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二、主體心理學相對于人本主義心理學的理論優越性表現
人本主義心理學作為心理學中的第三勢力曾對現代西方心理學產生很大影響。而當前主體心理學主要趨勢是以通過對阿布利哈諾娃等人所倡導的人學途徑及謝爾琴科等學者所遵循的進化遺傳途徑進行整合進而成為一種系統的解釋主體生成與發展的理論體系［4］51。結合兩種理論觀點的形成及主要主張，可以發現主體心理學更具有理論優越性。
（一）主體心理學在方法論與對象觀的確立上具有優越性
在方法論上，人本主義心理學傾向存在哲學和現象學的觀點，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡單地面對人的問題，始終尋求發現，不尋求證明，要依靠人的主動性，始終探索未知、探索未來［5］。強調以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實驗和經驗兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學影響甚廣，但其強調研究人類中的精英的同時，過多從個人成長歷程的潛能釋放、自我實現等概念去理解人的積極品質，其對象觀仍然以對個體經驗研究為主。在個體如何與外界環境相互作用，包括對認識過程中人的生物性或者說機體素質如何在人際過程中發揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發現人本主義對現實存在的人際認知現象的忽視，過分強調個人而忽視社會的作用致使其無法滿足自身關于心理學整體研究的關心態度。主體心理學認為，心理學作為研究人的科學，應該以人為研究的中心。俄羅斯心理學家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個系統，而是一個統一的系統，在這個系統中，主體是所有心理品質和全部積極性的基礎。”［6］與人本主義心理學相比，俄羅斯主體心理學強調以社會實踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現象學觀點的同時，主張通過研究人的活動、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對心理現象進行研究的出發點上便獲得了一個前者無法擁有的優勢，即對人的心理現象的研究，不單純從意識與行為相對立的單一層面去靜態地思考問題。主體心理學堅持將心理學的研究對象和重點集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會實踐論觀點去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識與行為到底孰輕孰重這種導致心理學研究分裂的錯誤趨向，又為更好地解決心理學學科統一發展所必須具有的動態、聯系的發展觀構筑了堅實的方法論平臺。主體心理學不僅在前人基礎上以實證的態度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關于“心智表象”的研究、科爾茨關于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關于“人際認知的主體—主體型和主體—客體型”的實驗研究［7］95－118），同時也建立了更為嚴謹和系統的理論，體現了其對心理過程及其機制在主體意義表現上的重視。如布魯什林斯基時期及其后的主體心理學在研究對象上強調以具有心理與活動共同表現的主體為目標；方法上以系統進化與主體活動的雙途徑的統一來將主體定位于“心理組織系統在不同水平上的系統生成”［8］，進而避免了研究對象的整體性與動態發展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學的對象觀與相應的方法主張在不同側面所表現出的統一性，是使其系統研究所具有的內部效度有望高于于人本主義乃至整個西方傳統主流心理學的整體研究的重要前提。對照人本主義心理學的對象觀，主體心理學更積極面對和研究人際認知及有關心理機制，這與它所持的關于人的心理具有自主、動態和完整性理念有關。在主體心理學看來，只有以社會實踐為本體論，對主體進行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發生發展之假說的內在機制。從主體心理學所主張的方法論基礎和對象觀的統一性來看，其相對于人本主義具有一定的優越性。
（二）人本主義在更為普遍意義上的社會、群體實踐應用領域可能遇到瓶頸
人本主義心理學注重對人善的宣揚與升華，注重個體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對比中脫穎而出。馬斯洛所倡導的自我實現和羅杰斯關于自我發展的理論，為西方心理應用治療領域做出了突出的貢獻。當然，受西方個人主義至上的意識形態觀念影響以及存在主義強調體驗的唯心主義傾向所左右，其在實踐領域方面的應用尤其在解決社會心理問題等方面，還只是局限于簡單分類下的個人或小規模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領域的應用等。這對于一個成熟的、完整而全面的心理學理論要求來說還遠遠不夠。現實世界的價值觀多元化，文化形態多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團、政黨、民族以及宗教的活動更具動態多元性；使得人類群體行為問題更為復雜和突出。沒有一個強大的完整的將社會多元文化群體活動納•194•入到研究與實踐活動中的心理學理論，不可能解決類似的問題。對社會心理問題的關注作為對前蘇聯心理學傳統的繼承，也以更具直面社會問題的對群體主體問題的關注反映在主體心理學思想體系之中。布魯什林斯基認為，群體應與個體一樣可以成為主體。“在更完整和廣義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規模主體的矛盾系統統一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會階層、群組、個體”［9］。為了準確描述相關群體主體概念，主體心理學還將群體成員的相互關聯性、群體能動性、群體自覺性作為其三個主要特征，并將它們運用到對群體主體水平的測量與評介之中。在此基礎上，主體心理學更將研究領域擴展到社會實際問題，通過對主體群體性等問題的揭示關注并嘗試在群體層面解決人類個體如何直接面向社會、面對政治經濟體制之變革以及各種因素引發的失業等實際問題，指導民眾在社會轉型過程中學會調動自身的主體積極性以對現實形成新的認同與歸屬；學會應對自身面臨的勞動就業、經濟活動的重新選擇等問題。主體心理學對群體主體的關注，不僅取決于自身理論建設的發展和完善，更重要的在于其遵循的哲學基礎。人類群體從事的各種形式的社會生產勞動、學校教育、社會經濟活動是人類社會在不同發展階段的社會存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實踐說為指導原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發展的眼光去研究和把握有關群體問題。
（三）主體心理學理論體系更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎
作為心理學內部矛盾運動的必然產物，人本主義心理學的觀點在西方學術界產生了巨大的影響，一批以積極心理學為最新代表的提倡積極人性觀、生態、文化主導觀等新生心理學流派相繼開始出現。西方心理學學界面臨這樣一個困境：一方面期待有一個如同同步發展的科學體系那樣成熟穩定的心理學范式來統一和整合現有的零散局面；另一方面卻對以加速學科理論流派的分化和破裂作為結果的理論發展現實束手無策。主體心理學思想認為，無論多分散的具體的知識，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學與人本主義心理學甚至其他西方心理學流派相比，知識與理論體系更具整合的傾向，這一點實際上與其所持的“心理學研究的對象首先定位在主體”的重要主張有關?！叭吮局髁x心理學主要創始人之一馬斯洛研究創造性作為每個人出生就具有的潛能……對于我們的主體活動理論來說，心理發展最主要的基礎就是在不同水平上實現的并被人本主義心理學所低估的主體活動。”［10］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現象學概念，而是在辯證唯物主義基礎上對之進行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學相對于建立在哲學基礎上的前蘇聯心理學理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學研究中的主體地位之后，主體能動性、主體自主性、主體創造性等描述性概念在實際意義上有理由取代人本主義心理學所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對比人本主義思想，主體心理學理論相對地更顯現出解釋人類心理與行為的靈活性，在學科本身內在理論豐富性的建設上相應地也更具有系統性和發展的空間。作為當今俄羅斯心理學主要流派代表，主體心理學把馬克思關于主體對客體世界關系的原理創造性地運用于心理學領域，以主體作為心理學的研究范疇中心，規避了長期困擾學界的“人性”與“物性”的對立，從而使心理學學科的發展避免走入因“主客二分”而導致的哲學立場的重復沖突之中；重視理論與實踐的高度結合，又使心理學理論的發展真正成為從實踐中來到實踐中去的不斷自強加轉的上升的螺旋。主體心理學理論體系因其科學與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎。
人本主義心理學起源于20世紀50、60年代，不同于行為主義的環境決定論和精神分析的生物還原論，人本主義心理學提倡對人性、價值、創造力和自我實現的研究，被譽為心理學的“第三勢力”。而這種對人性和人的尊嚴、價值的研究，成為越來越多的教育家、心理學家和教育實踐者關注的教育哲學。
1馬斯洛人本主義的需要層次理論
