時間：2023-03-10 15:04:04
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閱讀教學對小學生而言，排除干擾、專心致志的習慣尤其重要。而這種習慣又必須靠教師堅持不懈地設法運用一定控制手段，調動其視覺、形象、聲音、動作等多種感官參加，以限制其注意力的分散，逐步促進專一讀書習慣的形成。比如讀一讀、演一演、畫一畫、唱一唱、比一比等，采用現代化的教學手段，讓學生聆聽美的聲音，欣賞美的畫面，感受美的形象，激發學生的表現欲，發展學生的個性特長，鼓勵學生個性化的體驗和表達方式，使閱讀成為賞心悅目的享受，成為學生自我表現的舞臺。為此，對二年級學生，就應教育他們聽課、預習乃至讀課外書，在所讀文章開頭、行間，運用文字或固定的閱讀符號，學習圈點批劃。例如：可以通過查字典給生字注音，給難詞注釋、擴詞；標標小節；劃劃重點、優美的詞句；或在難懂的地方注個小問號。運用邊讀邊批注的閱讀方法，既可以把注意力切實集中起來，活躍思維，又可以加深學生對閱讀內容的理解。
二、訓練勤學好問的習慣
學問學問，一學二問是靠勤學好問得來的。因此，對二年級學生的閱讀教學不論是指導預習、講授新課，還是輔導課外閱讀，教師都應注意培養學生善于審視書本、發現閱讀障礙，能先自行釋疑解惑的習慣。
l.運用舊知識聯系問題
當學生遇到難理解的詞語時，教師可先讓他們聯系課文，回憶舊知來自行解決。
2.抓住學生疑問的閃光點，適時啟發
有一次我教“覺”這個新字，讀音是“jue”，感覺的覺。有位學生舉手了，他說這個字讀“jiao”睡覺的覺。學生便產生疑惑，到底是誰的讀音對呢？我問他怎么知道的，他說查了《新華字典》知道的。我表揚他會通過查字典學習了。然后再請他查字典找到那個字，請他再仔細看看，結果他說：“老師，我發現這個字還有一個讀音，就是jue?！蔽艺f：“這個字就是多音字，一個字有一個或兩個讀音。字典對每個多音字都有詳細的介紹，大家有疑問可以問問字典這個不說話的老師?！币恍瞧诤螅覀儼嗪芏鄬W生都學會了查字典，而且平時遇到不認識的字總喜歡查查字典，要是多音字應把每個音都弄清楚。這樣閱讀的目標明確了，閱讀的效果才能提高。
三、培養廣泛閱讀的習慣
小學生都有求知欲旺盛的特點，不甘心只禁錮在枯燥的課本之中，而愿意通過廣泛地閱讀開闊自己的視野，拓寬自己的知識領域。因此訓練二年級學生廣泛閱讀課外書的習慣，對他今后閱讀習慣的形成，起著重要的奠基作用。
1.課外閱讀興趣的培養
閱讀興趣的產生，首先應激發學生產生閱讀的需要。當學生原有的認知水平無法適應社會和教育向他們提出的要求時，就會引起學生的新的閱讀需要。由于二年級學生本身的認知面狹窄，他們不認為自己知識的缺乏，還不能正確地認識自己，因此教師必須通過多種途徑引起學生閱讀的需要。
2.豐富課外閱讀的內容
根據二年級學生的年齡特點，教師可以選擇一些通俗易懂、瑯瑯上口的讀物，如童話、寓言、故事、兒歌、童謠、古詩等。以課堂為紐帶，在語文教學中，經常利用教材以外知識火花來引爆課文中出現的問題，使學生體會到：課文只是微微地打開了一個通往知識世界的窗口，以激勵其閱讀的興趣。在具體教學中，以篇帶片，擴大閱讀范圍，激發學生閱讀的欲望。
以某篇作品為基點，向同類作品擴展。學到寫春天的課文，就大量地擴充關于春天的短文、兒歌、古詩。這樣閱讀的內容多了，對春天的認識也深刻了。教師還要有計劃地、經常性地組織故事會、古詩背誦比賽，檢查課外閱讀效果，利用讀書會介紹適宜的讀物，并安排固定時間為之創造自由閱讀的條件，把自己最喜愛的課外讀物介紹給自己的伙伴。
一、部分線索效應的概念
部分線索效應（part-list cuing effect）最早是Slamecka（1968）發現的。當被試回憶之前學過的內容時，提供部分學過的詞匯時要比不提供詞匯時的回憶成績要差，因此認為部分線索會阻礙正常的回憶，這種現象叫做部分線索效應。
二、部分線索效應的研究范式
部分線索效應的基本研究范式包括三個階段，分別是學習、干擾和測試階段。部分線索效應是指讓學習者學習詞匯或其他材料內容，在隨后的測試階段，實驗組被試需要根據提供的學習階段的部分材料作為線索回憶剩下的項目，而控制組則需要對學習階段的所有項目進行回憶，最終比較兩組被試對線索以外的學習材料的提取成績的差異。
三、部分線索效應的經典理論模型
