時間：2023-03-10 15:05:39
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1、引言
聽、說、讀、寫是英語教學的四項基本技能，其中聽作為信息輸入技能被擺在首位。只有先聽懂才能和別人進行交流，才能體現語言“交際”的本質。然而，聽力一直是英語教學中的薄弱環節。
任務型教學法是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為中心內容。根據現實生活中的交際活動制定語言學習任務，讓學習者在完成各項任務的漸進過程中，逐步習得語言要素以及大量運用這些要素，強調各項任務必須目標明確且容易讓學習者獲得切實的成就感。因而，適合與交際式課程相關的聽力教學。
2、影響英語聽力教學的因素
2.1語言因素
聽力是一項聽力和理解能力相結合的綜合技能測試。而語言因素應處于首要位置，包括語音、語法、詞匯及與英語相關聯的文化背景知識等。現行的聽力材料，內容包羅萬象，聽者詞匯量的大小、文化背景知識的豐富與否等都直接影響對語篇深層意義的理解。
2.2動機與態度
學習者的動機與態度是外語學習中非智力因素的兩個重要方面。動機是直接推動學生進行活動的一種內部動力，在影響聽力的各因素中，動機對聽力學習影響最大。態度則是對某一目標的行動意向及實際行動。實踐教學發現，相當一部分學生完全是在消極地、被動地上聽力課。
2.3
聽力習慣
學生的聽策略不當，如在聽的過程中不善于預測推理、不善于抓住關鍵信息等，極大地影響了聽力理解的準確度。另外，很大一部分學生未能養成用英語思維的習慣。從某種意義上說，這些習慣是影響學生進行聽力理解的關鍵因素。
2.4教學活動
教學重視聽的結果，而忽視聽的過程。這致使聽力課變成了純粹的水平測試，而不是提高英語聽力的目的。忽視了學習能力的培養、學習的步驟和過程、學生個人的實際情況和差異等。
3.1聽前階段：展示課題，說明任務
聽前階段是整個聽力活動的準備階段，其主要任務是幫助學生形成足夠的語境，激活學生大腦中原有的認知結構。教師要展示出主題，安排好任務，設法幫助學生啟動知識框架中已有的、與材料相關的各種知識，進而幫助學生熟悉聽力任務所需的背景知識與相關詞匯等，做好聽力準備。
3.2聽時階段：進入角色，完成任務
聽時階段的主要任務是以豐富的任務活動促進學生進行有效地聽。重點訓練學生在逐步適應英語語速的基礎上，獲取大意和捕捉主要信息的能力，以實現學生能有效地進行聽的目的，也就是說能容忍知識的模糊和不完整。其中，學生要按要求進入任務角色，理解聽力材料，完成真實情景的聽說任務，匯報任務完成情況，同時教師要給出恰當的評價。
3.3聽后階段：分析任務，鞏固練習
聽后階段要緊接著完成分析任務和輸出任務。教師要對學生聽時完成的任務進行驗收，對學生的聽力理解進行評估。其中，最重要的是要分析學生的錯誤答案，進而分析出錯的原因是什么，以及該如何改進等。
總之，這樣的“分階段”任務教學模式不但創設出一個直觀的語言學習環境，而且能夠增強學生自主學習的自覺性，有利于培養學生的思維能力。
4、結語
聽力是絕大多數學生英語學習中的弱項，英語教師要認真分析學生的現狀，不斷探索和完善任務型語言教學模式，從而選取適合學生的聽力材料，激發學生的學習興趣，最終達到提高英語聽力教學效果的目的。參考文獻：
[1]Feez，S，Text-based SyllabusDesign[M]，Sydney：National Center f(rEnglish Teaching and Research,1998，
[2]Ut，Penny,Teaching ListeningComprehension[M],北京：人民教育出版社,2000。
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）17-0086-05
作者簡介：馬宇艷，女，本科，副教授，研究方向為英語語言文學。
當今世界科學技術迅猛發展，國際性的政治會議、貿易往來、經濟合作、文化技術交流日益頻繁，而這些活動往往都是通過英語來進行的，英語的使用價值越來越高，作為傳輸英語的主陣地英語課堂教學也越來越受到人們的重視，各種英語教學法應運而生。如，聽說法，認知法，交際法，任務型語言教學法，等等，其中任務型語言教學法由于它的獨特性而在英語教學中得到更為廣泛的應用。本文主要從任務型語言教學法的含義、特征、優勢，理論框架及設計原則，及其任務型語言教學法在英語教學中的應用等方面入手，闡述任務型語言教學法與英語教學的關系。
一、任務型語言教學法的含義
在語言教學中，“任務”這一術語的提出，首先區別于機械的操練活動。操練的的主要導向為語法和形式，包括語法規則運用、重復、模仿、演習等活動?？傊?，它與發展語言的準確性相關。英語任務型語言教學是一種以任務為中心的英語教學法，它是教師和學生通過使用英語會話，交流，討論等方式，讓學生完成一系列根據其現有的水平和發展要求而設計的教學任務，讓學生學以致用，用已掌握的英語根據情景去做事情，以達到既定的學習目標，從而在自主和協作的環境下，在討論和會話的氛圍中進行學習活動。英語任務型語言教學強調以各種各樣的、層次不等的英語學習任務為基礎，學生在完成任務過程中必須有嚴謹的思考過程，即學生要思考如何完成當前的學習任務，而不是如何學會英語的語言形式。在這些學習活動中，學習者的注意力主要集中在表達或意義上，而不是在操練語言形式上；它把英語語言應用的基本理論轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，這種課堂教學能使學生始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態，它重視的是學生在執行任務過程中的能力培養和在完成任務過成中的參與和交流活動。提出任務應滿足五個標準：①意義至關重要。②有需要解決的交際問題。③與現實生活中的活動聯系密切。④應把任務的完成放在第一位。⑤任務從結果來評價，也就是說是以任務的恰當完成而不是以語言形式的精確性來評價。任務性語言教學在熟練發展目標語和培養學生信心方面非常受歡迎。
二、任務型語言教學的特點
作為眾多外語教學方法中的一種，任務性語言教學的應用研究開始走向多層次化，它一方面來自于對語言習得的研究，根據語言習得懂得客觀規律。因為，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量的語言輸入才能使得學生掌握所學習的語言，即語言的真實使用。學習者不僅應該注重語言的學習，而且應該關注學習過程本身。學習者個人的生活經歷成為課堂學習的主要原材料，學習者應該努力將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動緊密結合在一起。任務性語言教學具有目的性、主體性、交際性、合作性和生活性等基本特點。
1.目的性
任務型語言教學是通過語言學習者在課上完成任務來進行教學的。學生為了實現學習目標，必須進行目的明確的各種各樣的活動。這些目標可以由學生自己確定，但在大多數情況下都是教師為學生確定的。任務目標可以單一化，也可以多元化，既有語言知識（如語音、詞匯、語法、會話）方面的目標，也有語言技能（如聽、說、讀、寫）方面的目標，還包括較強的表達能力、語篇分析能力和應變能力，等等。任務型語言教學將“任務”作為重中之重，任務中的問題不是語言本身問題，但是需要用語言來解決。課堂活動任務化使得活動更具目的性，從而保證真實交際的產生。Widowson指出：“學生使用語言并不是為語言本身，而是利用語言達到獨力地交際目的?！?/p>
2.主體性
社會建構理論是任務型語言及教學的重要理論基礎。這種理論認為，學習和發展是社會和合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己構建的，而不是由他人傳授的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程，而反對現成知識的簡單傳授。學生個人的發展是教學的核心問題。所以，教師在組織教學的過程中，要特別注重學生的主體作用，教師盡可能多地為學生提供充足的語料和語境，將學生校外的生活閱歷和校內的學習活動結合起來。將聲情并茂的圖片、報刊文摘、個人生活閱歷與課堂教學緊密結合，由學生自己進行知識的建構，而不是讓學生被動地接受現成的知識。學生獲得知識要靠他們積極的探討、思考，實踐等親身體驗，然后再進一步探究，最終能水到渠成。教師是探究的指導者、促進者和合作者，學生是具有創造能力的學習社會中的主體。如果學生參與得越多，學生就越有自主的感覺和體驗。如果學生具有成就感，就會更多地參與，學生學習的內在動機也就越強，從而更好地促進學生的語言的發展。
3.交際性
具有交際性的教學途徑很多，任務型語言教學就列為其一，在利用任務性語言教學時，學生可以通過各種難度不等的任務發展交際能力。任務型語言教學中的任務往往與日常生活中的交際活動有許多相似之處，它是人們的日常生活與交際過程的重演，使學生為完成某項任務，用目的語進行的有交際意義的活動，這些任務的運用有利于促進課堂教學的交際化，在提高學生的交際能力、交際水平、交際素質方面起著至關重要的作用。優良的交際素質要求學生增強自信心，勇于在眾人面前講話，消除自卑、自閉心理。在實施任務型教學中，學生通過完成以交際為目的的各種任務，學會尊重別人，樂于交往，與別人融洽合作，學生主動參與交際過程，在完成任務時暢所欲言，善于表達自己的思想感情。學生如果具備了優良的交際素質，那么他們就具有很強的變通能力，抗挫性很強，具有堅強的意志力，遇到困難時不灰心，不氣餒，并樂于接受新生事物，創新能力較強。
4.合作性
語言的習得是在大量的語言輸入的基礎上，通過交互活動，語義磋商，進而達到語言輸出的目的。在執行任務型語言教學活動中，教師和學生以及學生與學生之間的民主合作互動的思想應該被體現出來。任務型語言教學活動形式是師生間，學生間的互尊、互敬、互幫、互助的互動活動。在任務型語言教學中，多數任務是通過分組或分小隊來合作完成的。合作學習將個人之間的較量/競爭/比賽轉化為小組或小隊之間的較量。在這個較量的過程中，學生的思維處于活躍狀態，積極運用所掌握的語言，精誠協作，互幫互助，培養了學生之間的合作精神和團隊精神，也彌補了一個教師難以應對眾多水平參差不齊的學生的不足，每個學生都能真正實現預期發展的目標。