馬斯洛人本主義心理學中的需要層次理論包含：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認知需要、審美需要和自我實現的需要。馬斯洛認為，只有當人們的基本需要得到滿足時，才會產生其他需要，一個衣衫襤褸、食不果腹、無家可歸的乞丐不太可能產生自我實現的愿望。而學生的學習動機是一種高水平的需要，當個人需要得到滿足時，學生自然會繼續進步，達到自我實現的完美境界。而教育的作用，恰恰是創造良好的條件，以滿足學生的基本需求，鼓勵學生的成長需要，促進學生的發展，完成自我實現的目標。筆者認為，對于學生來說，重要的需要包括：尊重的需要，歸屬與愛的需要，認知的需要。
2馬斯洛的教育觀
2.1關于愛與尊重
馬斯洛認為如果教師用愛和尊重來對待孩子，那么即使出現失誤，孩子也會以同樣的態度包容老師，愛是培養孩子的前提，在愛的前提下老師應該做的是以下兩個方面。2.1.1給孩子足夠的自由去自己做選擇教師在教學過程中的專制會使孩子失掉原有的個性，阻礙孩子自由發展的能力。尤其是初中時期的青少年，正處于青春期叛逆階段，由于“獨立感”和“成人感”的驅使，容易和父母與老師產生“摩擦”或鬧情緒。尤其反感把他們繼續當成小孩子來教育，認為父母和老師管得太多，是一種“控制”、“不尊重”、“不信任”他們的表現。在這種情況下，馬斯洛認為，健康的孩子有一種良好的品質，叫做“內在的智慧”。孩子有自己的想法，所以老師應該尊重并鼓勵孩子在學習和生活中學會自己選擇。而老師所要做的就是尊重他們，在他們需要保護、關愛時站在他們身邊，并為孩子們創造一個舒適和滿意的氛圍。2.1.2教孩子尊重他人，學會接受青春期是青少年自我意識發展的第二個飛躍期，他們十分關注自我的發展和變化，存在“自我中心”的特點，認為自己是獨一無二的，是特別的，所以往往容易對父母、老師的一些言行產生反感，導致排斥、否定或輕視某一群體。面對這種現象，馬斯洛認為，孩子需要有學習、發展、自我發現、提高技能的自由，但與此同時，他們也需要一定的規則和限制去規范他們自己的行為，學會接受批評，處理挫折，嚴格自律。所以作為教師和家長，需要對孩子進行正確的引導，把握尺度，進行適當的監管，避免孩子走極端，誤入歧途。例如，允許孩子進行一些同齡人之間的社交活動，但應回避酒精、香煙和藥品等事物，并且要按時回家。為青少年建立一個自由和規則并行的成長空間。
2.2關于學習氛圍
馬斯洛認為學習的核心意義是讓學生直接參與學習評價、學習目標、學習內容和學習結果的決策。學生根據自己的興趣和需要自由選擇。同時,還必須讓學生體驗到學習的意義。馬斯洛批評傳統教育只讓學生接受書本內容而沒有感受現實生活的意義。他說:“讓年輕人學會思考復雜的問題,意識到任何問題都有其優點和缺點,學會選擇自己的位置?！币虼?“我們必須讓所有的學生接觸與現實生活相關的問題,讓他們學會發現問題、解決問題”。學生學習的內在動機是讓他們的好奇心和創造力得到充分發揮，讓知識的種子生根發芽。老師不是專家,而是學習的促進者。實現這種有意義的學習的關鍵是創建一個良好的學習氛圍。教師在學習過程中創造學習氛圍的關鍵在于教師對學生的態度。這種態度是基于對學生的信任,信任學生的內部學習動機和自主學習的能力。
2.3關于教學過程
馬斯洛評價教育過程:一是學生學習的是別人的實驗結論,而不是通過自己的實踐經驗得出的。他指出，經驗是不可能代表知覺和創造力的。二是培訓和教育過程忽略了知覺和創造力。教學過程是培養學生創造力的過程，而不是教學生一些無用的知識。三是理論和實踐經驗不應分離。針對教學中存在的問題，馬斯洛提出了以下幾點建議：1）教育應關心學生自發性和創造力的發展。鼓勵學生主動進行發散思維，從不同角度考慮問題，提出多種解決問題的方法，同時老師要進行正確的指導。2）課堂教學應結合生活。“讓學生學會如何區分好的和壞的；明白什么是有用的,什么是有害的；應該選擇什么，不應該選擇什么。一個人所獲得的能力、智慧、成熟、優雅和性格,都需要實踐經驗，反復經歷成功、失敗、挫折、痛苦……”這些都與真實的生活緊密相關。3）理論與實踐經驗相結合。理論和實踐的結合是非常重要的,沒有這樣的綁定,人們無法真正得到發展。4）了解學生,同時了解自己的主觀感受。也就是說人們應該知道一個人的局限性,想要健康發展,人們必須正確認識自己。邪惡來自無知，良好的行為需要良好的認知作為前提。馬斯洛認為,良好的行為是良好認知的開端。
3基于馬斯洛人本主義心理學的師生關系
3.1教學過程中教師與學生的地位
3.1.1以學生為中心的教學理論以學生為中心的教學理論強調學生是教學的中心，學校和教師為學生服務。傳統的教學模式是以教師為中心，老師和學生之間的交流是老師單向的，缺乏情感互動的。缺乏民主和信任的不平等的師生關系，通常會使學生感到懷疑和恐懼。而這種以學生為中心的教學理論使傳統的教育面臨變化發展、協調適應。筆者認為每個學生健康成長的潛在條件，是要給他們一個良好的學習環境,使他們的潛力得到充分發揮。以學生為中心的教學理論使學生和老師處于一種相對平等和穩定的關系之中。師生之間的平等和尊重會加強學生對老師的信任，產生安全感，使他們能夠更加自由地發展。3.1.2教師在教育過程中是作為引導者和合作者教師是教學工作的主體。韓愈曾說:“師者，傳道受業解惑者也?！薄皞鞯馈本褪墙o學生指明道路和方向。“授業”就是教給學生進步的方法和技巧?！敖饣蟆本褪钱攲W生在發展過程中遭受迷茫、阻撓時，老師給以點拔、提醒和幫助。作為一個教育工作者，老師的責任是培養合格的社會成員，延續人類社會發展。在學習過程中，學生是學習的主角，教師只是知識的推廣者、指導者和合作者。老師應該扮演引導者的角色，改變傳統的純知識理論教學，加強對學生學習、合作和協商的引導。教師和學生的地位不是權威和依賴關系,而是雙向參與、雙向溝通、平等和相互幫助。教師要有高度的責任感,幫助學生成為全面發展的人。
3.2如何處理師生之間的關系
師生關系在不同的領域有不同的含義:在教學領域,是給定的關系;在人格領域,平等的關系;在道德領域,是尊重的關系。因此,師生關系的處理也會影響其他教學活動的進行。然而,在當今社會仍存在一些師生問題。例如,一些逆反心理較重的學生叫老師“豬”或教師用體罰的方法教育學生。因此,如何處理師生之間的關系顯得尤為重要。事實上,教師可以使用一些心理學知識，學會分析初中這一階段學生的心理特點，與學生真誠交流和接觸。無數成功的教師經驗表明，對學生真誠的愛、理解、關心、信任和尊重是有效教育的基礎，這是非常重要的教育哲學。筆者認為,和諧的師生關系將會給教育帶來更大的發展,教學也會得到越來越多的豐碩成果?？偟膩碇v，學習是一種師生之間的人際互動。如果教師和學生能夠建立良好的師生關系,教師就可以更加順利地引導學生發揮潛力,早日滿足自我實現的愿望。因此,教師和學生之間的關系應該是這樣的：（1）教師和學生之間應該是民主、平等、互助關系。（2）教師和學生之間的互動應該建立在愛的基礎上。（3）師生關系之間應形成“我-你”對話，老師會影響學生的性格力量。綜上所述，人文主義可以稱作“情感的花園”，它關注和研究人性的各個方面,包括人的經驗、內在情感、智慧、潛力、目標、愛好、興趣和價值觀。馬斯洛認為，教育實質是教育人們進行自我實現。學習是發展個性、潛力和實現價值的過程；教學是一個行為控制的過程。也就是說，教學是創建一個安全、放松的學習環境，使學生能積極參與教學活動，進行自我實現的過程。同時，馬斯洛表明,學習可以分為兩類,一類學習不涉及情感和個人意義,是一種頭腦“學習”，與完整的人無關。另一個是有意義的學習，不僅涉及到知識的累積,也包括個人行為、態度、個性的變化。這不僅是一種知識的學習,更是一種經驗的累積。馬斯洛的人本主義心理學形成了以情感力量作為教學內容的新的教學模式,以學生“自我”為核心,強調人際關系的重要性,在教學過程中,重點從以教師教學活動為主到以學生的思想、情感和經驗作為主體進行教學,促進個性化教學的發展。在當今世界教育發展的趨勢中，人文教育符合時展潮流。
參考文獻
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關鍵詞：人本主義 教育觀 學習觀 基本教學模式
中圖分類號：B84文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2014）02-0000-01
人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其中最主要代表的代表人物便是羅杰斯。羅杰斯最偉大的貢獻就是創立了人本主義的教學思想。在教育教學的理念上，人本學習觀強
調：要認識到每個學生都有自身價值、潛能，都有追求“自我實現”的心理傾向；要認識到讓學生發展自己的潛能和價值，形成積極的自我概念、達到自我實現的境界，是教育教學的根本宗旨；要認識
到教育教學要努力營造一個安全、自由、和諧融洽、富有人情味的心理環境，為自我價值和潛能的種子提供生長結果的沃土。[1]羅杰斯的人本主義的學習觀對教育改革產生了深刻的影響。
（一）教育觀
人本主義認為教育的目的在于促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性與主動性。在羅杰斯看來，教師的任務不是教給學生知識，而是為學生提供學習資源，和能夠推動學習的氣
氛，讓學生自己決定如何學習、學習什么，即教師要營造一種自由、民主、和諧、融洽的充滿著關愛與真誠的學習氛圍，使學生在其中實現自主學習。羅杰斯還提出了以學生為中心的教學思想，強調將
學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。如果把教育比喻成一種貿易行為，學生就是顧客，是“上帝”，學校教育要以學生為中心，滿足其需求。他還將非指導咨詢理論中的三個基本
條件引進教育領域：真誠一致，即在師生關系中，教師應該應該是真誠、完善而真實的人，應努力做到表里如一；無條件積極關注，即對一個人表示尊重、認可，而且這種感受并不以對方的某個特點，
或者整體價值為依據；同情心，即教師應該設想自己是學生，對學生設身處地、感同身受，努力發現其真正的學習需求。在這個模式中，一切教學活動都是以學生為中心，“教師”只是學習的促進者、
協作者，或者說是伙伴、朋友，“學生”才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的所在。
（二）學習觀
人本主義的學習理論以人本主義心理學為基礎，認為學習是人固有能量的自我實現過程，強調學習中每個人的尊嚴和價值，強調積極關注在個體成長過程中所發揮的重要作用。人本主義認為學習是為了
