素質教育的突破口
現階段的基礎教育是典型的應試教育，由于基礎教育的“出口導向”是升學。而升學的優質教育資源相對不足和分布不均，故“分數面前人人平等”的理念更能讓人們真切的感受到“應試教育”似乎很“公平”。尤其在中國人民大學的“自主招生”出現舞弊案發后更強化了社會公眾的這一傾向，從而使得素質教育難以推行。形成素質教育“推而難行”和應試教育“抑而難止”的尷尬局面更與我國的經濟發展方式和經濟體制密切相連，因為教育理念與模式屬于上層建筑的范疇，只有將其置于我國一定的經濟基礎上去考察才能得到較為科學合理的答案。這是楊堯忠教授對應試教育到素質教育的推動與漸變的基本觀點。
1. 教育模式的轉換與經濟增長方式的轉變
應試教育是指異化了的社會發展需要，違背了人的發展規律，以應付升學考試為目的的教育思想和教育行為。應試教育帶來弊端的集中體現是“學生在校時間過長、家庭作業過重、比賽和考試頻繁、參考資料成堆，從而學生身心發展受到了嚴重影響”。在過去的三十多年間以及未來的一段時期內，應試教育仍有其存在和發展的必然性。早在18年前楊堯忠教授就在《科技日報“教育模式的轉換與經濟增長方式的轉變”一文提出了應試教育模式是粗放型經濟增長方式的必然反映，通過對二者的比較，認為主要體現在三個方面。
第一，二者在目標取向上具有相似性。前者追求的是經濟總量（以GDP來表示）的最大化和經濟增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升學率（學校和地方當局官員）的最大化。由于二者只是過于片面的強調“數值”產出的最大化而忽視了“本質“特征，共同特點是“重增長”而“輕發展”、“重數量”而“輕質量”。第二，二者在實現目標和過程上具有類似性。為了獲得經濟持續高速增長，只有依靠資源投入量的增加和擴大生產規模以及既定的資源向優先發展的部門傾斜以保證所謂的“數量”，因而造成經濟發展的質量和效率低下；為了追求升學率，就必須整體的提高學生的考試能力，這一捷徑的傳統方法在于增加教師和學生的教學和學習時間，教師忙于猜題、出題和押題，學生則忙于背題、做題，老師學生似乎是形成了某種心理契約，雙方共同大搞“題海戰術”，結果把絕大部分孩子培養成只會做題的“解題機器”，其最終結果壓抑了孩子的創新和各種素質的提高。第三，二者帶來的后果具有相似性。由于“資源要素”投入和方法手段過于注重“增長”和“數量”，最終導致了因過度依賴某一要素而帶來非均衡發展，實際效益的下降，非良性循環，最終是不可持續的發展。
綜上，通過比較二者的特點，我們基本可以認為“應試教育模式也是一種粗放型的教育模式，它是計劃經濟體制和粗放型經濟增長模式在教育領域中的反映”。由于經濟發展方式由粗放型向集約型轉變需要相當長的時間，在我國當前調整發展方式和經濟結構的戰略沒有得到充分實現之前及其慣性作用尚存之時，依舊還要起到作用。尤其受到“學而優則仕”和當前社會熱衷于考公務員新的“開科取士”的社會風氣影響，在當前即使分數不是選撥優秀學生很科學的標準（甚至存在巨大漏洞），但社會公眾（尤其是“草根階層”的學生、家長）依然普遍認為“以分取人”是“分數面前人人平等”的最“公正、公平、公開”的“最優辦法”，因而由相應的經濟體制制約和對考試選拔人才歷史認同的作用，已經形成為一種“社會考試文化”，所以應試教育的長期存在似乎是如哲人黑格爾所說的是一種“合理的存在”。
2. 素質教育“推而難行”是行政推動的結果