5.生活性
任務型語言教學中的各項活動是非常富于實踐性的語言教學活動。教師根據所教授的教材的內容，給學生設計適當的任務。在教師設計任務時，給學生提供準確真實的語言信息、背景知識和相關資料，這樣能使學生在一種自然、真實或模擬真實的情境中學習語言。在設計任務時，教師應從學生已有的經驗和他們的興趣出發，把與現實生活密切相關的材料引入學習環境，把學生個人生活經歷作為課堂學習的重要資料，將課內的語言學習與課堂外語言活動有機結合起來，讓學生在與生活相似的語境中，積極主動地完成學習任務。學生通過學習，深深感受到英語語言知識的學習和自己的生活實踐密切聯系，增加了學好英語的自信心，學生的積極性就會最大程度地調動出來。
三、任務型語言教學的優點
在傳統的英語教學過程中，教師總是采用滿堂灌或一言堂的教學模式，學生成為被動的接受知識的機器，只是孤立地學會了一些語法或表達方式，往往學的是啞巴英語，并不能真正地使用目標語進行交際，更不用說能游刃有余地表達思想和情感。任務型語言教學法反映出外語教學從重視語言知識轉向重視語言交際能力的培養，體現了外語教學從重視教師的作用轉向了重視學生的作用，從以教師為中心轉為以學生為中心。學習者在完成任務的過程中，不再是被動地接受語言知識，而是主動地開動腦筋，積極參與課堂活動，因而大大地活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，發揮出了學生的潛能，使學生成為學習的中心。任務型教學法主要有以下幾個方面的優點：
一是強調以各種各樣的英語學習任務為基礎。學生在完成任務的過程中必須有思考的過程，即學生首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會英語語言形式，它把英語語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式，這種語言學習途徑使學習達到事半功倍的效果。
二是任務型學習活動有比較明確的目的，因而有利于激發學生的學習動機。學生在完成任務的過程中容易看到自己所取得的成就，體會成功，從而進一步提高學習的積極性。同時，感到自身的不足，有助于激發自我探究、自我完善的想法，啟動不斷學習語言的內在動力。
三是任務型語言教學活動需要學生在完成任務的過程中積極思維，應變，創新，因此有利于培養學生的分析問題和解決問題的能力、思維能力以及創新的能力。
四是在進行英語任務型語言教學中，學生綜合使用多種語言技能或語法知識，綜合語言能力得到良好的發展。任務型教學法通過相對真實的任務，使學生在通過小組討論或者角色扮演等活動努力完成任務的過程中，加強師生互動，提高學生學習的主動性，調動學生積極的情感因素，培養他們的協作意識。學生在完成任務的過程，語言運用的廣泛性、深入性、復雜性、機動性都得到全面地體現。因此，無論從教學目標，還是從教學模式來看，任務性語言教學集傳統教學法與交際教學法的優勢于一身，有其獨特的吸引力。
四、任務型教學法在英語教學中的應用
1.任務型語言教學實施的基本步驟
Willis在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式：以任務為基礎的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前階段（pre-task），包括介紹話題和任務。在這一階段，教師引入任務，與學生一道探討話題，教師著重介紹完成任務時所學的詞匯和短語，也可以學習一些對完成該任務很重要的新單詞和短語。學生在教師的幫助下理解任務的要求并為完成任務做準備，學生可以在其間看一看其他人在完成類似任務時所使用的材料；任務中階段（task- cycle/while-task），又稱實施階段，包括任務、計劃和報告。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動（通常是閱讀或聽力練習，或是解決問題的練習），然后各組學生準備向全班匯報他們是如何完成任務的，結論是什么，最后以口頭或書面形式把自己的發現介紹給全班同學；任務后階段（post-task）即語言焦點階段（language focus），包括分析和操練。學生分析其它各組執行任務情況和所學內容的語言特點，分析中和分析后在教師指導下練習新的詞匯，短語和句型。因此，任務后階段是驗收和提高階段。這三個階段緊密相連，相輔相成。核心階段是任務中階段，任務前階段是準備階段，為任務中階段做好了鋪墊，任務后階段是前兩個階段的升華，它為學生提供了再做任務的機會，促進學生反思任務完成的過程并進一步關注語言的形式。通過分析國外任務型語言教學的實施步驟不難看出，國外任務型語言教學通常分為任務前、任務中和任務后三個階段，國外任務型語言教學的實施步驟，在我國英語教學實施新課程的過程中，對于教學實踐具有較大的啟迪和借鑒意義。
2.設置的三項重要原則
任務的設置需要考慮三項原則：真實性原則；形式/功能原則；任務依賴原則。
真實性原則是指學習者所接觸和處理的語言材料是真實的。這些語料應該是那些在目的語語境中出現的口語或書面語，而不是特意為教授語言而編撰的。
形式/功能原則是指所設置的任務要使學習者運用歸納的或演繹的方法來發展他們對不同語言形式的功能目的的理解。任務依賴原則與教學法程序有關，也就是教學中諸任務排列的邏輯次序。這條原則蘊含的一層意思就是：任務須按照從接收性任務向生產性任務的次序排列。即聽和讀的任務應該安排在寫和說的任務之前。這條原則蘊含的另一層意思是：復制性任務應該在創造性任務之前。復制性任務指的是學生按照教師提供的語料再生出語言，創造性任務指的是學生操用他們以前從未被提示過的語言形式完成任務。
3.型語言教學法在英語教學中的具體應用
任務型語言教學是英語新課程倡導的基本理念。英語新課程的基本理念是“面向全體學生，注重素質教育”，“突出學生主體，尊重個體差異”，以培養學生的綜合語言運用能力為目標，突出了“以人為本”的教育思想，體現了教學內容與目標的人文性，學生學習過程的自發性和探討研究性。因此，在任務型教學中，任務的設計不但要考慮到語言的可操作性，還要考慮是否能達到教學目標，是否能培養學生的全面素質，是否具有交際性。下文以Unit 4 Text I A Man from Stratford——William Shakespeare為例，說明任務型語言教學法在英語課文教學中的具體運用：
（1）任務前階段：在學習課文之前，教師應先要求學生以小組或小隊為單位預習課文，學生應完成的主要任務是搜索關于莎士比亞的相關資料，比如其生平故事、文學作品、文學作品的特點，并對所搜集的資料進一步的歸納、總結、分類、匯總，讓學生了解文章的相關文化背景知識，歸納出文章的主題和每段的段落大意。
I.Thesis of the text：Shakespeare（1564～1616），the English playwright and poet during the Renaissance Period. He wrote 37plays，two narrative poems and 154 sonnets .Although he lived a poor and hard life，he was optimistic and tried his best to engage in what he liked and produced a lot of remarkable works. We should learn his noble qualities such as：optimism，diligence and strong-will.
II Main ideas of each paragraph：
Paragraph One：William Shakespeare signed his will in1616 and he was a wealthy man.He left his famous legacy to his wife and the greater part of his estate to his daughter.His works were the best compared to his contemporaries.People are not so sure about his personal life.
Paragraph Two：Shakespeare’s birth place was Stratford-upon-Avon， its business had been thriving.It had been a tourist center.People think that it is worth visiting.
Paragraph Three：To know Shakespeare’s life is to become engaged in a kind of detective story.Although there are plenty of clues，but evidence and facts are few.
Paragraph Four：The scholars are not sure what happened to him during these seven years.They think the most probability was that he traveled abroad.
Paragraph Five：He produced a lot of works，he achieved fruitful achievement.
Paragraph six：After his death he left behind a mass of questions that have puzzled the experts.
Paragraph seven：Nothing remains of the busy writer’s own handwriting but the signature.