使學生成為一個完善的、能充分起作用的人，使其整體人格得到發展。羅杰斯認為，學生的學習類型主要有兩種：認知學習和經驗學習；其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習。[2]羅杰
斯認為，認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的，而經驗學習以學生的經驗增長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來
，因而經驗學習一定是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。羅杰斯認為，有意義學習必須滿足以下四個特征：（1）全神貫注：學習者的全身心，包括認知和情感，必須投入學習活動之中；（2
）自動自發：學習者的學習應該是由內在的愿望引發出的主動的探索、發現和了解事件的過程；（3）全面發展：經過學習，學習者的行為、態度、人格等應獲得全面發展；（4）自我評估：在學習之后
，學習者應自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。總之，“有意義學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人?！盵3]
（三）以人為本的基本教學模式
羅杰斯從人本主義的學習觀出發，認為凡是能夠影響個體行為的真正的知識，只能是學習者自己發現并加以同化的知識。（1）學生有權利根據他們希望授課的形式，安排部分上課時間。教師可以根據教
學目的的要求隨時調整課堂討論時間和課堂講授時間，課堂講授時，教師也可以根據一個主題進行講授，或者根據學生的需要做出相應的調整。（2）現代科技的發展給學習者提供了許多自學的工具，學
生可以根據自己的意愿選擇從哪種渠道獲得信息。學生的學習可采用不同的方式，從不同的信息源獲取學習的內容。（3）主張安排不同類型的課堂結構，甚至同一種類型的課堂結構也應該做出不同的安
排，以吸引不同興趣的學生自由參與，達到意義學習和快樂學習的目的。此外，教師對講授材料的選擇應考慮激發學習者自發的學習興趣。（4）由學生自主進行學習的評定。教師與學生應預先理解什么
樣的操作水平將會得到什么樣的分數，然后由學生自己評定分數，如對寫作水平的評分中，要求學生根據自己的寫作基礎與工作的詳細評價評分。
人本主義教育觀是對傳統教育觀的變革，它強調學習是人格的發展，推動了當代教育改革的進程，使學校教育目標有了根本的變化。只有教師真正設身處地的為學生著想，從學生的實際發展需要和現實
利益出發考慮問題，學生同樣站在教師的角度體察教師言行的良苦用心，才能使師生間長期存在一種和諧、理解、信任的關系，也才能達到羅杰斯所描繪的人本主義的偉大構想。但是，我們也應該清楚
地看見。人本主義片面地強調學生的天賦潛能而無視人的本質和社會性，過度強調學生的地位[4]，使得教學不恰當地拘泥于學生個人自發的興趣和愛好，忽視了教師和教學的效能，忽視教學內容的系
統邏輯性和教師在學科教學中的主導性，這勢必影響教育和教學的質量。
參考文獻
[1]許瀾，李雪平，朱恬靜. 淺談羅杰斯“人本主義”理論與良好師生關系的構建，群文天地，2012，3，下
一、什么是人本主義心理學
人本主義心理學是20世紀50年代興起于美國，重視研究人的本性、動機、潛能、經驗、價值、創造力、自我選擇和自我實現的心理學新思潮。人本主義心理學的主要代表人物有：馬斯洛、羅杰斯和羅洛?梅。
二、羅杰斯的“個人中心療法”
（一）羅杰斯其人
卡爾?R?羅杰斯（1902-1987）是人本主義心理學的主要創建者之一，美國著名的心理治療學家。 羅杰斯在《自傳》中對自己做了如下描述：“我是一位心理學家。作為臨床心理學家，我當然是一位人本主義取向的心理學家；作為心理治療學家，我對人格變化的動力學持有濃厚的興趣；作為科學家，我研究這種變化的能力是有限的；作為教育家，促進學習的可能性向我提出了挑戰……我認為我自己…… 在浩瀚的學術生涯中有點像一只孤獨的狼?！?/p>
（二）“個人中心療法”
個人中心療法是促進和協助來訪者，依靠自己能力解決問題的療法，在人性假設、哲學基礎、角色扮演、醫患關系和實施方法等方面均有自己的特點。
1.個人中心療法的特點：
（1）人性假設：人具有完善機能和自我實現的傾向。
各種心理治療都是以不同的人性假設作為出發點的。羅杰斯的人本主義心理治療堅持“人之初，性本善”的人性假設，深信人具有完善機能或自我實現的傾向。羅杰斯治療的要旨在于，只要心理醫生幫助創造一個充滿關懷和信任的氛圍，來訪者就能充分發揮自身機能的作用，使其原已被扭曲的自我得到自然的恢復，更好地適應現實生活。
（2）哲學基礎：重視來訪者的主觀現象世界。
羅杰斯堅持存在主義和現象學的立場，他認為一個人的主觀經驗世界或稱現象場，是他的真實存在。一個人為什么會愉悅快樂、痛苦悲傷，這一切都只能“進入”他的現象世界才能理解。
（3）角色扮演：來訪者主導治療過程。
人本主義治療把自己的工作和服務對象稱作來訪者或當事人而不稱為病人或患者。把心理醫生稱為促進者或促動者而不稱為治療者。羅杰斯從現象場的理論得出了一個結論：即只有個人自己才能真正完善地了解自己的經驗世界。別人（包括治療者）永遠不可能像來訪者自己那樣好的了解來訪者。在他看來，來訪者是自己問題的專家，他有能力找到解決自己問題的辦法。
（4）咨商者與來訪者之間的關系：朋友和伙伴
個人中心療法不把來訪者視為病人，認為咨訪雙方都是享有同等權利的參與者。由此它把傳統的醫患關系改變為咨商者與來訪者的關系，亦即詢問、商議、幫助等顧問或朋友間的關系。
（5）實施方法：尊重、寬容、理解、鼓勵
個人中心療法強調創造良好的心理氛圍，建立咨訪雙方的融洽關系。注重尊重、關懷、同情、寬容、理解、鼓勵和支持，動員來訪者自我理解、自我指導和自我治療。羅杰斯把自己的治療觀視為一種人生哲學，而不是“異常治療”，這種哲學觀使來訪者學會自己解決問題。羅杰斯十分推崇東方哲學，尤其是中國道家學說，他說：“能概括我的許多更深刻的信仰是老子的一段話：我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸?！?/p>
個人中心療法也有點像禪宗的修煉方法：讓修行者“自悟”。佛教修行者認為，靜坐斂心，專注一境，久之達到身心輕安、觀照明凈的狀態。這是佛教徒修習的基本功，不僅能制伏煩惱，且能引發智慧。
2.“個人中心療法”的治療目標
羅杰斯堅持把人格成長作為心理治療的目標。主要表現在減少內在的沖突、增強自尊心和自我整合能力，提高對生活方式的滿意度，真正成為一個機能完善者。許多研究表明，正確運用個人中心療法會使來訪者的人格和行為發生積極地改變。正如羅杰斯所說：“心理咨詢的任務在于給當事人一次機會，使之能夠探究、發現和尋求一些令他們活得更滿足、更聰明的方法?！?/p>
4.治療條件：
關鍵詞： 存在主義 人本主義心理學 影響
一、 存在主義哲學
存在主義則是指萌芽于19世紀后半葉，產生于20世紀20年代，流行于40-60年代的一個現代西方哲學流派。存在主義反對本質主義。它認為不是“本質先于存在”而是“存在先于本質”。哲學的任務就是在于揭示或說明“存在”的意義?！按嬖凇痹谠嫉囊饬x上只是“在那里”，“本質”就是“存在”或者“在那里”之后的結果、或“存在”選擇的結果，而這種具有“選擇”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主義哲學把“存在”只僅限于“人的存在”，即認為只有人才是存在的，都是個體的人的主觀體驗和感受。存在主義的“存在”是一種精神的東西，是個體的主觀體驗、情意感受。
1、存在本體論。
在他們看來，萬物的本既不是精神的也不是物質的，而是“存在”的。他們所說的存在，是指人的存在，故被稱為人本主義；但他們所說的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社會的人的存在，而是一種意識的存在，是非理性的個人意識的存在，故他是唯心主義。但他們與傳統哲學上的唯心主義不同，他們所強調的人的意識不是那種邏輯的、抽象的思維，而是一種心理的體驗或感受，它是非理性的。
2、主體辯證法。
存在主義十分強調主體自我的時間性、暫時性、超越性；強調心理意識的運動發展、流轉創化，因而也常常大談辯證法。但是他們認為辯證法只存在于主體行為的領域，只有意識活動才具有辯證的性質；自然界只是惰性的、被動的、毫無生氣的自在世界，既無時間性又無超越性，根本不具備辯證的性質，因而他們堅決否定自然辯證法。存在主義哲學的主體辯證法只是強調心理狀態的那種轉瞬即逝，不可把握的偶然變化，他們從根本上否定辯證法規律的存在，而極力強調絕對的可能性和或然性。
3、個人主義的倫理觀。
在集體中、社會中、在人與人之間的關系中，存在主義強調個人的獨立性、自主性、強調個人要對一切價值原則、道德標準做出自己的選擇，薩特還強調個人要對自己選擇的后果負責，認為只有這樣，個人才能成為真正的人的存在而不至于沉淪于蕓蕓眾生之中，變成物的存在。存在主義者只注重個人自由、個人的創造性、自我的設計、根本不估計客觀條件，因此一旦當個人面對現實，觸及到客觀條件時，它們便把環境、社會、集體、他人等通通視為自我實現、個人存在的障礙予以否定。因而存在主義的這種個人主義的倫理觀往往表現出一種對他人、對人類的不信任的情緒。
二、 存在主義哲學的代表人物及其思想
（一）丹麥的克爾凱郭爾
克爾凱郭爾主張：存在，實質上不是經驗的客體而是帶著激情的主體，因而對存在的客觀反思應轉變為主觀的體驗。真理寓于自我的內在精神的主體之中，所以，“真理就是主觀性”。他聲稱客觀反思的方法是一種抽象思維，它只能得到數學及其他科學的知識，但決不能達到主體的存在的真理。哲學對象――存在，應是人的主觀性的存在，真理只有對于人的主觀性才有意義。因此哲學不應奢望向外追求外在的客觀存在，而應向內探索內在的主觀存在。因此他認為，真正存在著的只是主體、主觀性；存在就是主觀性的個人存在。
（二）德國的海德格爾（無神論的存在主義者）
海德格爾認為人所要關注的是從”現在”到死亡之間的過程，這個過程需要”自我籌劃”。而”自我籌劃”的意義不單單是選擇成為自己想要成為的那個人，人本主義心理學家眼中的”自我籌劃”還有另一層意義，就是籌劃中還要發揮潛能，由此非但實現自己，更要超越自己。在這一過程中人不僅創造了自己的價值，也推動了整個社會的發展。尊重價值，關注潛能，不僅是關系個人存在，更關系到社會，全人類的發展與進步。
（三）法國的薩特（無神論的存在主義者）