實施素質教育的口號從提出到現在已經三十多年了，雖然素質教育的理念早已被社會認同，然而實踐起來的實際效果確實很不理想，因而有“素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”之說。出現素質教育“推而難行”的原因是很容易理解的。由于在我國教育資源的配置主要是依靠行政機制完成的，而行政機制目標的實現程度與其財政撥款的投入力度呈聯系緊密的高度正相關。長期以來，我國基礎教育的財政經費投入嚴重不足（同時期比印度還低），中小學即使想搞素質教育也是“心有余而力不足”。近年來中央雖然加大了對基礎教育的財政投入力度，然而只有當這種投入（包括社會投入）達到“矯枉過正”的程度后，基礎教育階段的應試教育“抑而難止”的局面才有可能被扭轉，然而這需要很長的時間，只有量的積累才能達到質的飛躍。
3. 素質教育的突破口應選在高等教育階段
素質教育與應試教育是兩種對立的教育觀，二者在本質上代表的是兩種不同的教育模式。素質教育的提出完全是出于我國社會發展的實際需要。何為素質教育呢？李嵐清同志在1996年提到的“素質教育體現了教育的本質，它從培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民出發，全面培養受教育者高尚的思想道德情操，豐富的科學文化知識，良好的身體和心理素質，較強的實踐和動手能力，以及健康的個性為宗旨?！钡谋硎?，可以作為一個既適合于基礎教育也適用于高等教育的定義，但為什么素質教育的突破口應當選擇在高等教育階段而不是基礎教育階段，這是有其深刻邏輯思維的。
高等教育向大眾化變遷的結果之一是畢業生的去向由國家包辦轉向為市場選擇，這一直接轉變能夠很好地舒解應試教育帶來的困擾，因為高等教育的“出口導向”是就業，就業就必須在人才市場上競爭，隨著我國勞動力配置的市場化進程加快，單位用人的標準已由過去的重視“文憑”向重視“綜合素質”轉移，由過去的單一追求“高學歷”向更加注重“適用性”變遷，因而用人單位更加青睞于“有真才實學”的人才“性價比”。由于用人單位標準是基于“理性預期”的“自然選擇”，這樣的用人機制就必然傳導到高校里去，尤其是境外高校招錄和人才招聘的選拔標準也是這樣的，迫使校方更加重視大學里的素質教育，這包括以專業知識為基礎的專業素質和以能力為核心的非專業素質，也會由于市場選擇機制會傳導到家庭里去，家庭也會基于“合理回報”的設想而降低對“高學歷”的追求，而希望自己的子女能夠學到有用的技能，這在一定程度上就緩解了“應試高考”的壓力。近些年許多即將參加高考的考生主動放棄高考而到高技高職的技校學習就是很好的例證，當然這還是一種“無奈”的但畢竟是“理性”的選擇。最終整個社會的用人機制會逐步傳導到基礎教育領域中去，促使家長和學生逐步對升學不甚關注而對幾年后與就業相關的素質予以高度重視，隨著我國教育國際化進程的加快，國外的影響更為擴大，這就為基礎教育階段的升學壓力提供“舒解”的可能，素質教育才有在認可的前提下被廣泛推行。這就是實現素質教育客觀的“市場推動”。
顯而易見，應試教育的長期存在根源于我國經濟體制和經濟發展水平，基礎教育的“減負”如果能夠取得實效，那么必是以我國整體的經濟發展水平獲得全面提升為基礎，而高等教育若能率先實施素質教育，那么將極大加快我國整體實現素質教育的步伐。
（二）大學生就業難倒逼大學教育改革
近年來我國大學畢業生就業難問題已成為政府和社會高度關注的話題，但是據著名教育家楊東平教授的說法認為“縱觀十年的經驗，每年新增的大學畢業生基本都被消化了”?？梢婋S著我國經濟快速發展，社會對大學生的需求還不是“總量過?！倍恰敖Y構不適”，關鍵還是我們的教育體制出了問題，就教育模式和學生的綜合素質而言，已很難適應時代、社會和市場的需要。所以大學生就業難就會對大學教育產生以下三項影響。