同時，把課文中的生詞、句型和短語勾劃出來，讓學生進行討論，以減少閱讀的難度，掃除閱讀上的障礙。教師可根據這一環節中的問題和錯誤，對其中較普遍和典型的問題加以指點，糾正。
（2）任務中階段：語言教學的初衷是學習語言知識，終點是語言能力。語言能力是在語言規則語言知識的反復操練下產生的，課堂語言教學必須進行從語言形式到語言運用的轉變，所以這個階段要設計多個微型任務，形成任務鏈。任務的設計應遵循由易到難，循序漸進的原則，形成初級任務向高級任務過渡以及高級任務包含初級任務的循環。教師應對教材進行鉆研，創設情境，鼓勵學生進行有實際意義的交際，在這些交際活動中，學生積極參與解決問題和完成任務。這一階段是整個任務的執行階段，教師可根據前一階段的一些情況，以具體任務的形式來完成此階段的活動。學生以個人、結對子或小組形式完成各項任務。本階段學生應暢所欲言，注重語言的流暢性，同時激發學生運用語言進行交際的興趣，提高語言交際能力。如：小組討論（group discussion）：①How is Shakespeare related to Stratford？②Is the text about Shakespeare’s life and career？③Can you say sth about Shakespeare’s personality？Use some examples to illustrate this？What kind of noble qualities should we learn from Shakespeare？
通過對以上問題的討論引出課文，接下來還可以設計一些有助于學生理解的問題。針對任務前階段學生對生詞短語的討論的情況，教師可適當地對學生理解的不到位的短語，句型等進行講解。①amount to：add up to；reach，總計，達到：eg.His whole education amounted to half a year.②rather than：instead of eg.We went to the Great Wall by bus rather than by train.③confirm：prove the truth of something，證實；證明；確認。eg.He confirmed this novel was written by LuXun.④in a flash：very quickly；at once；immediately.eg.She realized in a flash she should receive further education.⑤talkinto doing：persuadeto do sth eg. He talked his brother into joining the army.
（3）任務后階段：這一階段主要對前兩個階段各類任務所完成的情況進行總結，各小組向全班展示所完成任務的成果，這樣學生可以接觸到跟多的口頭語和書面語，他們可以使用正式嚴謹的語言。教師可以讓各小組進行簡要匯報，然后讓大家對他們所匯報的內容進行比較。也可以只讓其中的優秀小組進行完整匯報，其他人進行評論，補充觀點，做一些詳細記錄。Willis提出了兩種任務后活動：分析和操練。教師要對學生所展示的成果進行評價，指出其中的不足，同時對于共性的問題進行點評，必要時進行一些操練活動。
五、結束語
總之，任務型語言教學已經成為高教界倡導的一種新型的語言教學形式，是英語新課程倡導的基本理念，它有效地改變了教師一言堂的教學模式，使得英語課堂氣氛活躍，變機械學習為有意義的學習，為學生提供了展示個性和能力的舞臺。經過多年的探索實踐，任務型教學法已經成為一種值得推崇的新型教學方法，給教師和學生帶來了挑戰與創新。教師在任務型語言教學實踐的過程中，要對其進行不斷的改進與完善，不斷探索英語的教學新路，進一步提高學生的綜合運用語言的能力。
參考文獻：
語言教學已經從以教師為中心轉向以學生為中心，從以知識傳授為中心轉向以學生的參與和知識發展為中心。在這個轉變過程中，人們開始關注以任務為主的學習模式，任務型教學受到教師們的青睞，通過設置任務組織教學，使學生在執行任務的過程中感知，認識教學法，有目的有意義的使用目標語。筆者結合實例，從任務特點，任務教學模式，教師和學生分別承擔的角色四方面對任務型語言教學進行了闡述和分析，為任務教學法在大學語言課堂的推廣和實踐提供幫助。
1.任務的特點
任務教學以任務為核心，因此任務的選擇和設定決定著教學效果，要想使學習者在執行任務的過程中發展語言能力和個人能力，任務應該具備現實意義；難易適中；清晰明確；完整和多樣性的特點。
1.1 現實意義
教師布置的任務不能脫離實際，要貼近學生的生活，學習，還要與學習者的年齡段和知識面相符，讓學生認識到所要執行的任務是有現實意義的，這樣才能引起學生興趣和共鳴，激發學習動機。如：筆者在擔任商務英語口語教學時恰逢學生找工作的前一學期教學法，在講到求職面試這一部分內容時，就設計了模擬招聘會的環節，學習動機立刻被調動起來，收到了很好的教學效果。
1.2 難度適中
為了不影響學生的學習動機，教師設置的任務不能低于或完全超出學生的應付能力。任務太簡單，如兩人打電話的對話，學生懶于應付，太難又會使學習者產生焦慮感，任務也不能完成。因此，任務的設置要根據學生的水平制定，難度要稍高于學生目前的水準。如《實用聽說教程1》中，每個單元的Section D部分都是朗讀內容“read the passage aloud”,這里出現的passage都是簡短的故事，基本沒有生僻的詞匯和難以理解的句子，只是讓學生朗讀的話教學法，無法激起學生興趣，因為沒有任何難度，也沒有現實意義，因此教師可以適當增加其難度，如：朗讀后復述?；蛘呤抢首x，注意語音語調和停頓，讀后和錄音對照，選出讀的最好的同學，既增加了現實意義，又有了難度，學生的動機就會提高，效果也更好。
1.3 明確
清楚明確的告訴學生要解決什么問題？做什么任務？怎么做？和誰做？切忌含糊不清，確保學生十分清楚自己的角色和任務，高效率的完成教學法，提高學生的參與感和成就感。在團體任務中還要分工明確。如上文提到的模擬招聘會，任務開始前就要確定誰充當招聘人員，誰充求職人員，這樣才可以順利進行。好的任務一定是清楚具體的，難度上也是循序漸進的。
1.4 完整
筆者認為完整的任務教學由五個要素構成：輸入，活動，目標，評價，總結，缺一不可，沒有輸入，任務就不能順暢的完成，活動是任務的核心，是學生利用目的語進行交際的中介；有了目標教學法，活動才具有現實意義，教師評價和總結使活動回歸到語言學習的軌道上來，強化學生的語言習得。
1.5 多樣化
教師應根據不同的教學內容設計不同形式的任務，競爭型和合作型，個人型和團隊型交叉出現增加新鮮感，防止學生出現厭倦心理。
2.任務教學模式
任務教學模式包括任務前，任務中和任務后三個階段。其中任務前階段為準備階段，幫助學生為任務的順利完成儲備相應的語言。任務中階段實施任務，以學生互動為主。任務后階段學生展示成果，教師對任務完成情況和目的語使用情況進行評價和總結。
以上文提到的模擬招聘會為例：
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0034-02
一、評價――任務型漢語教學法發展的瓶頸
近年來隨著“漢語熱”的升溫，來華學習漢語的留學生逐年增加，其中增幅最大的是來參加漢語短期強化學習的留學生。針對短期漢語教學的特點，2002年由國家對外漢語教學領導小組辦公室編制的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（短期強化）中明確指出：“從漢語語言交際的實際需要出發，把語言交際內容歸納為一系列的語言交際任務項目，并按語料難易和繁簡程度分級，采用任務教學法，讓學生在較短的學習時間里，通過大量的交際性操練掌握相應層級和數量的語言交際任務項目，提高其漢語交際能力”[1]。在對外漢語教學界，這是第一次明確將任務型教學法納入對外漢語教學大綱中，大綱還包括一個《漢語交際任務項目表》，該表為任務型教學法的實踐和研究提供了依據。
此后，開始研究和嘗試任務型教學法的漢語教師越來越多。不少人在實踐中發現，雖然學生在課堂上的學習積極性提高了，表現也好多了，但考試（特別是紙筆考試）成績似乎提高不大甚至有所下降。其實，問題的關鍵不在任務型教學法上，而在評價方式上，用傳統的注重考查學生語言知識的測試，來評價新的注重語言運用能力培養的教學法，是不恰當的，也是不公平的，這樣的終結性評價的結果還會打擊教師和學生的積極性。因此要真正發揮任務型教學法的優勢，必須打破這一瓶頸，改變評價方式。
二、《國際漢語教師標準》在教學法和評價方面給我們的啟示
2007年11月下旬國家漢語國際推廣領導小組辦公室頒布了《國際漢語教師標準》，該標準對從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質進行了全面的描述，為國際漢語教師的培養、能力評價和資格認證提供了依據。
在教學法方面，該標準6.2中指出教師應掌握漢語作為外語教學一般原則，包括“最大限度地為學習者提供漢語學習的機會；引導學習者進行有意義的商討性、交流性學習；激發學習者漢語學習的興趣和潛意識；合理設置漢語典型情景；培養學習者的綜合漢語技能；培養學習者自主學習漢語的能力”等[2]。而當前最能體現這些教學原則的教學法就是任務型語言教學法。
在教學評價方面，該標準7中要求“教師要了解各種測試與評估的作用和方法及其適用性和局限性，根據不同目的選擇合適的評估手段或測試方法”[2]。具體而言，就是能夠設計試題和試卷，并從測試結果中獲得有助于教與學的反饋信息，特別提到教師要了解形成性評估與總結性評估。還要求教師能根據不同的教學目標和教學需要編寫課堂測試與評估試題；能按照程序，客觀、公平地評定學習者的課堂測驗成績和評估學習者的進步情況；能分析、鑒別并改進試卷、試題和評估項目的質量；能根據測試與評估的結果來改進教學質量；能指導學生進行自測與自我評估。由此可見，運用評價特別是運用形成性評價的能力是對外漢語教師必須具備的一種能力，更是可以促進教學、學生和教師共同發展的一種能力。