“存在先于本質”是薩特的一句著名論斷。也是薩特存在主義哲學的出發點。在薩特看來，哲學的基本問題是存在問題，他將存在區分為自在的存在和自為的存在兩種。所謂”自在的存在”，就是指外部的客觀世界。它的三個特征是：（1）它”不是被創造出來的，也不是自己創造自己”，是荒謬的存在（2）它是固定化的、自身封閉的存在。（3）在時間之外，是沒有變化的，既沒有過去也沒有未來。所謂”自為的存在”就是指人的主觀意識。它是真正的存在，同時卻又是一種虛無。因為它是主動的、自由的、不確定的。它不斷否定、創造著自身，不斷展示、維系著他物。它具有可能性、暫時性和超越性。薩特強調人，強調人的主觀的意識，認為有意識才是對世界對宇宙的認識才有存在。
薩特從” 存在先于本質”出發，推出了人是絕對自由的觀點。他主張人的本質是由人的自由的本身創造的。只有人存在了表明其本身了，才能認識、改變、創造世界，創造人所想要的一切。世界是沒有規定人到底應該是怎么樣的，只有人通過自己的自由選擇，用自己的自由意志和自由行動來創造自己的本質，自己決定自己應該是什么樣的。薩特的存在主義倫理觀認為，道德其實就是人自由選擇的結果。
三、 存在主義對心理學的影響
人本主義心理學綜合當時的社會背景，哲學背景，科學背景以及心理學背景孕育而產生，要求主張研究人的本性、潛能、經驗、價值。要求把個人尊嚴和成長作為研究對象，強調個人的主體體驗、自由選擇、創造和責任等。這些觀點正是與存在主義的觀點不謀而合。
（一）存在主義對馬斯洛心理學思想的影響
在存在主義的影響下，馬斯洛強調心理學應把整體發揮作用的人類的經驗和主觀世界作為研究對象，研究健康人的內在意識經驗，采用問題中心論的研究方法，達到自我實現的最高層次。
1、 動力整體論
馬斯洛認為，人的心理是一個不可分割的整體， 整體并不是各部分之和，而是有著部分所不具有的新性質。因此，人的心理現象必須采用動態整體觀點。整體分析法即對有機體進行初步的整體了解之后，逐一研究各部分作用，分出層次和等級。其核心在于：需要是調動內在動力，把需要分成發展需要和缺失需要。高層次需要是人所特有的，只有高層次需要得到滿足才使人產生最大程度的快樂。他還首次提出了超越性動機概念和自我實現理論。自我超越是人性的一種合乎規律的執著追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的層次，從而脫離自我崇拜的軌道，進入具有整體性的大我之中。自我實現是人格發展的最高層次，是一個人力求變成他所想變成的樣子的一個過程。
2、健康人的內在意識經驗
馬斯洛指出，心理學應該研究健康人的內在意識經驗，健康人是指具有主動性、創造性的人；應以價值判斷作為標準，強調人的選擇、創造和自我實現。實證主義把人當作物體和機器，根本不能揭示人類特有的心理規律。而心理學則把獨特的個人、尊嚴、成長作為研究對象，強調以個人的自由選擇、創造、責任等人本主義思想作為指導原則。不過他并沒有全盤接受存在主義的觀點，他認為人的本性是善的，絕大多數人都表現了人性中健康美好的方面，因而對人類的前途抱樂觀態度。
3、問題中心論
機械主義心理學方法論的弊端就是心理”物”化處理，將人視為動物、可分析的元素等，造成主體性被遺落、個體性被喪失、整體性被消解。而受到人本主義思想影響的馬斯洛則主張，應把人當作獨特的個體、一個整體來研究； 倡導”問題中心論”，問題決定方法，方法適合問題；人是一種積極的有機體，不能把人類的行為僅僅視為刺激與反應之間的直接聯結。
4、自我實現論
馬斯洛把自我實現看作是人的本質的存在，這種本質的存在其實是在超越物質需要的直接缺失性動機之上的高度精神境界，是人的最高動力。他將自我實現看作人格發展的最高動力，看做人類獨有的一個終極價值，一個所有人都追求的遙遠的目標，即完滿人性的實現，他也把自我實現看做個體潛能的實現。總之，在馬斯洛看來，自我實現就是一個人力求變成他想要并且能變成的樣子。
（二）存在主義對羅杰斯心理學思想的影響
羅杰斯則從心理學的角度進一步闡述，認為人生的目標是”成為真正的自我”，人性的發展具有建設性傾向，強調心理治療要以來訪者的真實存在為中心。
1、 存在的真實性
羅杰斯認為精神分析忽視人的獨特性，對人性評價過于悲觀；行為主義忽略了人的精神力量。因此，他從人的存在出發，提出一種假設： “每個人存在于以他自己為中心的不斷改變的體驗世界中?！庇山涷灅嫵傻娜瞬粩嗟刎S富自己，頓悟著周圍的世界，從個人的經驗中體驗到存在的真實性；個體的生存是一個不斷進行的自我體驗，沉淪于世俗生活中，人們失去了本真和獨特性，成為”孤獨的個體”。人們”常常感到自己只是應別人的要求存在，按照別人認為的那樣去思維和行動罷了”。因此，他主張人們應使自己成為本真的存在，這才是”生命的真實”。
2、 人格發展的動力
羅杰斯認為，人的本性是善良的，惡都是由環境和文化造成的。他的人格理論以自我理論為核心，從人格的基本假設出發，論述了自我的本質就是一個人對自己的了解和看法，是人對自己的知覺，是自我意識經驗的產物；論述了自我的發展方式是對發展起作用的”機體經驗”；論述了發展的機制可以用”無條件滿足”或”無條件接受”來解釋。他充分的總結了自我實現者或機能完善者的人格特征。認為人格是由有機體和自我建構兩方面組成的。有機體是人的一切經驗的聚合，表現出一種先天自我實現的傾向性，其行為投射出自我實現的內在潛能。他認為人是一種”正在成長中的存在”，人的成長是通過人的自由選擇而實現的。
3、來訪者中心療法
來訪者中心療法是動員來訪者主體內在的潛能進行自我理解，改變對自我和他人的看法，產生自我知道的行為，達到自我治療的目的。羅杰斯強調，在治療過程中，要營造一種適宜的心理環境，在治療師與來訪者對話過程中，個體始終是獨立的，真誠地表達自我，相互理解，彼此接納。其目的是促進來訪者人格的健康成長，使其對生活經驗更加開放，更重視存在的生活，減少內在沖突，增加對自身的信賴，進而成為一個機能完善的人。羅杰斯的”來訪者中心療法”被認為是“對現象學，存在主義和人本主義的一種出神入化的組合，它將觀念，信仰，感覺和價值交織在一起，試圖建立一個完整意義上的人”。
（三）、存在主義對羅洛?梅心理學思想的影響
羅洛?梅認為，一切心理學，尤其是臨床心理學，若要獲得治療的效果，必須預先澄清人的基本掛念。他畢生都致力于澄清他對人的基本看法，即人的存在特征。他認為，只有從人的存在入手，才能把握人格的本質。羅洛?梅的心理學理論就帶有濃厚的存在主義哲學色彩。
1、 人的存在分析
羅洛?梅認為”人的存在”是表示人的整體，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”經驗中的個體”。他強調應把個體的內在經驗視作心理學研究的首要對象。也就是說要先回到生活的直接經驗世界，再度去領悟、去感覺直接與我們接觸的內在經驗，然后把這些經驗忠實的描寫出來。認為人之存在的基本原則就是自由、個體性、社會整合與宗教緊張感。羅洛?梅在《愛與意志》里寫道：”在我們這個順從的時代，勇氣的標準是敢于堅持自己的見解。這并非固執己見的挑戰，亦非出于報復。人必須承擔選擇的責任和后果，任何逃避選擇的行為都有損于自我的存在?！?/p>
2、人存在的三種狀態
人存在的世界有三個方面，即人與物的世界、人與人的世界以及人與己的世界。人與物的世界包括自然環境和生理環境，這是不以我們的意志為轉移的；人與人的世界是人所特有的，滿足人的社會需要；人與己的世界是個體獨特的意識世界，是我們認識自己的基礎。羅洛?梅認為這三種狀態是相互依賴、相互聯系、互為條件、缺一不可的，否則就難以真實而全面地揭示人的存在狀態或人的生存模式。
四、總結
存在主義是人本主義心理學家思想靈感的一個主要來源，也是人本主義心理學內部的一種哲學主流。作為現代西方人學中的時代精神和主要思潮的存在主義在突出”以人為中心”的研究主題，強調人的主體性、自由、價值、選擇、責任及自我等方面，為人本主義心理學家提供了堅實的哲學基礎，為心理學的進一步發展提供了新的概念，使心理學著力揭示人存在的性質，將其關切點放置于人自身，關注人的存在，正視人的處境，關心、尊重人的價值和尊嚴，把研究重點在人類特有的一些特征上，使對人的存在或存在體驗被納入心理學研究的中心課題。
存在主義哲學與人本主義心理學關系非常密切。在研究對象和宗旨上，兩者都強調人的自由、選擇和價值，堅信人的尊嚴與自由，把人視為成長過程中的存在，具有人格的獨特性； 在研究方式上，都注重人對自我存在的體驗，提倡整體性的、靈活的開放式研究。
存在主義堅持人是一種區別于其他存在的特殊存在，能以哲學的研究方式去反思、分析人的存在。采用主觀經驗范式來研究，突出了人的心理的主觀性、內在性、本真性、整體性、能動性、開放性和直覺性，促使心理學擺脫生物還原論和機械決定論的客觀主義羈絆，促進心理學向人學的復歸。存在主義不僅為人文心理學提供了有力的理論支撐，而且對心理學的發展起著重要”導航”作用，指導了心理學的研究。 （作者單位：江蘇師范大學教育研究院）
參考文獻
[1] 存在主義哲學對人本主義心理學的影響 冷茜（徐州師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州222116）
[2] 試論存在主義對人本主義心理學的影響 趙佳（上海師范大學 應用心理系，上海200234）
[3] 試論存在主義對西方人本主義心理學家思想體系的影響 徐琛 賈林祥（ 江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 221116）
一、人本主義心理學簡介
人本主義心理學（humanistic psychology）是20世紀五、六十年代在美國興起的心理學思潮，它關注和研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。代表人物有馬斯洛、羅杰斯、羅洛·梅和布根塔爾。其中馬斯洛提出了需要層次論（need hierarchy theory），這也是人本主義心理學的動機理論。這五層需要是生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要以及自我實現的需要。人本主義心理學提出了人性本善論和自我實現論。自我實現的理論強調“完滿的人性”，被認為是理論的核心。羅杰斯創建了人本主義心理治療方法——來訪者中心治療，強調在心理治療中建立良好治療關系的重要性，重視發掘人的潛能和價值。人本主義教育思潮是影響力較大的西方教育思潮，而羅杰斯是其代表人物。他認為教育目標是強調以學生為中心的學習，師生之間應該是一種民主、平等的關系。他提倡的是一種意義學習，重視個體的經驗，其核心是學生直接參與學習過程，參與學習目的、內容、學習結果評價的決定。學習是學習者內在潛能的發揮，最有用的學習是學會如何進行學習。人本主義教育是以人為本的教育，促進人的完善是其最終目的。