一是大學生就業競爭更加激化，刺激了學生對求學要作理性選擇，并將促使大學由注重數量擴張向更加注重質量（含水平和特色）提升。在當前我國高等教育領域中，大學課程設置與市場需求嚴重“脫節”已是客觀存在的不爭事實，由于大學課程設置的普遍同質化和絕大部分高校仍然只是重視學生專業素質的培養，這樣培養出的學生更傾向于是“整齊劃一”的“標準產品”，因而與用人單位的“個性需求”產生較大沖突。又由于高等教育（專業教育）的“出口導向”是市場，而市場競爭激烈化迫使用人單位對人才的選擇不僅僅只注重其專業素質，更加看中的是其非專業素質是否過硬，是否有個性特長。因此，市場對大學畢業生綜合素質的“挑剔”將對學生本人和高校產生如下三種影響：
其一，這種影響會傳導給基礎教育的高中畢業生。大學畢業生就業難及應聘競爭更加激烈化而帶來的工資水平下降將拷問家長對教育作為家庭最主要的人力資本投資做出理性選擇，學生本人為了讓自己以后更好的就業而做出更加明智合理的選擇，他們將重新思考是不是有必要一定要上大學以及究竟接受什么“品牌”和層次的高等教育（或專業教育），將更加看重接受高等教育后是否能夠增加將來“謀生”的能力以及付出巨大的“機會成本”后未來能夠帶來多大的潛在回報等，國外大學對華擴大招生增強了學生及其家庭做出理性選擇的機遇，這是近年來突顯的新情況；其二，迫使高校要根據市場對人才的需求而調整大學課程設置和人才培養模式，說到底，是要求校方要重新定位教育理念和及時轉換教育模式來靈活的適應市場需求；其三，校方將不僅注重對學生非專業素質的培養，而且相應的注重對學生個性特長的培養，因為校方由單一培養學生的專業素質到培養學生專業素質與非專業素質的協同推進，最終解決的僅是就業難的問題，并沒有提高學生的創新創造能力，因此高校還必須重視對學生的個性特長的培養，這是“以人為本”的體現，因為素質教育的實質是因材施教，提倡的是人的全面發展，沒有個性就沒有差別，千人一面也就沒有創造創新，這又恰恰是應試教育的弊端。也是境外大學對華擴招的“優勢”和給我們形成競爭壓力的關鍵所在。
二是大學重視對學生專業素質和非專業素質的培養，注重對學生個性特長的培養和全面提高學生的創新創造能力，為用人單位和人才間的雙向選擇提供了機會。大學畢業生就業好的評判標準是什么？無非是“工作好找”和“報酬較高”，人們花費同樣的教育成本當然要求獲得優質的教育資源和選擇“名牌高?！?，這就迫使校方在生源競爭中提高教育質量。因此，這樣培養出來的“優質”學生也必然會受到用人單位的青睞，更能增加對市場的適應性。同時，用人單位也更加傾向于選擇具有“用得上”、“養得起”和“留得住”的“三得”和“性價比”高、適用性強的高素質畢業生。因此，這種雙向選擇的良性互動強化了市場機制對大學實施素質教育的客觀推動。
三是大學畢業生就業難表面上反映了大學教育與市場需求的矛盾，根源上揭示的是大學更應重視素質教育理念的問題。我們的大學確實要好好反思下“錢學森之問”。目前絕大部分的大學教育應當切實改變那種只重視以書本理論為基礎的專業素質教育而不注重創新思維、獨立精神和實踐能力等非專業素質培養的傳統教育模式。大量事實已經證明，隨著知識經濟和經濟全球化的進程加快，市場對人才需求的評判標準已然是“專業素質與非專業素質同樣扎實，個性特長突出，創新創造能力強和人格的全面發展”，而真正能夠適應時代、社會和市場（尤其是世界市場）需要的教育模式，是一種綜合性的“成功素質教育”模式，它將成為推動我國素質教育實施的有力突破口。
綜上所述，大學畢業生就業難拷問的是現行的大學教育早已不適應市場對人才的需要，因而要“倒逼”大學進行以提高就業質量為中心的教育改革，說到底，大學也要實行素質教育，這既是市場機制推動實施素質教育的必然要求，應當特別強調的是，也更是為我國整體上推進素質教育找到了“突破口”。
二、應當把握促使應試教育被“包容性”推動而漸變的幾種素質教觀