既然任務型教學法和形成性評價在對外漢語教學界受到如此大的關注，評價又的確是阻礙任務型教學法發展的一大難題，一般教師又無權決定終結性評價的取舍和方式，那么將任務型語言教學法與形成性評價相結合，應該是協調這些關系的一個切實可行的辦法。
三、嵌入形成性評價的漢語交際任務設計
下面是在初級漢語口語課上使用的一個嵌入形成性評價的任務設計教案。
該班共有留學生16人，來自日、韓、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯達黎加等8個國家。交際任務項目選取《交際任務項目表》（初級）中的16、17、18項，項目范圍為“問價購物”。教學內容為《漢語口語速成》（入門篇 上）第13課“您給我介紹介紹”。在熟悉生詞、句型和課文后，進入任務實施階段。
（一）教室內設兩個電器店，兩個鞋店。四位同學自愿當售貨員，其他同學均為顧客。每位顧客要去兩個商店，分別購買電器和鞋。
（二）顧客買完東西后填寫任務匯報表A，并從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價兩名售貨員。
（三）售貨員完成任務后填寫任務匯報表B，也需從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價來該店購物的顧客。
（四）學生完成任務和匯報表后，交給教師，由教師整理學生的自評和互評，第二次課時將評價信息反饋給學生。
龔亞夫、羅少茜[3]曾指出任務型語言教學的評價方式與內容應該具有六個特點，下面就根據這六點來逐一分析上面的教案設計，看它是否能夠體現任務型語言教學評價的典型特點。
（一）師生有一個共同的努力目標，這個目標是明確的、具體的。在課堂上，學生們根據上面的任務單A或B，基本上都明白，他們應該完成哪些任務，這些任務應該怎樣完成，任務的完成情況會收到怎樣的評價，他們應該朝哪方面努力。
（二）考查學生實際運用語言的能力，而不僅僅是語言知識的記憶能力。任務的設計有據可依，參考了《交際任務項目表》中的交際項目，安排兩個具體的購物情景，要求學生用漢語完成真實的交際任務，主要考查的是學生的語言行為表現，兼顧語言知識的掌握，體現了任務型語言教學的真實性和形式與意義結合的原則。
（三）把學習過程與評價過程結合起來。與傳統的任務設計相比，這一設計除要求學生完成真實的交際任務，還要完成評價任務。這樣可以避免在完成任務時，學生像一盤散沙，或只顧交際忽略語言的準確性，加入評價任務有利于學生在關注交際的同時關注語言的使用。更重要的是，這種形成性評價關注學習過程，評價是即時的，給教師和學生的反饋也是即時的，對教學的促進作用也是即時的，因此比傳統的以測試為主的終結性評價更有價值。
（四）使全體學生參與評價活動。在這一設計中，學生不再是被動的被評價者，而是積極的評價者。對評價標準和方法的掌握，將引導學生關注自己的學習情況、學習方法、優點和缺點，有利于培養學生的自主學習能力和合作學習能力。
（五）多層面、多角度地考查學生高層次的思維能力、創造性，以及其他方面的能力。在完成自評和同伴評價任務時，學生充分發揮他們的分析、綜合、評價等高層次思維能力。在完成交際任務時，他們可以展現其創造性和運用交際策略溝通的能力，如何運用漢語買到價廉物美的東西，當詞匯匱乏時如何達成交際目的等。
（六）在形式、內容、時間等各方面，學生有更多的選擇自由，可以涉及更廣泛的知識領域和學科內容。由于這一案例所涉及的交際項目很具體，學生又是初級水平的留學生，所以在這點上還有所欠缺，還需設法改進。
總體來講，上面的嵌入形成性評價的任務設計，除第六點外，基本上滿足了任務型語言教學評價的特點，具有一定典型性。此外，這一設計還體現出評價方式的多樣化，質的評價與量的評價相結合，自我評價、同伴評價和教師評價相結合的特點。量的評價其結果具有縱向和橫向可比性，簡單直觀，可用于數量統計。質的評價則以人為本，關注學生個體的成長情況。其評價結果具有診斷性，為學生的發展指明了努力方向，也有利于教師反思自己的教學。單純的同伴評價和自我評價，常會因為學生的個體差異和語言水平等因素而導致評價結果不完全可靠。因此，學生的自我評價、同伴評價與教師評價三種方式有機結合，可以幫助教師多角度、全方位地了解學生在任務完成過程中的表現，評價結果更公平、公正，提供的信息也更多更有價值，體現了任務型語言教學的“扶原則”和“互動性原則”。
然而，如何兼顧任務的明確性和靈活性，教師是否應該作為一個平等的任務執行者參與完成交際任務和評價任務，如何引導學生更好地利用評價的結果來促進自己的學習等問題，仍需在實踐中去尋找答案。
參考文獻：
任務型語言教學模式是培養學生運用語言進行交際以達到綜合語言應用能力為目標的新型教學模式。它就是讓學生在做事情的過程中學習語言和使用語言。概括地講，就是美國教育家杜威提倡的“在做中學，在用中學”。這樣，任務型語言教學就把語言學習和語言運用有機地結合起來。在教學建議中，積極倡導“任務型”教學途徑，要求教師應以學生“能做某事”的描述方式，設定明確的教學目標，并結合教學內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與，努力避免單純地傳授語言知識，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，學習和使用英語，從而培養學生的綜合語言運用能力。
二、任務型語言教學的主要特點。
任務型語言教學的主要特點是教師幫助學生通過完成任務來學習語言，強調學習活動和學習材料的真實性；學生的學習活動以表達意義為主，強調以學生為中心，而不是以教師為中心，體現學生的主體地位和教師的主導地位；鼓勵學生創造性地使用語言，鼓勵課堂教學活動之間的聯系，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功，并在學習的過程中獲的情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。
三、倡導任務型語言教學的必要性。
從20世紀80代正式提出任務型語言教學至今，已對傳統語言教學模式產生重大影響。教學過程的任務化充分體現學生的主體地位，任務的設計貼近學生的生活實際，容易吸引學生積極參與，讓課堂教學“動”起來、“活”起來。學生在完成具有交際性的任務活動的同時，自然地提高了綜合語言的運用能力。任務型語言教學有利于解決傳統語言教學中長期存在的問題，有助于優化學生的學習方式，利于全面發展學生的綜合素質，激發學生的學習動機，以實現個性化學習，發展學生的自主學習能力。
四、教學中任務型語言教學設計應遵循的基本原則
在任務型語言教學模式下，教師在設計“任務型”教學活動時，應遵循以下基本原則：①言語、情境真實性原則。
以學生的生活經驗和興趣為出發點設計活動，內容和方式要盡量真實。②形式—功能性原則。任務的設計要注意形式和語言功能的結合，旨在學生在掌握語言形式的同時，培養其運用語言功能的能力。③任務相依性原則。學習單元中的任務設計應由簡入繁，由易到難，層層深入，使教學階梯式地層層遞進。④在做中學原則。使學生通過有意義地使用語言來發展自己的語言系統。⑤活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。⑥促進學生獲取處理和使用信息，用英語與他人交流；發展用英語解決實際問題的能力。
五、教師如何設計教學任務
“任務型”課堂教學的主要目的是讓學生不僅在運用中學（learning by using），而且為了運用而學（learning for using），它直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，從而培養學生運用英語的能力（也就是用英語做事的能力）。“任務型”教學的關鍵在于任務設計，任務的設計必須具備意義性、完成性、差距性、運用性、真實性和運態性。
任務學習法的理論框架包括前期任務（pre–task）、任務環（task–cycle）和語言點（language focus）三個部分。在前期任務階段，教師向學生介紹主題和任務，并給學生思考的時間。在任務環階段，學生為完成交際任務而盡其所能運用已學的語言知識。任務環由任務（task）、構想（planning）和匯報（report）三個部分組成。在語言點階段，學生進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用的語言的某些特征。
任務型教學的步驟
Willis(1996)認為，任務型教學可分為三個步驟：
1）前任務（pre－task）——教師引入任務。
Situated Cognition and Task-based Language Teaching
Gao Li-li Liu Wen-jun
Abstract： Situated cognition emphasizes the learner himself and the whole learning situation. Situational teaching has been put into many fields of teaching. In order to make clear the concept of situational learning， on the basis of the concept of cognition， the origin of situated cognition and its differences from the traditional cognition were discussed here， and the essence of constructive learning and its application in the Task-based Language Teaching were proposed.