二、建立“人本主義”的大學英語課堂
目前的大學英語教學存在諸如教學模式單一、大班授課、學生積極性不高等諸多的弊端。
在課堂教學中，我們可以引入人本主義心理學的理念，努力營造以人為本的課堂氛圍，充分發揮學生的主動性，培養學生的實際語言運用能力。
1.教師角色的轉變和情感教育
羅杰斯的來訪者中心治療（person-centered therapy）重視良好醫患關系的建立，重視發掘人的潛能和價值。在教學中他強調良好師生關系的建立，教師應該充分信任學生，對學生進行移情的理解。因此教師需要轉換自己的角色，從知識的傳授者和權威轉變為促進者（facilitator）。教師應該丟掉教師或專家的面具，要作為一個真真實實的“人”，而不是“一個沒有面孔的課程化身”（Rogers，1961見曾德琪2003）。
教師應該關注學生的情感態度。學生只有對自己、對英語學習產生積極的情感才能保持學習的動力。關注學生的情感就需要設身處地理解學生，學會移情。在語言課堂上，教師要尤其學會傾聽，特表是對那些不愛表達的學生，教師更應該保護其自我形象，幫助他們建立積極的自我觀念。姜宏（2008）指出在英語課堂上應該接受學生的沉默。允許學生沉默也有助于教師幫助學生減輕緊張情緒，增強自信。接受學生的沉默是鼓勵學生參與，而不是強迫學生參與到課堂活動中來。當學生根據個人意愿參加課堂活動并為此做好準備時，那些自認為是差生的學生也能作出正確回應，并從中獲得自信心。
教師還應該意識到肢體語言的重要性，通過語言、動作和表情等傳遞給學生尊重、信任等情感信息，以增加其語言學習和使用的信心。在課堂上有效使用激勵性策略。教師激勵性的語言評價可以使學生獲得積極的情感體驗，而激勵性語言可以是直接的也可以是間接的。學生使用英語表述完后，可以通過轉述的方式進行間接的肯定或表揚，如“xx has told us that…”，“based on what xx has said…”，“just as xx said…”，“we learn from xx that…”。對學生的語言錯誤積極引導，采用課下交流和暗示等形式，避免使學生產生消極情緒。
2.多樣化的學生為主體的活動
羅杰斯倡導以學生為中心的教學，強調學生作為人的主體積極能動性。他提倡的意義學習是學生直接參與學習過程，重視個體的經驗，鼓勵學生把個人的經歷和經驗帶入到學習中來，甚至成為一種學習資源。大多數意義學習的方式是“做中學”，“做中學”是改進學習的最有效的方法。
我們在課堂教學中應打破單一的教學模式，可以通過任務型教學，充分利用合作學習的形式，做到以學生為中心，充分調動他們的主觀能動性，鼓勵他們負責任的參與到語言學習的活動中來。課堂活動的形式可以是豐富多樣的，如討論、短劇、做展示、辯論、演講、模擬訪談等等。在設計不同的人本主義活動時應注意以下幾點：第一，構建真實的問題情境，讓學生參與討論一些對他們個人有意義的問題。教師應該注重任務的真實性，結合生活實際，如大學逃課現象、社交網絡、求職面試、綠色校園等等。第二，多設計一些開放性的問題，啟發學生進行思考，鼓勵學生結合自己的經驗和經歷。如討論當今社會道德的缺失，網絡帶來的各種弊端等。當學生分享自己的經驗和體驗時，其情感因素會充分調動起來，語言學習會更加有效和有意義?；顒拥闹黝}不應僅限于英美國家或者中外對比，還應涉及到一些全球性的話題，如能源短缺、貧窮與戰爭等等，拓展學生的全球視野、提高人文素養，這會影響到學生的長遠發展。第三，根據馬洛斯的“高峰體驗”（高峰體驗是人在進入自我實現和超越自我狀態時所感受到的一種快樂的瞬時體驗，是通向自我實現的重要途徑），教師可以通過一些活動的設置讓學生看到自己的成功和進步，從而產生積極的情緒體驗，激發語言學習的動力。比如在合作學習分組時做到組間同質、組內異質，組內分配任務時結合學生的程度，照顧到個體差異，讓不同層次的學生都能充分發揮自己的潛力，完成任務，從而增強學習英語的自信心。另外，語言學習是延續性的，課堂教學和課下學習應該有效結合起來。羅杰斯認為最有用的學習是學會如何學習，意義學習是一種“自主”的學習。因此教師應該給學生布置一些探究型學習任務，構建一種“問題-探究-結論-問題-探究……”給出的探究任務應具有啟發性，鼓勵學生充分利用互聯網、圖書館等收集信息、調查研究。還可以結合學生的專業，培養他們解決實際問題的能力。
3.促進個體發展的資源拓展
促進人的“自我實現”是人本主義心理學最根本的目的，它強調“完整的人培養”。人本主義教育提出了課程的整合觀，即“情感與理智的整合、個人與社會的整合、教材與學生生活的整合”（張華等，2000）。這就意味著英語課堂不應該約束于固有的教材限制，更注重知識的廣度，注重資源的補充和拓展。羅杰斯的教育觀認為教師作為“學習促進者”的作用之一就是為學生提供盡可能多的資源。
教師應該注重課堂的信息量，對課程內容進行有效整合，靈活和彈性地安排課堂內容。在拓展資源時應該以促進“學生個體發展”為核心，并注意以下兩個原則：一是參與性。羅杰斯認為意義學習的核心是學生直接參與學習過程。因此學生可以參與決定課堂內容，甚至參與相關資料的搜集、呈現等。教師可以通過問卷等方式了解學生感興趣的話題和需求，調查他們關注的熱點問題。二是關聯性。人本主義課程選擇應既重視促進個人發展，又重視實際社會問題的解決。課堂拓展的資源應該與學生的個體發展相關聯，與學生所學的專業相關，甚至以就業為導向，從而實現學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業的發展需要。只有課程內容與學生的實際生活以及未來個體發展緊密相連，才能激發學生的共鳴，激活已有的知識體系，真正為學生可持續發展和終身學習做準備。
4.其他
除了上述的幾點，還可以從以下幾個方面建立以人為本的大學英語課堂：首先，縮小班級的容量。大班授課不利于師生、生生之間的互動，教師很難充分考慮到個體之間的差異，進而影響學生對課堂的投入度。其次，讓學生參與到評價過程中來。學生是學習的主體，也是評價的主體。比如教師可以在布置課堂寫作任務時充分利用學生互評。當然，還應該設置專門的自主學習課程，讓學生充分利用多媒體和網絡，實現個性化學習，培養學生自主學習的能力，為終身學習打基礎。
三、結論
人本主義教育受格式塔心理學整體論思想的影響，強調完整人的教育，強調學生的自我實現。我們在大學英語課堂上應該打破單一的、教師為主導的模式，真正實現以學生為中心，突出學生的主導地位。教師應該注重情感教育，關注學生的興趣、動機、自信心、合作精神等情感態度，幫助樹立積極的自我概念。通過有效的活動設置，布置與學生生活緊密結合的、解決實際問題的任務以及探究型的任務，并及時補充拓展與個體發展相關的資源，讓學生能動地、自主地參與到語言學習過程中來，學會如何學習并對其今后可持續發展產生長遠影響。（作者單位：中央財經大學外國語學院）
參考文獻
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[6]郭娟，蔣海燕.人本主義活動在英語教學中的應用.北京：首都師范大學出版社，2010.
人本主義心理學，作為一種研究方法，已經廣泛運用于教育、醫療、防止犯罪和吸毒行為，以及企業的管理等領域，并產生了良好的效益；在我國傳媒界近20年對傳播心理學的研究頗有成果，近幾年對受眾心理的研究也開始有了萌芽，并且逐年上升[1]，但是真正成為應用的理論仍然任重而道遠[2]。在我國紀錄片領域有意識地使用人本主義心理學研究的實證成果非常少見，一般采用傳統的數字統計方式，這種方式可以大體上反映受眾的好惡，但是卻難以揭示好惡的根本原因，即受眾的最根本訴求。在人本主義理論心理學的視閾下，從人的基本需求出發，可以具體、細致地考查受眾的訴求，彌補數字統計方法，以及社會學的以調查者為中心的調查問卷的不足，探索出一種更為具體、鮮明不受限制的以受眾為中心的人文研究方法，同時這種方法也可以有效地彌補長期以來對受眾心態解讀的忽視。從方法論的意義上看，試圖將人本主義心理學的理論與紀錄片受眾分析的實踐結合起來，從另一個角度發現受眾的訴求，及其隱藏其中的難以發現的本質，并且可以作為一種有益的嘗試，廣泛應用在紀錄片或者其他影片的受眾分析。
由于本文重點在闡述人本主義心理學的研究方法，而且受文章篇幅所限，受眾的樣本選擇以便于提取為原則，因此采用了網絡和報紙上登載的自發性回應樣本，且沒有將受眾的年齡、性別和文化程度等個性差異進行分類，但樣本具有一定的代表性。
人本主義心理學的理論及其研究方法
人本主義心理學的理論。它是繼弗洛伊德為代表的精神分析學“第一思潮”和以華生為代表的行為主義的“第二思潮”后的“第三思潮”心理學，代表者是美國心理學家馬斯洛與羅杰斯。由于羅杰斯的理論更多適用于心理治療，因此本文對紀錄片受眾的研究主要使用馬斯洛的人類動機理論與自我實現的人的理論。
在馬斯洛的這個理論中，將人的動機需要分為三大方面，即意動的需要、認知和理解的需要、審美的需要。人的意動需要即基本需要，包括五個層次，即生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要和自我實現需要，而每當一種需要得以滿足，另一種需要便會取而代之。馬斯洛提出了一種強調人性積極向上的動機理論。
認知和理解的欲望，就是好奇心，馬斯洛認為這是精神健康的一個特點。了解這些未知的知識和信息也是為了自身生存安全和不斷發展的需要。紀錄片最基本的功能就是滿足人們的這種需要。
關于審美的需要，至少對有些人來說是很強烈的，他們厭惡丑惡。
自我實現的人的理論認為：人類——幾乎所有的人都希望更多發掘、實現自身的潛能，趨向自我實現或豐滿人性[3]P286。
利用馬斯洛的這些理論，通過對受眾言語的分析，可以直觀表現特定紀錄片滿足了讀者的哪些需求，并且可以認定紀錄片所表達的這種需求的表述是成功的。
紀錄片受眾訴求研究的人本主義心理學研究方法。盡量使用受眾在沒有外界的影響下對某部紀錄片產生的情緒、想法等有關言語，作為受眾在這部紀錄片中的具體訴求，然后根據人本主義心理學的需求理論，分析歸納這些訴求所反映的屬于人類的那些基本的心理需求，從而揭示特定的社會環境中受眾對紀錄片的具體心理需求。
《姐妹》紀錄片案例剖析
紀錄片關注當代社會發展中的人和事，受到大眾的贊譽，其中2004年至2005年上映的《姐妹》給許多普通民眾留下了深刻的印象，因此選擇它作為個案研究，更能反映受眾的訴求。