所謂“有所把握”是掌握好在現行應試教育大環境下推行與其具有包容性的素質教育觀，而“理論創新”則主要指幾種素質教育觀的統籌集合。由于楊教授對素質教育觀的論述內容十分豐富和過于理論性，現本文對此從可適用性角度出發進行歸納，可以分為適用于高等教育與基礎教育兩個階段的兩個層次的素質教育觀。
（一）符合“出口導向”兩個層次有代表性的大學素質教育觀
既然楊教授認為推行素質教育的突破口應當選擇在高等教育階段，所以本文認為劉道玉教授的創造教育論和趙作斌教授提出的“成功素質教育” 最有代表性。
我國老一代知名的教育家原武漢大學校長劉道玉教授在其百萬字的巨著《創造教育新論》中提出了其系統的素質教育觀，即“創造教育論”。他認為大學素質教育的“重點應當是培養創造性思維能力為中心，抓好三個能力的培養：自我設計和自我實踐的能力，獨立分析和解決問題的能力，科學研究和探索未知的能力”。他認為在人才的各種素質中，創造素質“是人的各項素質的核心”，“我才提出了素質教育的核心是培養創造力”，“唯有抓住了這個問題那么素質教育才算抓住了根本”，而大學素質教育的重點則是“以培養創造性思維能力為中心”。而為了實現這一培養目標，劉教授構想了其實施模式，即“SSR創造教育模式”，其要義是是強調“自學”或“獨立學習”、“討論式課程”和“探索、研究”等三種學習方法。因為實現這種素質教育的關鍵在于抓創造力的培養，所以楊教授稱之謂“關鍵型素質教育觀”。
武昌理工學院校長趙作斌教授提出的“成功素質教育”的理念和辦學模式，曾獲得國家級教學成果獎，其主辦的學校也獲得國務院認定為全國創新人才培養模式改革試點學校。其系統的教育理念是“以促進大學生的成功為根本目的專業素質教育和非專業素質教育同步推進，通過全面培養學生五大體系的素質和學生的個性的充分發展，培養學生成功素質，消除失敗因子，促進學生學業成功和就業成功，并為今后的創業成功和事業成功奠定基礎的教育理念和教育模式”。
最近趙教授將其兩個“同步推進”發展成“專業素質、非專業素質、特殊素質（創新素質和特長素質）的“三維培養模式”。與此教育理念相適應的又提出了素質學分制、素質導師制、獨創了“素質測評模式”和“開發內化”教學模式和人才培養新方案。從而將其培養目標具體化為“培養和造就專業素質扎實、非專業素質過硬，創新素質和特長素質突出的社會搶手人才”，實質是高素質應用型人才。這種“三維”結構當然屬于“綜合型”的素質教育觀了。這種素質教育觀的提出和實踐不僅得到了高層次的官方肯定，而其每年招生出現“火爆”和畢業生就業的“搶手”狀況也足以證明社會公眾的肯定。
本文認為這兩類大學素質教育觀各有其特色，但適用性不盡相同。首先劉教授所提出的培養目標和“SSR”教學模式，很適用于基礎素質較好，尤其是學習自覺的學生，更需要有高水平的師資教學作支撐，這種條件在我國只有不多的重點高校才能具備。因此，可以說劉教授的教育理念和模式從長遠來看是一個方向，因為它能解決“錢學森之問”的理論難題，而從實踐上來看它還屬于“精英教育”的范疇，要推而廣之還有相當難度。然而，對于趙教授的主張來說，由于其所指的“成功”還有“99+1”的含義，“99”是指絕大多數學生具備一定的成功素質，而“1”則是指成為“成功人士”的人才。后者則相當于劉教授提出的“創造性人才”。而且也由于其培養目標是一個“三維”的素質結構，學生只要有某一維度的某個素質要素上有所長處，只要有某種“我要成功”的意愿，即使不甚具備那三項“創造性能力”，仍然可以通過教育和引導，取得強化某個方向的成功素質，淡化和消除某個失敗因子。因而對于教師來說便于因材施教，因此這一教育理念和模式，對于不同水平的基礎素質的學生來說具有普遍適應性。所以，可以認為它是適應于高等教育“大眾化”取向的，實踐性和可行性極佳的教育觀。
（二）適宜于基礎教育階段的素質教育觀