Key words： Situated cognition situational teaching； application； TBLT
情境認知（situated cognition）或情境學習（situated learning），已然成為九十年代認知心理學與教學心理學研究的主流之一。由于它所闡釋學習觀點，不同于以往信息處理模式中所強調的符號表征，而將關注的焦點由學習者本身轉至整個學習情境，學習者所處的情境脈絡以及其中的學習活動，為協助并支持學習者達成學習目標的重點所在。因此，基于情境學習的情境教學，亦由傳統教學的學習內容灌輸、教材安排，轉而著重于學習情境以及學習活動的設計與提供。
情境認知與學習（Situated Cognition and Learning）是當代西方學習理論領域研究的熱點，也是行為主義“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向。
一、情境認知的源起
情境認知（situated cognition），或情境學習（situated learning）， 所強調的是學習是處于（situated）它所被建構的情境脈絡（context）之中。也就是說，學習者并非被排除于學習的情境脈絡之外，知識實為蘊含于學習情境脈絡以及學習活動之內的重要部份。
情境認知與學習的早期研究可追溯到許多領域，象馬克思的知識社會學、杜威的實用主義、維果茨基的文化歷史學說、里昂節夫的活動理論、控制論和系統論、人種方法淪、生態心理學等等。
80年代中期以后到90年代初，可以看做是情境認知與學習理論的初步形成階段，80年代以來，西方學習理論界逐步認同了這樣一種觀點：興起于本世紀60、70年代的認知革命將逐漸被建構主義以及與其密切相關的情境認知與學習、社會文化認知、生態認知、日常認知、分布式認知等理論所代替，這些理論的誕生，不僅標志著學習理論研究的巨大轉型，也必將創造出一個學習理論的新時代。
在情境認知與學習理論的初步形成階段，隨著理論研究者們著作的出版，教育實踐領域開始認識到這一理淪的強大生命力，由此，對情境認知與學習理論的實證研究與應用也開始發展，教育實踐研究者們開始對基于情境認知與學習的教學設計、教學模式、教學策略等進行探討，并進行了一系列的課程開發嘗試。
二十世紀九十年代情境認知已成為認知心理學的一個重要分支；在人類學的有關研究中，情境學習已經成為教育人類學家們研究話語系統中的核心詞匯。西方研究者們不僅發展和完善了理論研究，而且進行了大量的實踐領域的探索。
傳統教學中，有關知與行分離的假設導致課堂詞語教學的低速、低效和學生的失敗。相反，在日常交際語境中，人通常能以驚人的速度和成功學習語詞。一個人通過聽、說、讀，16年中平均每長一歲可學到5000個單詞（平均每天13個詞）。研究所揭示的事實表明，詞語和句子并不是孤立的，它們總是存在于一定的交際場合和說話情境之中。研究人員認為，有關詞語教學與學習的研究所得出的結論具有一定的普遍意義。因為，所有的知識都和語言一樣，都是對世界的索引，都是人的活動和情境互動的產物。因此，情境認知強調將知識視作工具并試圖通過真實實踐中的活動和社會性互動促進學生的文化適應。
除了經由觀察人們日常生活認知活動所得的結果外，事實上，在一些有關思考與問題解決的認知研究之中，情境脈絡所扮演的重要性也日漸受到重視。研究者們開始去思索所謂的一般性知識（general knowledge），是否真的能夠協助人們達成遷移？不少研究從而指出領域知識（domain knowledge）在知識學習上，實際上扮演了一個不可或缺的角色，亦即真正的學習是囿于情境的（context-bound）。
必須強調的是，所謂囿于情境脈絡，所意指的，并非情境脈絡為一影響認知或學習的重要變項而已。它真正的意涵，是指知識的獲得應以一種統整、不可分割的社會學習觀點來作詮釋。在此架構之下，學習含括了幾個重要原則（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）：
學習含括了幾個重要原則（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）：
（1）涵化（enculturation），亦即人們會采行與其相互動的文化或人們之行為與信念系統。
（2）知識為學習情境與學習活動的重要部份。
（3）生手、專家、與未受正規教育者在學習以及問題解決的型態上，有著明顯的差異。
Brown et al. （1989）曾將人們分為三類：未受正規教育者（just plain folks）、學生（students）、學科領域的專家（practitioners），并指出由于這三類人所經歷的習歷程不同，對知識本質的認識不一，以致其思惟模式有極大的差異。未受正規教育的人充滿了實踐智慧，學生則具備了學院智能，至于專家對知識的詮釋，則是兼具實踐智能與學院智能。由此可知，個人所經歷的學習活動主導了他（她）對知識的理解與詮釋，這也就是所謂的情境認知。
二、一種建構式的學習觀
從認知觀點來看，情境認知的提出，在學習上的重要涵義至少有二：
1. 學習關注的重心，不再是“單一的學習者”（person-solo），而是“學習加上周遭環境”（person-plus-the-surround）。周遭環境包括了學習環境、學習活動以及學習同儕等在內。
2.學習者是主動的知識建構者。學習者會主動與學習環境進行互動（interaction）與協調（coordination），以建構所需的知識。
因此，由情境認知的角度來看，學習的要件有二：行為者（agent）以及情境（context）。知識和智能為行為者（效能/能力）以及環境（能夠指出特定情境支持的訊息）二者之間的關系--為一種非隨意互動的對稱關系，學習者在不同的環境中與情境有不同的互動，即使是在同一個環境中，也會由于學習者本身目標以及意向的不斷改變，而使得情境有所不同所以，只有互動的本身得以被稱為是有智慧的（intelligent）。
學習者是藉由學習活動的本身來認識所吸收的知識，同時在認識的過程中，也間接影響其對知識本身的詮釋和應用。因此，在這種由學習者主動自環境中獲取知識、應用知識的歷程中，學習為一種衍生式的學習（generative learning），學習者的學習能力，端賴于其知識不斷地被一再地以連結、解釋新訊息的方式加以運用。此即建構式（constructive）的學習歷程。經由建構學習歷程所發展而來的知識，由于它是以使知識成為有用工具的方式被獲得的，因此有別于傳統重視的僵化知識（inert knowledge），而為一種強而有力的知識（robust knowledge）。
三、教學上的應用---基于任務的語言教學（TBLT）
認識了情境學習的知識建構本質之后，也進而體會到基于情境學習的教學―任務型教學，在重點與方向上，都將有別于傳統教學。傳統教學著重于學習者僵化知識的習得，因此重視老師的直接教導、教材的安排等；情境教學則重視學習者經由與學習環境的互動與協調，因此著重的是如何提供或營造一個可供學習者主動建構知識的學習環境。近年來的有關研究，陸續提出了一些建言，Driscoll（1994）歸納之后指出幾點教學上的建議：
（1）提供符合純正活動（authentic activity）的復雜學習環境。
（2）提供社會協商（social negotiation），作為學習的必備部分。
（3）并置教學內容，并觸及多元的表征方式。
（4）協助反省思考（reflexivity）。
（5）強調以學生為中心的教學（student-centered instruction）。
因此教學者應依據不同的教學目標，使用不同的教學方法來提供學習者一個適當的學習情境，以協助學習者進行知識建構。
情境教學的設計，大多是運用媒體，特別是計算機的輔助，并依據認知學徒制的教學理念來著手設計。其中所揭示的教學方法，則包括了示范（modeling）、教導（coaching）、支持輔助（scaffolding）、闡明（articulation）、反省思考（reflection）、探索（exploration）等要素。
在具體的教學實踐中，筆者嘗試運用“任務教學法” 開展了英語研究性學習?！叭蝿战虒W法”（Task-Based Learning）是二十世紀八十年代外語教學界推出的旨在把語言教學真實化和交際化、符合現代教育理念的外語教學方法。
任務教學包含信息處理操縱（Manipulation）和發展的過程。在任務教學中給與學習者一定的任務去處理完成（Tasks to transact），而非語言條條去學習（items to learn）。由此提供一種情境去最大效能的推進語言的自然學習過程。
學會使用一種語言不僅僅包含了語言的傳統的結構和功能。如何使用一個特定的結構取決于使用的語境（context）和說話人的的意圖（purpose）。有目的的語言使用具有人的相關因素，假如沒有這一重要的元素，重要的信息可能就會喪失。經過精挑細選的的學習任務可以提過語境和動機，從而可以滿足語言使用的經驗之需要。
1.多數學者倡導的任務的定義：任務是教學過程中有非常明確目的的活動。交際型任務是一種涉及到學習者理解、運用所學語言進行交流的課堂活動。任務與人們日常生活中的交際活動有相似之處，它是人們日常交際過程的再現。任務是學習者為了做成某件事情為目的與進行的有交際目的的活動。任務應是一個完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結果。因此，衡量一個任務是否成，要看這個人有沒有一個結果。
2.任務型語言教學理念與特點：
1）意義是最重要的。
2）學習者不是只重復他人的話，而是通過交流來學會交際。
3）任務與真實生活中的活動有相似之處，要將真實的材料引入學習環境，把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源，將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。
4）學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。
5）最重要的是任務的完成，所以評價任務是否完成要看有沒有一個結果。
3.任務型語言教學課堂活動的模式
任務型語言教學課堂活動的模式主要建立在三個階段上，第一個是任務前階段（Pre-task），在這個階段中教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。這些活動可以幫助他們回憶在進行主要活動時所需要的單詞和短語，也可以學習一些對進行該任務很重要的新單詞和短語。這個階段之后就是Willis所說的“任務循環”（task cycle）階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動（通常是閱讀或聽力練習或是解決問題的練習）。然后他們要準備向全班回報他們是如何完成任務的，他們的結論是什么，最后他們以口頭或書面形式把他們的發現介紹給全班同學。最后一個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調任務中的一些特殊的語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現給與反饋。