《姐妹》是2000年初至2003年底拍攝的。導演兼攝影李京紅全天候跟蹤片中人物，輾轉5省7地后終于貼身拍攝下長達300個小時的素材，被剪輯成總長度13.5小時的《姐妹》[4]。該片以一間20多平方米的發廊為中心，記錄了來自浙江衢州的一對親姐妹章樺、章微及其招收的幾名打工妹阿文、小芳、阿美等的真實故事。片中，主人公因堅持正規營業，拒絕而慘淡經營，為了生存、為了孩子，她們苦苦與命運抗爭。2004年上映后引起了巨大的反響，全國幾十家電視臺相繼播出，收視率超過了本年度最火爆的電視?、?，被《南方周末》評為2004致敬之年度現場報道。
該片主要的傳播媒介是電視，這部紀錄片受眾的調查對象以公開發表在媒體上的言論和情緒及其一些主要媒體的評論為主。
紀錄片《姐妹》電視受眾言論調查。據湖南公共頻道公共事務部主任劉明君透露，《姐妹》播出兩天來，頻道的熱線電話一直都沒斷過，工作人員接電話接到手軟。短短兩天，頻道的短信平臺收到的觀眾短信多達3萬條，表達了對該片中發廊妹的同情和支持。[5]
(一)人本心理學的人性觀
人本主義心理學的人性觀在柏拉圖性善論的基礎上豐富和完善起來，羅杰斯所說:“好的人生是一種過程，而不是一種狀態，它是一個方向而不是終點?！眰€人的動機受當前意識的支配并隨其不斷變化而不斷改變著。人本主義心理學認為，人追求的自我完善和實際之間的不完善保有的張力是人發展的根本因素，人本主義心理學認為人有能力對自己的行為進行指導，能夠對所存在的方式負責，同時人本主義心理學也關注自由、尊嚴。只要有適于人性成長和自我實現的環境與機會，它就會在自我實現的先天動機驅動下健康的發展。每個個體必須認識到自身最終的責任，并且在選擇的過程中克服各種困難，從而去發展和完善自我，從而達到自我實現。
(二)人本主義心理學的價值觀
人本主義價值觀主張建立“主觀內在價值觀”。人本主義心理學家看來“主觀內在價值觀”，指價值觀前存于人的本性當中，是人性整合的有機構成，也是理解人性的基礎，它是自主的、有意向的健康成長的價值體系，它還是主動的、自我選擇和自我決定的、積極的、而不是被動地接受的價值觀。人本主義心理學的動機理論是馬斯洛的需要層次理論，該理論基于人是被欲望驅使的動物的一種假設，另一種假設則是人類的追求具有普遍性。馬斯洛的需要層次理論中生理需要、安全需要、歸屬需要則都屬于低級需要，尊重需要和自我實現需要屬于高級需要。必須通過內部的循環才能夠得到滿足。他以人的需要為基本出發點，來探索和研究人的行為，要想處理好人與社會、與他人的關系就必須處理好這五類需要的關系。
(三)人本主義心理學的教育觀
人本主義教育觀既反對傳統的教育思想也反對美國當時的教育制度，主張開展教育改革運動。首先反對教育無目的論，主張培養自我實現或充分發揮作用的人。反對簡單機械的灌輸，開展最佳成長的內在學習。重視“以學生為中心”的教育模式，主張將學生作為教學的主體，開展以學生為中心的學習。對學校課程理論脫離價值、價值中立，主張實行有意義學習和經驗學習。主張學習是一種人際的相互影響，應該充分發揮教師在教學過程中的督促作用。反對傳統教學中的外部評價，將外部評價轉化為學生的自我評價。
二、大學生思想政治教育的現狀
(一)大學生思想政治教育主體現狀分析
在大學教學中，注重專業知識的培養，而缺乏對大學生思想政治教育元素的訓練模式。忽視了教育的本質是培養符合社會發展的全面的人。從而忽視思想政治教育在教學中的作用，大量從事思想政治教育工作的人員轉到進行專業教學。另一方面，大學生自我教育和積極主體參與意識是思想政治教育的另一個重要的組成部分?，F在，然而，許多學生忽視了自身發展對思想政治教育的內在要求，更不用說思想政治教育融入到自己的學習。無論是思想政治教育這還是大學生自身其自覺的主體意識都不強。
(二)大學生思想政治教育客體現狀分析
若想政治教育時效性得到發揮，就要充分的了解思想政治教育客體的特點，才能使思想政治教育更具有針對性。在社會主義市場經濟條件下，多種經濟成分共同發展，思想政治教育客體的價值趨向出現多元化。在我國，高校管理實行“導員負責制”，大學生大部分時間以個體行為為主，造成大學生行為方式個性化的原因。社會的發展，在大學生問題增多的同時解決方式也增多了，就為大學生的個性發展提供了更大的空間。
三、人本主義心理學與大學生思想政治教育結合的必要性
(一)人本主義心理學彌補大學生思想教育忽視大學生主體地位的不足
高校思想政治教育出現的問題，其根源在于現今的思想政治教育在一定程度上忽視了學生在思想政治教育過程中的主體地位。人本主義心理學始終堅持以人為本的理念，重視人的價值與尊嚴，相信人自我選擇和自我實現的潛能，它的觀念正好彌補思想政治教育的不足，因此，將高校思想政治教育與人本主義心理學相結合存在一定的可能。
(二)人本主義心理學促進大學生思想政治教育實效性的增強
高校思想政治教育本質上是做人的工作，充分了解和掌握大學生的思想的接受規律是做好高校思想政治教育工作的前提和基礎。我們要尋找思想政治教育內容和大學生期望值之間的契合點來開展思想政治教育，最終實現思想政治教育的目的。隨著改革開放的進一步深入，大學生的思想觀念和價值趨向在這種環境下不斷呈現多元化。依舊采用灌輸方式對學生進行教育，不僅不會增強思想政治教育的實效性，反而會影響受教育者的接受程度。當前思想政治教育在一定程度上失去實效性，主要問題在于忽視了“關心人”“幫助人”的作用。若想思想政治教育得到實際效果，大學生思想政治教育工作者只有深入了解大學生的現實需要，將大學生思想政治教育工作與幫助大學生解決實際問題結合起來。
四、人本主義心理學對大學生思想政治教育的啟示
(一)加強大學生思想政治教育者的主導作用
思想政治教育者應該把大學生看做有潛力的成長中的人，這就要求高校思想政治教育者做到具體問題具體分析，正確判斷每位學生，制定一個富有彈性的標準。大學生思想政治教育者首先應尊重大學生的個性發展，然后針對性的進行思想政治教育，進而促使大學生的個性發展與社會的發展有機的結合。在大學生思想政治教育過程中，學生不是作為教育對象孤立存在的，他們所接受教育的狀況和自身素質水平也會影響思想政治教育者。大學生思想政治教育作為一種雙向互動關系，要求思想政治教育工作者把大學生作為能動的主體，而不是被動的接受者。思想政治教育者應該充分認識到每位學生的獨特意識、主觀能動性、接受和反應方式從而充分調動大學生思想政治教育者的積極性和參與性。
(二)發揮大學生思想政治教育對象的主體性
高校思想政治教育者應該積極引導大學生主動配合思想政治教育者的工作，正確對待思想政治教育進而實現自我的發展，促進大學生在思想政治教育中的主體性發揮。大學生思想政治教育者應將大學生看做獨立的個體，但是思想政治教育者應該認識到大學生并不是單純的個體，對社會可能產生片面認知。所以要求高校思想政治教育工作者給予大學生整體性幫助，滿足大學生在思想及其他方面的發展需求，幫助他們進行自我價值的實現。在管理大學生時要本著“民主”觀念，力求滿足大學生的強烈民主意識的需求，力求在潛移默化中實現大學生思想政治教育對象的主體性發揮。高校思想政治教育者幫助大學生對自我思想和道德品質的塑造，使他們認識到思想政治教育的重要性，自覺踐行所學到的思想、道德知識。
中圖分類號：G206 文獻標識碼：A
傳播學自它誕生的那天起，就與心理學發生著千絲萬縷的關聯。尤其是受眾和效果研究，更是體現了傳媒與心理學相互依存、密不可分的特點。行為主義、精神分析、人本主義和認知心理學作為上世紀以來最有影響的心理學流派，對傳播學研究影響巨大。無論是魔彈論、有限效果論，還是使用與滿足說、積極受眾論，都打上了同時代心理學發展理論的烙印。
人本主義心理學注重人的主觀能動性，從心理學上鞏固了對人性的信念，強調了人的尊嚴，其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯等人，他們的主要觀點如下：
1.動機理論
馬斯洛理論中最著名的是動機理論，他認為，人類行為的心理驅動力不是弗洛伊德指出的性本能，而是人的需要。需要的性質決定著動機的性質，需要的強度決定著動機的強度，但需要與動機之間并非簡單的對應關系，人的需要是多種多樣的，但只有一種或幾種成為行為的主要動機。馬斯洛認為，產生人們行為的根源是需要沒有得到滿足。當一個層次的需要得到滿足或基本滿足后、新的、更高層次的需要又會產生。
2.人性觀
馬斯洛和羅杰斯對人性的看法不僅是樂觀的，而且是積極的、建設性的。綜觀兩人的大部分著作以及數十年來的專業生涯，我們可以得出這樣的結論：人本主義堅信，在尊重及信任的前提下，人類均具有一種以積極及建設性的態度去發展的傾向。
3.人的潛能與價值
馬斯洛用潛能說明人的內在價值，認為一種潛能即一種價值，潛能實現即價值實現。
一、“使用與滿足”研究(Uses＆Gratification)
人本主義心理學認為人性是自主的，是能夠進行自我選擇的。因此取得預期傳播效果的關鍵，是了解和把握傳播對象即受眾的內在需求。無論是傳統的魔彈論還是選擇影響理論，都受行為主義思潮的影響，側重于分析受眾對傳媒及其內容的反應，將訊息內容作為傳媒效果研究的出發點。從上世紀六七十年代，受心理學研究走向的影響，在美國傳播學的受眾研究中，逐漸出現了一種變化，即從以傳播者的意圖為中心轉向以受眾如何利用媒介信息、如何從中獲得滿足為中心，并根據后者來確定大眾傳媒的效果。這樣一種研究方法和途徑被稱為“使用與滿足說”(Uses＆Gratification)，受到許多人的擁護，而且因其所特有的實用性特點，得到了最為迅速的發展。實際上，“使用與滿足說”并不是一夜之間出現并完善的，它是一系列研究范例的綜合物，一些關鍵人物如卡茨的相關研究為它的產生打下了基礎，而“使用與滿足說”在正式問世以后，它對后期的其他的傳播研究如“知溝假說”產生了巨大的影響。
1.“使用與滿足”研究的開始
“使用與滿足”研究首次是在卡茨(1959)的文章中提到的，它對貝雷爾森(1959)“傳播研究看來將要死亡”的說法做出了回答：如果繼續忽視受眾的主體性，仍將大眾傳播視為說服的研究將會死亡。卡茨建議，如果這個領域將研究的問題改成人們用媒介做了什么?(What dopeople do with the media?)就可以解救自己，免于死亡。他舉出了在這方面已經完成的一些研究，甚至包括貝雷爾森本人1949年做的“失去報紙意味著什么?”(What“Missing theNewspaper”Means?)研究。