如果我們把人生的教育歷程和人生發展歷程綜合起來看，則基礎教育階段是解決人的成長和成人歷程，而高等教育階段不論是專業教育還是通識教育，它的培養是為了人的成才和成功，如果一個人不能夠成為“合格”的公民，那就不能成為對社會“有用”成員，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人還需要更進一步的教育（即高等教育）才具有這種發展的機會。
“理性素質教育觀”的提出者是周之，其著作《素質論――素質與素質教育》中提出的核心觀點之一是“人的素質就是人的理性認識能力”，并做了進一步解釋“理性認識能力是把人與其他動物區分開來的唯一條件”、“人的本質屬性就是人的理性認識能力”。他對“理性”的定義是“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式來實現它認識事物性質與規律的功能了”。周教授認為“素質教育應該是以培養提高人的理性認識能力為目標”?；诖宋艺J為理性素質教育特別適用于基礎教育階段，因為是否擁有理性思維能力和能否進行思維活動是區分正常人與非正常人（主要指那類失去思考能力的群體）的根本標準。之所以認為“理性素質教育觀”最適用于基礎教育階段，是因為基礎教育階段普遍盛行“知識就是力量”，“知識改變命運”的信條，而基礎教育階段的“分、分、分，學生的命根”就是目前高考選拔的“唯一”標準。分數的高低取決于應試能力的高低，應試能力的強弱依靠的是學生對課本知識的掌握程度，必然要“死記硬背”了。如果把應試能力的強弱變革成依靠于學生的理性思維能力的提高。這樣，在“唯分數是舉”的基礎教育階段，“理性素質教育觀”既達到強化學生的理性思維能力的培養從而又能突破基礎教育階段“死記硬背”的弊端，這與高考“應試”要求既不沖突又相包容，豈不兩全其美，也為學生成人后的成才成功打下了基礎。
“創新素質教育觀”可以王慧蘭的《創新素質教育的內涵及途徑芻議》一文為代表。王教授認為“創新素質教育觀”是指學校對“學生進行創新精神、創新能力和創新人格的培養和教育”。顯然，這里的“創新”是實施素質教育的核心?！皠撔滤刭|教育觀”首先適宜于當前基礎教育階段對應試教育的破解。因為應試教育反映的是學生的應試能力高低，考察的是學生對書本知識的掌握程度，這樣培養出來的學生似乎只是“會做題的機器”，而缺乏獨立思考能力和創新精神。而進行創新教育有助于培養孩子的好奇心，當他們對未知領域進行探索而發現新問題和新事物時會得到心理上的滿足感，如果這種滿足感不斷得到正強化就會轉化為成就感，最終持續的提供給孩子學習的樂趣。所以，“創新素質教育”不僅要培養學生的創新精神和能力，而且更應將此培養成“好奇心”和“樂趣”，那么這樣的教育才回歸了素質教育的本源。當然，“創新素質教育”也適用于高等教育階段，但“創新人格”的培育更宜從小抓起。
（三）增強包容，淡化阻力，幾種素質教育觀的結合
不妨把適用于基礎教育階段的兩種素質教育觀結合起來從另一個角度看，如果在基礎教育階段就十分重視對學生“理性”素質的培養，那么也有助于學生獨立思考能力和解決問題的能力的提高，這就為“創新人格”的培養奠定了基礎。因為應試教育下的中考、高考本身具有很強的人才選拔和人才區分特性，而應試能力強的學生，首先說明其學習能力是比較強的，其綜合素質（例如心理素質、承壓素質、快速反應能力等）也就容易開發了，也表明其適應環境的能力有了可增強的條件。這就有利于學生在以后各種激烈的競爭中脫穎而出。而理性素質的培養，也為學生批判性思維能力的逐步形成孕育了“基因”“突變”的環境。因為“創新”素質和“創造”素質的培養和形成不僅需要“理性”的思考，也需要“批判的繼承”，更需要“有所突破”，顯然，要想實現這一“突破”，較強的理性思維能力是基礎。既然由于我國當前的經濟體制和經濟發展方式以及“社會考試文化”的客觀存在決定了應試教育長期存在的不可避免性，那么重視對學生理性素質的培養，雖不足以改變應試教育的諸多弊端，但非常有利于在現有考試制度和選拔制度的前提下，實現應試能力的提升與學生整體素質的提高呈良性發展的包容性互動。因而既不會與現行的應試教育發生重大沖突卻還有相容性，從而易于淡化來自“平頭百姓”對素質教育的阻力。從而為素質教育的“漸進”到“突變”開拓新途徑。這是對楊教授觀點第一項的重要創新發展。