任務語言教學最大的優點是語言在真實的交際中得到運用，并且在學習者為向全班匯報做準備時，他們不得不從整體上考慮語言形式，而不僅僅像PPP（介紹presentation，練習practice，產出Production）模式那樣，只是把重點放在某一種形式上。然而，PPP模式的活動過程是從準確到流暢，而TBL模式是把聽、說、讀、寫四種技能結合起來，并從流暢到準確加流暢。在這個模式中，可供選擇的任務范圍（閱讀課文、聽課文、解決問題、角色表演、問卷等等）具有很大的靈活性，可以加入很多的激勵性活動，習慣于語法學習傳統方法的學習者可能會很難適應TBL這種表面上的隨意性。但是如果采用任務型教學的老師能夠把語法詞匯的系統學習與任務活動結合起來的話，它將是一種能夠適合所有學習者需求的教學方法。
結束語
人們對情境認知與學習的研究方心未艾，在教育心理學領域中，立足于課堂與學校的功能性情境創設的理論與實踐研究仍是人們研究的重點。而任務型語言教學所追求的正是語言習得所需要的理想狀態，即大量的語言輸入與輸出，語言的真實使用。任務型語言教學也可以最大限度地激發學生內在的學習動機。在語言的使用方面，采用各種各樣的任務，可以使學生有機會綜合運用他們所學的語言，在交流中學生把注意力集中在語言所表達的意義上，以運用語言和完成任務為最終目標，從而降低了他們的心理壓力。在完成任務的過程中，學生學會調控自己的學習目標，調整自己的學習行為，逐漸產生自主學習的意識。學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情景中創造性地綜合運用他們所學的語言知識發展他們的語言能力。
任務教學法與情景認知相吻合，與英語研究性學習的宗旨極其吻合，由其來指導研究性學習的實踐，必將改變以往學生被動接受的學習方式，提高其綜合運用所學知識解決實際語言問題的能力，有利于全面推進外語素質教育。
參考文獻
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英語新課程改革猶如一股颶風，滌蕩著傳統的教育教學觀念，催生著嶄新的教育理念和
模式，《英語課程標準》明確指出：“此次英語課程改革重點就是要改變英語課程中，過分重視語法和詞匯知識的講解和傳授，忽視對學生實際語言運用能力的培養，強調課程要從學生的學習興趣、生活經驗和認識水平出發，倡導通過體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型教學等途徑，發展學生的綜合語言運用能力。本文主要就“任務型語言教學”方式在中學英語教學中的運用及存在的一些問題作一些思索，以適應新課程改革教學的需要。
一、任務型語言教學含義
任務型語言教學就是以具體的任務為學習的動力或動機，以完成任務的過程，通過運用語言展示任務成果的方式，來體現教學的成就。任務型語言教學在“輸入與互動”的理論基礎上，強調語言在交際活動中使用的結果，而不是單純關注訓練語言技能和學習語言知識的結果。筆者認為，英語課堂中語言教學的任務就是在“變化性互動”的各項活動中而形成的。學生通過可以理解的輸入與輸出的“對語性互動”，來完成教師設計的各項任務，進而產生語言運用的能力。簡單的說就是：“為學而用，在用中學，學了就用”。它是一種以語言學習者為中心的教學，是語言交際教學的一種具體體現，也是一種師生互動、生生合作的學習過程。
二、任務型語言教學的步驟
任務型語言教學有三個主要環節：前任務、任務環和后任務。
1、 前任務
前任務就是教師引入任務，即使學生置于需要完成的任務情景的氛圍中，引起學生的興趣，使學生處于一種主動積極的能力狀態，觸發學生完成任務的迫切需要，此時學生就進入了學生模式的“參與任務”環節。
例如：在教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit7 Would you mind turning down the muisc？時，教師出示“不良社會公德”的宣傳畫或播放制作的“不良社會公德”的圖片內容問學生：What should we do ? 誘導學生說：we can say：Would you mind (not)…?could you please(not)…?
將學生分成兩組，準備一些小紙條，在紙條上面寫一些動作，每組輪流讓一人上講臺來抽取紙條，在本組的同學幫助下完成紙條上的任務（必須使用英語）。
2、任務環
任務環就是在任務實現后，學生能進入到學習新知識環節。在學習新知識環節中，學生學習的內容不是隨意的，而是圍繞本節課的教學目標和要求來進行。但值得注意的是，學習環節完全讓學生自主學習，很難把握好方向。這就需要教師根據事先設計好的任務，引導學生有目的，有步驟進行學習。
例如：在教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit7 Would you mind turning down the music？時，將學生分成6人小組，教師宣布明天是學校開放日，到時會有多位外校的教師和家長到校觀摩。小組討論：需要做哪些工作，并將所需要的內容列表（為學校開放日做準備）。
3、后任務
后任務就是學生在老師的引導下學習新知識后，還必須對其進行鞏固。在對新的知識沒有達到一定熟練之前，學生是很難將所學知識應用到實際生活中的。因而要師生互動、生生合作，結合任務，共同進行對話交流等活動，能對學生新知識的掌握，起到很好的鞏固作用。在學生對新知識基本掌握之后，教師可以向學生提供一些相似的、具備新知識點遷移的活動情景，供學生自主運用。這一環節是學生形成新知識遷移，達到活用的關鍵。對于教師來說，主要是起組織點撥作用，并對其進行評價，使學生獲得一種發展自我的成功體驗。例如：教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit7 Would you mind turning down the music時，通過以上學生帶著各種任務進行合作學習后，請各小組派代表向全班同學匯報，看哪組細致，評出等級獎勵。
三、任務型語言教學對老師的要求
（1）教師要用流利的口語。
任務型語言教學要求學生自主學習，教師不能按照課本和準備好的教案上課。他們不再是知識的化身，而必須從“演講者”變成“交流者”，必須能夠在課堂中用流利的英語與學生自然地交流。這樣才能下達清楚的命令，適時引導，提出建議。
（2）教師要調控管理課堂。
任務型語言教學給教師的課堂管理提出了更高的要求，任務完成的成效很大程度上取決于教師的調控。比如，確定參與任務的人數，雖然課前有所準備，但要根據實際情況不斷發生變化。
（3）教師要及時解決問題。
在課堂教學中會出現各種各樣的問題，這些問題會影響任務完成的效果。對此，教師要有針對性地予以解決，使學生在語言交際中得到鍛煉。
（4）教師要適時評價結果。
有人說，“評價之于教學，猶春風之于花木?！?然而，教師設計活動時往往會忽略對活動結果的激勵。任務型語言教學活動的結果應使學生有一種成就感和自豪感，所以要及時對學生進行評價。評價的方式可因任務而異，有口頭形式的鼓勵，有小組或班級及時評比，有的要具有觀賞性和持久性等。
（5）教師要投入真正情感。
英語作為一門交際語言，要求師生平等交流、相互合作，教學各環節應充分體現伙伴關系，所以教師對學生的態度更多的是鼓勵、平等和寬容，而不是命令式或強制式。并且，教師不能有任何偏向，不要總是提問成績好的學生，忽略了差生。另外，教師要有良好的教態和體態。
四、應用任務型語言教學要解決的幾個觀念問題
任務型語言教學的研究始于20世紀80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore進行了一項強交際法的實驗，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu的這項實驗可以看作是把任務作為課堂設計的單元的第一次嘗試，并引起了語言教學界的關注。眾多語言學家紛紛投入此項研究的熱潮中，他們都把任務作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務型語言教學于90年代在理論上逐步成熟。
《英語課程標準（實驗稿）》明確指出：提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，倡導體驗，實踐，參與，交流和合作的學習方式，強調學生用英語做事情，注意信息溝通，活動具有真實性并且活動量大，學生在完成任務的過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。
一、任務型語言教學的概念
所謂任務型語言教學（Task-based Language Teaching）就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（task），將課堂教學的目標真實化，任務化，從而培養其運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做活動，在做活動的過程中發展運用自己所學語言，教育學生為用而學，在用中學，學中用，學了就用。
二、任務型語言教學的特點
任務型語言教學立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。其特點在于：
1、通過語言交流可增強學生可持續學習的興趣與動力，達到提高學生交際能力的目的。
任務型語言教學中各項任務的完成都是以語言交流為基礎，創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養學生學習興趣使學生真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。
2、個人練習更加充分，每個同學有展示自我的機會，在共同的活動中，同學們可以取長補短，相互學習，共同提高。
3、既關注語言本身，也關注學習過程。
任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務（task），讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。學生在具體目標下完成任務的過程既是對新知識的理解和運用，又是對舊知識的鞏固和掌握，任務完成的好壞就直接體現著教學效果。
4、以學生為本，促使學生自主發展 。
新的教育理念強調以學生為本，重視培育和發展學生的主體性，學生只有投身到各種活動中，其主體性才能得到良好的發展.所以活動成為影響學生發展的決定性因素.通過實施任務型教學，使學生在教師的指導下，通過感知，體驗，實踐，參與和合作等活動方式實現任務的目標，并感受成功，獲得自主地發展.