布拉姆勒和麥奎爾(Jay G?Blumler&Denis McQuail，1969)以使用與滿足理論作為總體研究策略，研究了1964年英國大選。研究者期待，根據觀看者收看電視的動機將他們分類，就能揭示先前未發現的態度改變與接觸宣傳之間的關系，最終可能告訴我們關于效果的一些東西。研究的結果是研究者對早期研究認為大眾媒介主要是為了加強原有態度的結論提出了懷疑。
2.個人需求與媒介使用的分類
1974年，卡茨、布拉姆勒和格里維奇的論文總結了當時那一領域的研究，指出那些研究涉及：①需求的外向和內向起源；②需求本身；③需求導致的期望；④期望指向的媒介或其他信息來源；⑤這些來源引向對不同形式媒介的接觸(或參加其他活動)；⑥由接觸帶來需要的滿足；⑦與滿足同時產生的其他后果，可能大多是無意獲得的結果。當時的文獻已經提供了好幾種受眾需要與滿足的分類方法。有些人分為即時的和延時的滿足(Schramm，Lyle＆Paker，1961)；有些人則分為信息教育的與幻想者和逃避者的(娛樂方面)的滿足(Weiss，1971)。
麥奎爾、布拉姆勒和布朗(Brown，1972)在英格蘭的研究中建議采用以下分類：①轉移注意力(逃避例行公事和問題；宣泄情緒)②人際關系(在交談中信息的社會利用；信息替代了同伴)③個人的特征和個人的心理(強化或確認價值觀：自我了解：發現真實)④監視(關于可能影響或幫助一個人從事或完成一件事的信息)。
卡茨、格里維奇和赫斯(Haas，1973)將大眾傳播媒介視為個人用以聯系(或不聯系)他人的工具。他們從關于大眾傳播媒介的社會及心理功能的文獻上，選出35種需求，并將其分為5大類：①認知的需要②情感的需要③個人整合的需要④社會整合的需要⑤舒解壓力的需要。
波爾斯與考特賴特(Courtright，1993)確認：不管是大眾傳播還是人際傳播，通過傳播可以滿足11種需求：放松、娛樂、忘掉工作或其他頭疼的事情、與朋友交往、獲得關于自己和他人的事情、消磨時光、感受興奮、感覺不孤單、滿足一種習慣、讓其他人知道我在乎他們的情感、讓某人為我做某事。
3.使用與滿足理論的新發展
盡管使用與滿足研究有助于將注意力轉向主動傳媒使用者，該理論也受到了批評，特別是遵循文化研究傳統的學者的批評。批評者認為，使用與滿足的研究方式注重自我報告(self-report)來確定人們的動機，失之于簡單和天真。另一種批評認為它依賴心理學的概念，例如需求和動機，而忽視社會結構和在該結構中所處的環境。
針對這種批評，魯賓和溫德爾(Rubin＆Windahl，1986)提出了一種使用與滿足和依賴理論相結合的綜合方法――使用與依賴模式(USeS and dependency
model)，將個人置于社會系統之中，這些系統幫助他們形成自己的需求。德弗勒和羅基奇(DeFleur＆Ball-Rokeach，1989)概括了個體與傳媒發展“依賴關系”的三種關鍵途徑。首先，傳媒提供的信息使我們了解世界，幫助我們“自我理解”，以獲得跟他人解釋的同一性。其次，我們在行動(決定投資方向)或交往(如何應對相親)上可能需要傳媒幫助定向。英國學者(Messenger Davies＆Machin，2000)對兒童電視話語的研究似乎可以支持這一點。最后，傳媒給我們提供游玩的機會(如看電影放松)。
另一項U&G研究衍生出來的理論是期望――價值論(Palmgreen，Wenner，＆Rayburn，1980)。它應用Aizen和Fishbein(1972)的理智行動理論來探索傳媒使用和對傳媒的態度。根據期望――價值模型，我們看電視是因為我們期望能滿足自己的需要(如觀看連續劇尋求娛樂和放松)，而且認為很有價值(朋友推薦看)。然后我們衡量需要滿足的程度(我們笑了嗎?是否受到冒犯?)以決定將來是否再進行這樣的行為。如果我們的期望總是得以實現，我們就建立起習慣性的傳媒使用模式(比如沉溺于某一肥皂劇)。
傳統的使用與滿足研究是將受眾認作積極的、主動的(active)或者消極的、被動的(passive)兩種，將其概念化，并將其行為或活動作為處理變量的方法(Rubin，1994)。近期的新發展打破了自古希臘柏拉圖時代就樹立的非此即彼的二元論的桎梏，采用了更為靈活和現實的態度來分析受眾的狀態。也就是說，在某些時候，媒介的使用者在處理媒介信息時是有選擇的，理性的；但是在另外的時候，他們使用媒介是為了放松和逃避。受眾行為在形式和程度上的差異可能也對媒介的效果產生影響。另一種新的方向是認為，人們用媒介滿足特定的需要。例如，大眾媒介的一個用處可能是消除孤單?？材侨鸷退蛊ご牟?Canary and Spitzberg，1993)發現了可以支持這種使用方法的證據，但是其相關性依賴于孤獨的程度。
使用與滿足說也被用于解釋人們對新興傳媒的使用動機。帕帕可里斯和魯賓(Papachrissi＆Rubin，2000)考察了最有可能預測影響人們互聯網使用的因素。他們鑒別出五種動機：人際效用、消磨時間、尋求信息、便利和娛樂。一些互聯網使用者將傳媒用作社會交往的替代，特別是那些在交友和面對面交流中存在障礙的人；
“使用與滿足說”在理論和現實兩方面都有獨特的意義：它在美國經驗主義傳播學的受眾研究中占有重要的地位，如果將從前的受眾研究稱為“效果型”研究的話，那么，使用與滿足說則代表著一種“滿足型”的受眾研究，它采納了兩個新角度――人們如何使用大眾媒介、大眾媒介內容能夠滿足人們什么樣的需要；同時它也是批判學派的后來崛起的關注對象。它本身不僅富于理論意義，而且蘊含著形成有關現代社會的某種理論的方向。其中最重要的是，這種研究傳媒效果的方法，無疑提醒我們：“傳播關系中有一個活躍的接受者”(Schramm＆Porter，1974)。這方面的研究對于我們理解信息傳播和大眾交往具有重要的啟發意義，尤其是在受眾日益活躍的、參與意識日強的當今社會。
當我們進入信息社會時，媒介使用者開始擁有了越來越多的選擇機會，當用戶可以自由點播擁有500個頻道的有線電視時，使用與滿足理論也越可能有機會成為自成一體的理論。
二、“知溝”研究
西方近期的知溝研究試圖厘清這樣一對關系，即經常被引述的導致知識溝的原因(尤其是教育，社會經濟情況及興趣或動機)與知識獲取之間的關系。
韋爾(Weir，1995)曾設法增進人們理解動機在導向知識溝過程中的作用。包括蓋那瓦和格林伯納研究在內的多項研究發現，人們之所以取得某類信息，興趣(一個近似于動機的概念)比教育的作用更大。但其他的研究并未發現，懷有動機的人們獲得的知識增加了，倒是一些其他的研究顯示：動機、教育及其他因素相輔相成，才共同影響著人們的知識水平。
一、目前高校心理健康教育存在的不足
教育對象不夠全面，教育程度不夠深入。目前大部分高校是由開設心理健康公共課和設置心理咨詢中心為形式，開展集體教育和個別心理咨詢的方式，開展心理健康教育工作的。由于授課形式的局限，心理健康教育公共課的教育對象和效果都是有限的。教育內容不夠豐富，教育方式不夠創新。大學階段是大學生生理、心理發展的過渡時期，促進身體、心理健康和諧發展是學生身心健康發展的需要。目前的心理健康教育，能夠立足于學生成長發展需要的本位。組織教育內容，但是針對新時期學生普遍面臨的新情況，教育內容還沒有及時得到更新。在當前社會環境下，大學生主要的壓力來源包括：生活和學習適應、宿舍人際關系、戀愛關系、職業生涯問題、學業壓力、金錢問題，人生目標和樂趣等。而不同年級學生而對的主要發展問題又有所不同，對不同年級學生的心理健康教育目標不同，要培養的技能也不同。要針對問題，有計劃地開展系統的心理健康教育工作，是教育是否會有成效的關鍵所在。另外，目前的心理健康教育活動開展及心理咨詢、針對性心理訓練開展情況效果不夠明顯；大學生心理測評及心理檔案僅限于排查層面，對于跟蹤和改善效果的評估則開展較少。
教育觀念不夠科學，教育互動存在脫節。目前的在校大學生大多數是八十年代出生的獨生子女，很多學生在上大學前都是家中的寵兒，父母對其過分呵護，缺乏獨立處理問題的能力，上大學后，老師就成了他們的爸爸媽媽，來咨詢中心求助的學生常常是來這里找“父母親”的。而我們的壓力在于，家長普遍認為，把學生送到大學，大學就應對學生的一切負責任，如果學生在學校生病或遇到困難挫折選擇了極端的手段，如自殺等行為時，學校要負全部責任。這種現狀導致我們的心理健康教育主要還是教師負責灌輸的比例大，而學生自我教育、主動學習、積極擔當的比例小。
二、人本主義心理學的理論優勢
人本主義心理學的宗旨是以人為本。人人皆有受教育的權利，教育要面向大眾，學習也是終身的。該理論強調價值的原則，認為教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。人本主義心理學和超個人心理學把人的本性、潛能、價值、創造力提到心理學研究對象的高度，這是人類心理學史上的一個創舉。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值。
人本主義心理學探索和研究的內容豐富。他直接探討意識經驗和社會生活的關系，打開了心理學研究向上或向社會方面發展的通道，再次從主體內部出發擴大了心理學研究的領域，豐富了關于人類精神生活研究的內涵。如人的價值、生活意義、自我實現、意識狀態轉換、超越自我、高峰體驗、生死體認、宇宙覺知、人類協同等等。馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內容。通常人在低級需要獲得滿足后即追求高級需要的滿足，追求的內容是實現人的“內在價值”，包括真理、美、新穎、獨特、公正、嚴密、簡潔、善、效率、愛、誠實、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實現這些價值，’便可以達到人生最大的幸福和快樂。人本主人心理學的核心是自我實現理論。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現，是人所能達到的最高度的發展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環境具有促使潛能得以實現的作用。然而，并非所有的環境條件都有助于潛能的實現，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應當充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強迫其完成預期設計，不以專制的方式，而是讓他們自然成長和幫助他們成長。