部分線索效應的經典理論模型有策略破壞假說，提取抑制假說和雙機制假說，它們都有各自的實驗證據支持，在不同的條件下均有其存在的合理性。
策略破壞假說認為在學習階段被試利用自己的知識經驗和能力對詞匯進行有效的組織編碼，形成自己獨特的編碼策略。在測試階段，如果提供部分線索，那么被試就必須使用這些線索來進行回憶，這樣就會破壞自己原本的編碼策略，從而降低回憶成績。如果沒有提供部分線索效應，被試仍然能夠按照自己的記憶方式來進行回憶，存在著編碼與提取策略的一致性原則，因而提取成績會更高（Slamecka， 1968）。
提取抑制假說認為在回憶學習過的詞匯時，被試首先對線索詞匯進行提取，所提取出的線索詞匯會破壞非線索項目的表征，使非線索項目激活水平降低，從而導致個體對目標項目提取困難，產生部分線索效應（Aslan & B?uml， 2009）。并且這種破壞是相對持久的。Alsan等人對提取抑制假說進行了考察，結果發現不管是用學習過的詞作為線索還是用新的詞匯做線索，都會對未提取的詞的回憶產生損害。
雙機制理論是在2006年提出的，設置了兩種編碼條件，一種編碼條件是被試更容易在詞匯間建立有效的聯系；另一種編碼條件是不利于形成有效的聯系。結果發現在第一種編碼條件下部分線索效應是暫時的，而后一種編碼條件下則是持久的。因此得出結論部分線索效應的持續時間有賴于編碼條件。這個結果也在Aslan和Bauml（2007）的實驗中得到證實。
四、部分線索效應的研究現狀
在元記憶領域，唐衛海，劉湍麗，石英，，馮虹和劉希平（2014）考察了圖片部分線索效應學習時間分配的發展特點。結果發現兒童的學習時間分配決策能力在小學二年級到小學五年級之間有一個質的提高，與初二學生相比，高二學生對部分線索帶來的消極影響做了更多的時間補償。在錯誤記憶領域，有不少學者使用DRM詞表對部分線索進行考察（Bauml & Kuhbandner， 2003）。結果發現關鍵誘餌項目也存在顯著的部分線索效應。
劉希平， 劉娜和劉湍麗（2010）以小學五年級、初中二年級、高中二年級和大學二年級學生為被試，結果發現各年齡組被試均出現了部分線索效應，部分線索隨著年齡增長對記憶的削弱也相應加大，在10歲到14歲之間變化比較大。Andres（2008）考察部分線索效應的老化，結果發現，年輕人和老年人具有同等的部分線索效應。這一結果與唐衛海， 劉湍麗和劉希平（2013）研宄結果一致，表現出了記憶能力和部分線索效應老化的分離。
有研究采用fMRI考察了部分線索效應。結果發現在不同編碼條件大腦皮層有不同的激活水平，證明了編碼水平導致提取策略的不同。
Sloman， Bower和Rohrer（1991）考察了部分線索抑制中的一致性效應。結果發現，學習順序和回憶順序不一致時部分線索效應更為顯著。有研宄（Roediger， Stellon， & Tulving， 1977）考察了自由回憶、詞表內線索和詞表外線索條件下的回憶成績。結果發現詞表內和詞表外線索均降低了回憶成績，詞表內線索比詞表外線索的抑制作用更大。Asian和Bauml（2009）通過三個實驗，考察了部分線索效應是否受學習階段線索詞和目標詞相似性的影響。在三個實驗中，當線索和目標相似性低時存在部分線索效應，當線索和目標相似性高時則不存在。該結果支持提取抑制假說。有研究（唐衛海，謝思源，劉湍麗，劉希平，2012）考察了分類材料隨機呈現、隨機材料隨機呈現、分類材料分類呈現三種條件下的部分線索效應。結果發現材料的呈現方式影響部分線索效應量，隨著學習材料難度的提高，部分線索造成的提取成績的削減量降低。
五、研究展望
未來部分線索效應的研究可以嘗試進一步地通過科學手段確定被試采用什么樣的組織加工策略和編碼方式，同時通過新的技術手段如fNIRS、EEG等對部分線索效應激活的腦區進行更精確的定位，分析腦電成分的變化情況等來推進部分線索效應的發展。
參考文獻
[1]唐衛海， 劉湍麗， & 劉希平.（2013）. 部分線索效應的年齡老化特點研究.天津師范大學學報（社科版）（4）， 68-72.
[2]唐衛海， 謝思源， 劉湍麗， & 劉希平. （2012）. 任務難度與部分線索效應.心理科學（3）， 71-77.
[3]唐衛海， 劉湍麗， 石英， 馮虹， & 劉希平. （2014）. 圖片部分線索效應的學習時間分配的發展.心理學報，46（5）， 621-638.