5、有助于將學習者個人的經歷，周圍的生活與課堂學習緊密聯系。
任務型語言教學追求的效果是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題，讓學生自主、自發地投入到自覺的語言實踐中去，以完成各項任務而體驗自己的學習過程。
三、任務型語言教學程序及教學設計
“任務型”教學模式的教學程序包括三個環節：前任務（Pre-task）、任務環（Task-cycle）和語言知識要點（Language focus）。其中任務環是核心部分，任務的設計是實施“任務型”教學的前提條件。教學的設計是為達到預期的教學目標服務的。我認為運用任務型教學途徑進行教學設計應做到以下幾點：
1、任務的設計要以學生為中心，認真考慮學生的需要（Needs）、興趣（interests）和能力（Ability）。 教與學的雙邊活動必須始終體現出學生的主體地位。
2、任務的設計要有層次性，從口頭到筆頭，從易到難，使所有學生都能夠體驗，參與，實踐，合作，交流。
3、任務的設計要有多樣性。 語言交際是一種充滿創造性的心智活動，多設計一些能啟迪學生思維，激發學生學習熱情的任務型活動，可以提高學生的綜合運用語言能力。通常有：
（1）名片/地圖式——例如在學了JEFC Book l Lesson 120后，可布置一個任務，讓學生設計自己的名片；學了Book II Lesson28后，可以讓學生畫一幅自己居住地的地圖，并編一個對話。
（2）辯論式——例如在學完Book II Lesson 30后，可設計一個話題讓學生進行辯論 ：Is the businessman good or bad？
（3）競賽式——學生好勝心理和集體榮譽感很強，通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。例如，在教學完動詞后，可設計如下任務：a、在黑板上寫10個動詞，b、把學生分成五人一組進行討論，每位組員給出兩個動詞的四種形式并分別寫在紙上。c、組長在黑板上寫出本組的答案，看哪組又快又準確.
（4）寫作式——寫作可以提高學生的語篇能力，有利于學生對自己的語言錯誤和語言方面的不足有更清楚認識，同時也可以豐富學生的想象力。例如，在教學Book II Lesson 46后，可設計讓學生寫作西安未來24小時天氣預報。
（5）繪畫式——例如：在教學了There be 句型后，可設計如下任務：讓學生設計自己的房間。
（6）表格式——例如：在教學了“A man who never gave up”后可布置如下任務：讓學生建一個愛迪生的個人檔案。
（7）對話式——讓學生兩人一組自編對話，有利于培養學生的創造性思維.
4、任務的設計可以是一節課完成，也可以一周完成或一個月甚至于一個學期完成。
根據課文內容，在教學實踐中結合學生實際可組織英文歌曲、英文書法、英文手抄報、英文課本劇、英語晚會等多種活動，時間限定可長可短.
四、任務型教學開展的重要途徑。
任務型教學活動開展的重要途徑是小組合作學習。
所謂合作學習，是20世紀70年代興起于美國的一種教學理論與策略體系，是“指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習”。
《英語課程標準》（實驗稿）要求：“把英語教學與情感教育有機地結合起來，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發展合作精神?！?/p>
合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。在英語課堂教學活動中，為使師生之間、學生之間更有效地進行語言交際，教師把全班50名左右的學生分成人數不等的若干個小組，讓學生在教師的指導下在完成任務的過程中，合作開展小組內或小組間的英語實踐活動，這樣便形成了英語小組合作學習。
英語學習是一種語言習得的過程。學生學習語言須在一定的語言情景中通過一定的任務而進行相應的語言交流，從而提高語言的能力。因此，在英語教學中，學生之間的交流是必需的，而小組合作學習則是一種行之有效的方法，是任務型教學活動開展的重要途徑。
五、任務型語言教學應注意的問題
1、任務必須有明確的目標，學生只有根據目標有目的地運用英語進行交流，才能完成任務，達到交際效果。
2、任務型教學模式對教師的要求很高，教師在課堂實踐中，必須具備較強的組織能力和駕馭課堂的能力，給學生充分發揮想象力和創新能力的空間，指導他們在有表達欲望的活動中得到結論。
3、任務的選擇要具有可操作性，易難合理。任務太容易或太難都會使學生失去興趣。任務型教學目的是提高學生用英語進行交際的能力，要求學生在課堂上必須講英語。
4、任務必須有一個結果并且從定性和定量兩個方面對學生進行全面評價。在任務完成以后，學生應該有一個成果?？捎梅中〗M口頭報告、書面報告、教師進行評價等方式展示出來。使完成任務的學生體驗成功的喜悅。
我們對于任務型教學的實踐才剛剛起步，今后還需要在大量的實踐中不斷總結經驗，運用任務型教學推進英語教學改革。
主要參考書目：
1、《中學英語教學建模》，廣西教育出版社
我認為，在初中英語教學中，盡量采用任務型的教學途徑是我們避免單純傳授語言知識、把對學生綜合語言能力的培養落實在教學過程中的最佳方式。現就此教學作一探討：
所謂任務型語言教學（Task-based Language Teaching），簡單地說就是：為用而學，在用中學，學中用，學了就用。它立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動。使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力，能“自己站起來走路”。
任務型語言教學是通過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流，交流的最終目的是交際能力的提高，只有任務型練習才會給學生真正交流的機會，才能使學生真正學會運用。筆者在《Go for it》（上）7單元 What does he look like？ 的任務設計中，緊緊圍繞句型What does he look like？ He is short.（He has a medium build.）讓學生通過各種形式進行語言的交流，從而達到交際的目的。
將具有真實性的語言材料引入學習的環境。因為真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言并大膽地運用語言，達到脫口而出的效果，而情景教學是將具有真實性的語言材料引入學習環境的有效途徑。筆者在《Go for it》（上）7單元 What does he look like？ 的任務設計中，讓學生為自己喜愛的明星，科學家，自己身邊的老師，同學畫像，編歌謠，幫助別人寫尋人啟示等，都是很真實的情景，學生們在其中也體會到了所學語言的真實性與實用性。
既關注語言本身，也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務（task），讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。學生在具體目標下完成任務的過程既是對新知識的理解和運用又是對舊知識的鞏固和掌握，任務完成的好壞就直接體現著教學效果。
具有師生角色學生是交際者，其主要任務是溝通，具有學習的自主性，并經常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者，教師應扮演助學者，任務的組織者和完成任務的監督者，有時也加入到活動之中擔當學生的伙伴，與學生共同完成交際任務。
任務型語言教學的任務的設計要有興趣性、真實性。因為學生興趣與學習效果及教學效果密切相關。脫離學生的生活實際而設計的活動根本喚不起學生的學習興趣，更達不到運用英語進行交際的目的。因此，教師在設計教學活動時應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點。
任務的設計要有層次性。任務越容易，參加任務的人就越多，獲得的成功體驗也就越多，學習興趣就會越濃厚。因此，在設計任務時應循序漸進，由易到難。剛開始設計的任務應稍微簡單些，讓大部分學生都容易參與進來。隨著任務的漸漸深入，學生對任務信息的了解不斷增加，稍難的任務也會顯得容易起來。
筆者在《Go for it》（上）7單元 What does he look like？中注意了這一特點，從讓學生簡單的動作模仿，語音語調模仿，到他們所熟悉的繪畫，猜人物，以及后來由學生發揮創造性思維，自己發揮編寫chant，故事等，任務的難度系數在慢慢遞增，但由于注意了任務設計的層次性，學生沒有感到困難，完成任務是水到渠成之事。不同層次的學生也能從中找到自己的位置，自然也能參與進來了。