人本主義（Humanism）一詞最早是出現在古羅馬西塞羅的著作中，意思是指“人性”、“萬物之靈”。美國《哲學百科全書》認為，人本主義是指以人作為萬物的尺度；而德國百科全書《拉魯斯辭典》認為，人本主義是把人看作核心和最高目的。人本主義心理學是以人為本，研究人的本性、價值、潛能、經驗、意向性、創造力和自我的科學。人本主義心理學的理論觀點由美國心理學家馬斯洛創立，它所注重的是對人的健康人格和內在價值的研究，強調重視人的尊嚴和主體性，以人本身為目的。人本主義心理學教育觀為人本論，是區別于行為主義的一種新的教育理論。教育目標及其課程論體系是人本主義心理學教育觀的主要內容，即主張建立明確的教育目標，倡導教人的教育，以達到自我實現；主張開展智、德融為一體的人格教育；主張把學生視為學習的主體，認為教學成功的關鍵在于良好的師生關系。與此同時，人本主義心理學教育觀的主要內容也包括尊重學習者的本性、強調學生的認知與情感的發展以及關注學校課程與學生的生活聯系等。由此可見，人本主義心理學的教育觀有助于了解人的學習的主要特點，有助于把握體育教學改革的走向。
二、體育教學中人本主義心理學教育觀
1.“以人為本”是體育教學本質的回歸
教育本身就是培養人的活動，而以人為本是教育本體功能的回歸。從孔子開始，儒家教育就非常重視人潛能的發展，重視個性的培養。比如，《尚書·泰誓》中“人為貴”就是其最好體現。學校體育教學的本質是人的發展，體育教學活動的本身是學生本性的展現，而活動的內容是完善學生本性的媒介。學生本性的發展產生于學校教育的功能。馬斯洛將人的需要分生理、安全、社會交往、尊重和自我實現等五類需要，而自我實現則作為人的本性的實現，是人的最高需求，能給人帶來“高峰體驗”，能成為改變人格的偉大力量，在教育中具有重要意義。馬斯洛認為，教育的目的從根本上是實現人的自我。體育教學過程中，學生的身心健康需要是進行體育活動的內在動因，學生通過體育達成自己的社會化的需要。因此，人本精神貫穿體育教學就是向著實現教育超越，以達到人真、善、美的高尚境界，體育教學的真正意義就在于不斷地實現學生的自我。
2.倡導“以學生為主體”的體育教學
人本主義心理學教育觀認為，只有采取以“學習者為主體的教學”，每個學生才能最充分地得到發展，達到完美人性的實現。《中國2l世紀議程》指出：“可持續發展必須要以人為本，堅持人文性與科學性的統一，要以弘揚人的主體精神來促進人類的協調發展?！?989年聯合國教科組織《21世紀的教育》提出：“學習應當成為學習者主動和由學習者推動的過程?！币虼?，這要求學校體育教學要堅持以學生為主體，構建主體教育論。傳統的體育教學一味地追求體育達標，造成學生愛體育而不愿上體育課的現象。這實際上是忽視學生的主體地位。與此同時，學校體育在培養學生能力方面有獨特功能。學校體育教學對學生的培養是多方面的，如學生的創新、思維、適應等方面的能力。除此之外，體育教師應把握和創設進行創新教育的時機，讓學生能夠獲得體驗成功的喜悅。
3.反對“以運動技術為中心”的教學思想
我國至今先后頒布了七次基礎體育教學大綱，從歷次大綱的內容可以看出我國基礎教育體育教學的指導思想、體育教學理念的轉變過程與發展軌跡。比如，1956年，我國基礎體育教學大綱的任務主要以發展人體基本活動能力為主；1961年，體育教學大綱的基本任務是根據學生年齡特征來設置課程。這兩次教學大綱主要是以運動技術觀念為主導，強調體育中“三基”培養，此時的體育教師被稱為“賣藝式”的體育家。到了上世紀50年代初至70年代末，學校體育的價值取向強調體育教學的“工具論”。在這種體育教學思想的影響指導下，我國出現了以“勞動代替體育”、“軍訓代替體育”等現象。體育教學大綱忽視學校體育的心理、社會和文化等方面的功能，忽視學生的主體作用，壓制學生的個性發展。而人本主義教育觀強調的是以學生為本位，強調一切為了學生，體育教學應為每個學生提供創造和發展的機會，使體育教學煥發活力。而“運動技術為中心”的教學模式缺乏對學生個體的尊重，忽視學生的內在需要，過分強調社會、集體利益。
4.注重學生“健康意識”培養的教學觀
邁入2l世紀和加入WTO后，要求學校體育教學更需要培養全面發展的人才和身心俱佳的人才。同時，現代的生活和生產方式使人類的健康正受到嚴重威脅。因此，學校對人們的健康有著至關重要的作用，學校體育教學需要培養學生養成體育鍛煉習慣，形成身心健康意識。而體育課程目標的實現，體育教學是關鍵環節?！扼w育與健康課程標準》要求從生理、心理和社會適應能力等角度來指導體育教學。因此，應從人本主義教學觀角度來研究體育教學，深刻理解新課程標準的人本主義心理學教育觀內涵，達到培養全面發展的人之目的。
除此之外，培養“創造性人才”的體育教學觀。自由創造既是人生的最高追求，又是人的價值的完美實現。教師要注重對學生創新性思維的培養，即敏銳的觀察力、獨特的知識結構以及活躍的靈感。因此，基礎體育教學應強調創新教育，創新教育是發展學生智慧和品質的教育，是面向全體學生和全方位全過程的教育。
三、人本主義心理學教育觀在基礎教育體育教學中的貫徹
1.體育課程目標
體育課程目標是體育課程實施的歸宿，可分為身體發展、動作技能、心理健康、情感發展和社會適應等五大領域目標。我國《新體育課程標準》中已明確了體育課程是以學生發展為中心，以促進學生身心整體健康的提高為目標。新的發展目標，較以往的體育教學大綱都更全面、更符合人本主義教育思想，它提出了以整體健康提高為發展目標。在構建我國基礎體育課程目標時，首先應樹立明確的指導思想，了解新體育教學指導思想與傳統的體育教學指導思想的差異，了解人本主義的學校體育健康觀與以往的學校體育指導思想的差異。同時，用人本主義的健康體育教學觀去審視體育課程目標、內容、方法和結果，可以用人本主義體育教學觀去評價學?，F行的體育教學手段和措施。基礎體育最重要的是增強學生的體質，體育教師必須樹立正確的指導思想。因此，一個科學的體育課程目標應是符合體育教學規律和學生身心發展的規律。例如：在中小學校園中，應通過改進體育教學設備器材來體現人本主義關懷（如籃球架的高度、足球門的大小等）。
2.體育課程內容
（1）以“健康第一”為指導
在體育教學內容的組織方面，要注重內容的生理、心理順序。體育課程內容應按照不同年齡段的學生的心理發展特點進行組織，使學生易于接受，從而終身受益。在教學內容上，要摒棄有害于青少年健康的課程教學內容，但不少傳統的體育內容卻沒有重視學生的身心特點，在基礎階段就安排了大量影響學生健康的教學內容。如水平一階段的體育考核項目中就有30米快速跑、立定跳運等有著極大的負面影響的內容。
（2）體育課程內容要具有彈性化和鄉土化
人本主義教育觀要求體育課程內容應以學生為本，尊重學生的要求。體育教學內容要具有科學性、趣味性和實效性，增加學生感興趣的、有實用價值的體育鍛煉內容，如娛樂體育、體育舞蹈、韻律操等內容。運用啟發式教學，充分調動學生鍛煉的積極性。體育課程要體現體育目的、課程、方法、教學組織等多樣化和個別化。因此，在編制體育教材時要考慮系統性和科學性，要給予各地各學校一定空間。教育部頒發的《體育與健康教育大綱》體現了體育課程內容的人性化和彈性化。各地各學校應把握機會，編制適合本地本校的體育教學內容。對此，校本課程要積極利用寶貴的民間傳統體育資源（如摔跤、歌舞、蕩秋千、射箭、滾鐵環等民族項目），充分利用自然地理資源條件，開發新的體育教學課程內容。同時，體育課程應有彈性和鄉土性，加大教材的選擇余地，加大地方、學校、體育教師、學生選擇教學內容的自由性和靈活性，突出學生的主體作用，給學生更大自由發展的空間。
（3）完善體育健康理論知識
體育與健康密不可分，兩者賴以支撐的理論基礎共同構架健康體育體系，使其理論基礎更加充實。因此，在充實體育專業理論的同時，也要注重健康理論的發展（如營養學、衛生學、心理學等）。與此同時，在體育教學中，在要講解技術的同時，要向學生灌輸體育美學、奧林匹克文化等培養學生體育文化素養方面的知識，使學生建立完整的體育觀，以期達到更好的學習鍛煉效果。
3.體育課程實施
體育課程目標、內容等都要通過體育教學活動來實現，因此如何有效地實施體育課程，關鍵在于科學有效地體育教學。教學方法是教學理論中一個重要組成部分，而體育教學方法是為了達到教學目的，由教學原則指導的一整套方式組成的師生之間相互作用的活動。體育教學是一個以身體活動為特征的特殊過程，這個過程的主體是具有能動認識的人。在教學活動中，教師和學生都是體育課程實施過程中的主體，這兩個主體都是以體育教學目標為出發點和歸宿，形成了師生教與學的雙邊關系。而教師對教學內容、組織方式、方法力求達到科學化和系統化，對學生“教之導之”，科學實施體育教學課程內容。然而，在當今的體育教學中還存在著不當教育方法（如公開嘲諷、偏袒、人身攻擊、不當的師生關系、種族歧視、侮辱、錯誤指責等），影響著學生健康成長。因此，在體育教學實施過程中，只有創造一種寬松和諧的環境，才能更有效實施體育課程教學內容。正如人本主義心理學教育觀所說，教學成功的關鍵在于良好的師生關系，而良好的師生關系又決定于教師良好的態度品質。
4.體育課程評價
（1）評價應體現以人為本的思想
評價是對效果給予價值上的判斷。體育課程評價或體育教學評價主要針對體育教學工作及對象等教學來進行診斷評價。體育教學評價是體育教學過程的有機組成部分，主要包括對“教”和“學”兩方面評價。人本主義教育觀認為，評價應體現以人為本的思想，促使每個個體最大可能地實現其價值。同時，人本主義提倡評價的全面性，評價手段的多樣性。在素質教育思想指導下，隨著“健康第一”理念的深入，評價已逐步將學生的心理健康、運動參與、社會適應等納入評價的范疇。
（2）建立適合學生發展的體育教學評價體系
體育教學做出科學的評價，必須建立符合社會進步和符合人本主義教育觀的科學評價體系，才能真正發揮評價反饋的功能，最終達到提高教學質量之目的。首先，體育課程教學評價要從單一的評價轉向多角度的綜合評價，重視學生的進步幅度和努力程度。其次，評價指標多元化。如情感態度，創新精神、能力、學習態度、人生觀、價值觀等多項內容。再次，采取定量與定性評價相結合、絕對與相對評價相結合、總結與形成性評價相結合。除此之外，評價應實現評價主體多元化，如師生互評、生生互評、同行互評等。
5.“以人為本”體育價值觀
現代人本主義教育思想其核心是“以人為本”，在體育教學中實施“以人為本”就是要強調對學生的人性、自由、人權、價值的尊重。體育教學帶給學生的應該是一種身心的愉悅與快樂，學生永遠是體育教學的出發點。為此，社會對學校體育提出了比“增強體質”更高的要求，體育教學作為特殊的教學過程，凝結了競爭、創新、進取和向上的品質。與此同時，人本主義學校體育價值取向強調了健康的人文精神。
參考文獻
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