（四）對上述兩個階段四種素質教育觀應取的態度
本文將上述四種素質教育觀所作的“兩分”，應當說只是一種理論分類，有助于人們的認識和比較從而形成自己的見解和論斷，然而在教育實踐中，只要是符合培育學生素質要求的各種見解和措施實際上是相互借鑒和包容的，甚至與應試教育間也可以有包容性。因此在各種教育觀之間并無好壞優劣之分，只是適用性的不同，應由教育的主政者和施教者自主選擇，這也是本文作者在研究楊教授的素質教育理論體系之后的體會，也是對楊教授觀點的另一補充和發展吧。不過本文認為如果能夠把這四種理論統籌結合起來，那么也將大大平穩和諧推動我國素質教育的整體進程。
最后本文認為，我國只有在社會主義市場經濟體制比較完善，經濟發展方式和經濟結構更進一步轉型和合理，特別是“社會考試文化”隨著教育國際化進程的加快而被淡化時，我國素質教育才能得到普遍和深度的實施。
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《為成功和幸福的人生做準備》以“為成功和幸福的人生做準備”的辦學理念為主線貫穿全書，對這一辦學理念從本體論到價值論，再到方法論進行了完整的闡述，形成了自己的教育理論體系。對“為成功和幸福的人生做準備”辦學理念引領下的學校管理、教師教育教學、學生學習成長、家庭教育合作等實踐經驗進行了全面系統的總結，既有特色辦學理念引領下的教育實踐探索，又有對這些實踐探索經驗的反思和總結；既闡明了教育參與者們各自在教育活動中不可替代的作用，又強調了教育參與者們在教育活動中相互合作的重要性；既有對我國基礎教育熱點問題的關注，又著眼于推動教育事業的長遠發展；既有踐行特色辦學理念的理性認識，又有踐行特色辦學理念的方法指導；既結合了學校教育的實際，又應對了學生成長的需求；既突出了國家的教育利益，又兼顧了學生受教育的利益；既展示了多彩的教育實踐，又折射出豐富的教育思想。本書系統展示了“為成功和幸福的人生做準備”實踐與探索歷程，是具有教育思想的豐富性、與時俱進的時代性和學生發展的針對性的辦學理念，是對素質教育與應試教育相契合的有益探索，也是推進素質教育的一個縮影，具有很好的借鑒價值。
閱讀這本書，對我們至少有這樣幾點啟示：
――校長有沒有自己的教育思想。是能不能生成特色辦學理念的前提。學校教育的成功需要諸多因素，其中必有成功的特色教育理念。校長特色教育理念的差距是產生學校之間教育實踐差距的重要原因。只埋頭實踐而沒有自己的教育理念的校長，只能是校務管理者，在這樣的校長領導下的學校，只能是教書的地方；而既有特色教育理念又注重實踐的校長，才能成為教育家，在這樣的校長領導下的學校，才能成為育人的搖籃。“為成功和幸福的人生做準備”的辦學理念，就是校長在自己教育思想的基礎上形成的特色辦學理念。
――只要善于思考研究，總會產生新理念的火花。校長的成功不僅需要知識素養、專業水平、管理能力，更需要理念智慧。理念智慧的差距是產生教育實踐差距的重要原因。任何具有特色的教育理念都是在校長的理念智慧中產生的，而提升理念智慧的方式，就是善于思考研究，即加強自身的理論學習，加強校長之間的交流，不斷總結自身的辦學經驗，不斷提升自己的文化自覺。校長持續不斷地思考研究，總會產生特色教育理念的萌芽，閃爍出特色理念的火花。“為成功和幸福的人生做準備”的辦學理念，就是在善于思考研究中開出的一朵鮮艷的花。