任務的設計要有多樣性。語言交際是一種充滿創造性的心智活動，多設計一些能啟迪學生思維，激發學生學習熱情的任務型活動，可以提高學生的綜合運用語言能力。
筆者在《Go for it》（上）7單元 What does he look like？中實踐該教學法的有了很大的體會：
（1）任務型語言學習有利于發揮學生的主體作用。在任務型教學中，教師教學活動的設計以學生為主體，教師的作用是組織、引導、幫助和監控，教學活動以學生用英語完成各項“任務”為主，從而培養學生應用英語的能力，這極大地發揮了學生的主體作用，充分體現了以學生為中心的教育理念。
1、任務型語言教學的含義
首先，我們應該理解任務新語言教學中的“任務”。所謂任務，指的是在日常生活中，我們進行的社會實踐活動。比如說工作、購物等。也就是說，人們在日常生活中，不管自愿的還是其他方面，我們所做的所有的事情都可以稱之為任務。
所謂任務型語言教學，也就是通過英語教學課堂，讓學生用英語的方式將真實的生活、工作、學習等各種任務完成，這種教學模式非常有目的性，它能將課堂教學的最終目的變得真實化、任務化，從而提高學生綜合運用英語的能力。簡單的說，教師通過這種教學模式，在課堂中設置具體的任務，為了能夠完成任務，就需要將知識與應用技能有機的結合在一起，引導學生通過認知、體驗等方式，用英語的方式來完成任務，這就是所謂的“在用中學，在學中用”。
2、任務型語言教學的研究與發展
任務型語言教學興起于上個世紀80年代。在此之前，老師在教授學生知識的過程中往往有思想或者其他方面的束縛，限制了學生學習知識的途徑，不斷教授學生各種語法知識，這樣的教學模式終不被教育部長期使用。經過各國教育家的不斷研究與分析，將任務型語言教學模式引入到英語教學中，進行了第一次嘗試，這就在很大程度上引起了國際語言教育界的關注。在這種教學模式中，教師更加注重其目的，不斷將課程真實化，盡量將其與生活聯系，從而使學生在生活中學習英語，綜合利用英語所學知識。自上個世紀80年代開始，各國教育家以及語言學家掀起了一股研究任務型語言教學的熱潮，他們不斷將任務深入研究，最終促使這種任務型語言教學逐漸成熟于90年代。
3、任務型教學模式
在國外學者所提出的眾多課堂教學模式中，我國外語教學專家張正東先生認為，Willis的任務型課堂教學模式與我國現在英語課堂教學中流行的P3（Presentation，Practice and Production）模式有聯系，實際運用中也較容易借鑒。[1]
Willis（1996，轉引自張正東，2004）把任務型課堂教學模式分為以下三個階段：
3.1任務前階段（Pre一協sks），包括話題和任務。在這一階段中，通過老師與學生的交流，在一起共同探討話題，在其中重點對詞匯以及短語進行介紹，使其更為學生所理解。另外，教師應該不斷引導與幫助學生對準備、指令等任務深入理解。在其中，教師可以通過課本或其他的語言材料為學生講解，引導學生對文中的某些語言、詞匯多加注意，然后對上述的語言或詞匯深入分析，用各種活動來使他們理解其中的語言，這能夠在一定程度上激發學生的積極性，更加有利于學生吸收知識。
3.2實施任務階段（while一詛sks），包括任務、計劃和報告。在課堂中，教師可以讓學生進行分組，并安排任務，讓他們在討論中完成任務。在此過程中，老師不用在其中進行直接引導，只需要等待他們完成任務之后用書面或者口語的形式匯報他們是如何完成任務的，并且在過程中發現了什么問題，最終如何解決，有什么決定等，最后可以在小組或者全班交換書面報告，進行對比，取長補短。
3.3語言聚焦階段（Post-tasks），包括分析和操練。在這一階段學生分析課文和錄音中出現的一些語言點，在分析中或分析后教師引導學生練習新的詞匯、短語和句型。雖然wilIis不把語言分析和操練作為任務看待，但她認為，在任務型語言教學中進行明確的語法教學是有價值的。需要強調的是，任務型教學必須有清晰的教學目標，任務的難度也應控制在學生通過努力能夠完成的范圍內。
4、對任務型教學的體會與思考
采用了任務型教學法后，是不是就意味著擯棄其他教學方法呢？是不是每節課都要設計任務呢？答案是否定的。我國英語教學專家張正東先生（2004）認為，任務型教學法產生于國外，國外學者主要在TESL的背景下，從多學科研究任務型教學法的理論模式，從多側面研究任務型教學法的應用模式。要把這樣一個具有“動態發展”特性的教學模式應用于我國英語教學課程之中，絕非是一繳而就的事。當然，如果全部課（上接第217頁）程環節都設計任務，也會使師生產生厭煩心理。筆者認為應該從以下幾方面來考慮，使任務型教學法更加符合中國英語教學的實際。
4.1關于教師的作用和角色定位。在任務型語言教學中，教師是任務活動的設計者、組織者、指導者，同時也起著語言習得的促進者，答疑者和向導的作用。所以教師不再是單一的管理者和控制者，而是助學者、任務的組織者和完成任務的監督者。
4.2實施任務過程中的環境創設教學過程不僅僅是教師的教和學生的學，也是師生間、生生問的情感和思想交流。教師要信任、關注每一位學生，給予他們適當的鼓勵和肯定，充分調動其參與意識，使每一位學生都能獲得成功的體驗。
4.3學以致用的任務型語言教學的目的是“Learing by doing”，教師設計的任務一方面要貼近生活，另一方面也要滿足學生在將來社會生活中運用語言的需要，為其未來的發展做準備，提高其綜合語言運用能力。
4.4開展任務型教學僅僅依靠課堂環境是遠遠不夠的。要培養學生綜合運用英語的能力，還需要其他教學環境的支持，比如學校環境、社區環境的支持。這里，筆者主要談談學校環境應對任務型教學的支持。[2]
《英語課程標準》指出：在英語教學中除了合理有效地使用教科書以外，還應積極利用其他課程資源，特別是廣播影視節目、錄音、錄像資料、直觀教具和實物、多媒體光盤資料、各種形式的網絡資源、報紙雜志等。學校應為英語課程提供圖書館、語言實驗室、計算機教室和音像設備等基本的、常規的教學設施。筆者認為，我們要積極開展課外活動，創建有利于英語學習的校園文化環境。比如，開展聽、說、讀、寫各項能力競賽，開展朗誦、唱歌、講故事、演講、表演、英語角、英語周和英語匯報演出等，為學生提供豐富多樣的語言實踐機會。另外，教師還應該經常帶領學生欣賞優秀的影視歌曲，感受英語的氛圍，提高視聽能力。
5、結束語
總之，我們既不能夸大任務型教學活動的優點，也不能夸大其不足的一面。開展任務型教學活動需要教師客觀、冷靜的思考和扎實的實踐。
一、教師角色的轉變
傳統的外語教學中，教師的角色單一，主要擔任著“主講”和“指揮”的角色，具有很大的權威性。教學活動形式單一，教師關注的僅僅是語言知識的傳授和學生成績的好壞，很少關心學生在學習過程中的情感投入、思維能力的發展、個性發揮和自主能力的培養。教師與學生之間是很嚴肅的師生關系，很少進行合作性的學習。但在任務型活動中，教師是這一過程的設計者、組織者、指導者，他們通過設計相應的交際場景傳授新句型、新詞匯，指導學生練習，對學生的學習目的、內容、方向起著主導作用。他們教給學生學習的方法和技巧，積極熱情地參加學生的活動，同時組織和控制好課堂，給學生充分的實踐機會和時間，這樣學生才有充分表現和自我發展的空間，才會真正成為學習的主人。
二、轉變教學模式
長期以來，應試教育的指揮棒把教學引向一個難以自拔的誤區，英語教學重知識輕能力，重語法的灌溉輕技巧訓練已成為一個定勢。這樣既無法適應日益開放的社會對英語教學的要求，也容易讓學生對英語學習產生厭倦感、畏懼感。
新型英語教學要體現全新的教學理念，教師應創造并設計貼近學生實際的教學活動，使學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，掌握語言的基本技能，即聽、說、讀、寫四個方面的綜合應用能力。
英語教師在英語教學實踐中要不斷改革創新，形成以任務教學為主要特色的教學模式。這樣，學習者就知道自己的具體目標和要求什么，就會去主動探究解決問題的方法和途徑，從而實現發現式學習。
三、創造寬松的教學氛圍
傳統教學中教師為主體，只要求學生順從附和，片面要求學生按教師的模式去學習和理解，這將扼殺學生創造力，形成依賴性。顯然，對開展任務型教學起著嚴重的阻礙作用。在任務型教學實施的過程中，教學過程不再是教師把已有的知識機械地傳遞給學生的過程。 所以要創設寬松、民主的教學氛圍，教師要學會尊重、寬容、愛護學生，教師要善待每一位學生，不管是課內還是課外，都要盡量尋求與學生對話的機會，讓學生感覺到自己在這個環境中是寬松的，師生之間是平等的，交流是愉悅的。要不斷地給學生樹立一個個榮譽，讓學生維護現有的榮譽，為追求更高的榮譽而自強不息。學生在奮斗中找到自尊，就會產生出自信的情感。教師寬容了學生，就意味著破除了師道尊嚴，就能營造出民主、平等、寬松、自由的教學氛圍。只有創造出這樣寬松的教學氛圍才能最大限度地調動學生的學習積極性，激發學生的學習熱情，從而促進任務型教學的順利開展。