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0026―06
隨著“校訊通”的普及和推廣,甘肅地區許多中小學都開通了此項業務。“校訊通”提供了平安短信、家?；?、親情電話、移動教務等服務,不僅為教師、家長和學生提供了便捷的溝通渠道,也對學生的學習和生活產生了深刻影響。
為了及時掌握“校訊通”業務的應用現狀以及學生對移動學習的潛在需求,西北師范大學教育技術與傳播學院“移動信息技術助力教育信息化研究”課題組于2010年4月6日至23日,相繼在甘肅省白銀、蘭州、金昌等地市中小學深入開展了實地調研訪談活動。課題組根據校訊通的功能和業務設計了《移動信息技術助力教育信息化――學生用戶調查問卷》,問卷在正式實施時,充分考慮了地區、學校、年級等差異性,采用分群抽樣的辦法抽取了甘肅省白銀市、金昌市、蘭州市等12所學校,共計發放問卷600份,收回有效問卷561份,另外還選取一些學生,進行了面對面座談、個案訪談,并對訪談內容進行了詳細的記錄和分析。
一 學生樣本的基本情況
學生是“校訊通”使用影響的最終對象,也是本次調研的主要變量。在回收的學生問卷中填寫性別一欄的學生人數為554人,缺失7人,其中男孩為257人,占總人數的45.8%;女孩為297人,占總人數的52.9%;男女比例分布為1:1.16,學生性別比例比較平均,符合抽樣研究的隨機性。
在回收的學生問卷中填寫年級一欄的學生人數為557人,缺失4人,被調查對象分別分布在九個年級。調查人數較多的是五年級、六年級和初一。
二 學生對校訊通與移動學習的認同度
(1)學生最認可的“校訊通”業務是緊急情況下與家長聯系、完成作業和獲得更多學習資源
在對于“校訊通”業務的認同度方面,對“校訊通”積極正面的選項,學生“完全同意”和“同意”的合起來分別達到了六成以上(見表1),排在前三位的分別是“d.讓我在緊急情況下更便捷地與家長取得聯系”、“f.讓我的作業完成率更高”、“g.我可以及時獲得更多的學習資源”,這反映了學生對校訊通的業務的普遍認可。
對負面的兩個選項i與j,有25.1%的學生擔心校訊通的使用會使自己失去隱私,28.2%的同學不喜歡老師經常向家長通報在校的情況。這提醒校訊通在提供服務時要對學生必要的成長隱私空間進行考慮,不能完全扼殺對學生自我成長精神的培養。由統計可見,大多數學生認為“校訊通”業務對自己有幫助,業務存在有價值。從訪談中也能發現學生對“校訊通”業務的認可,他們認為:“校訊通業務方便了父母跟老師的溝通,支持將一些在校的基本信息如考試情況、成績單、到校情況、在校表現等發給家長。”
(2) 六成以上的學生對移動學習感興趣
學生對“通過手機上網的方式,隨時隨地瀏覽學校的專題學習網站,下載有關的學習資料,進行閱讀”的學習方式認同的達到了74.8%,說明學生很喜歡用移動設備獲取資源,進行相關學習。
如果“通過手機上網的方式登陸學校的專題學習網站,就某個感興趣的學習問題發表自己的疑問、意見和見解,并可以隨時收到學校老師或者其他同學的回答和評論”,有70.4%的學生表示支持這種應用方式。也有20.8%的學生對這種應用方式持無所謂的態度,有8.8%的學生持反對態度?？傮w而言學生對移動學習的這種應用方式還是比較支持的。
如果“參與到不同的學習興趣小組,通過手機等移動學習系統,借助于學校專題學習網站,和小組伙伴在真實的自然情境中一起討論、協作、探索自然科學的奧妙”,愿意的學生達到了70.3%,其中有36.9%的學生表示非常愿意。
如果“通過移動學習系統,隨時就學習、生活以及和伙伴們交往的煩惱問題向父母或喜愛的老師、心理輔導員老師傾訴和交流,并能夠即時得到他們的幫助”,愿意的學生有68.1%。
如果“通過移動學習系統,隨時將自己在生活中的所見所聞拍成照片、視頻到自己的博客上和其他伙伴分享”,愿意的學生占60.1%,其中有31.1%的學生表示非常愿意。
如果“通過移動學習,隨時隨地下載老師的教學要點或教學視頻片段,就某些知識點重新學習”,愿意的學生高達74.7%,其中有38.8%的學生表示非常愿意。
如果“直接把家庭作業到學習網站,并及時了解到老師對作業的評改意見”,愿意的學生有59.4%,有28.7%的學生對這種應用方式表示無所謂,有11.9%的學生表示反對。
通過對問卷分析可以看出,學生對利用移動信息技術設備進行移動學習表現出了很大的興趣和需求,在學科課程學習中他們非常愿意和渴望使用移動學習的各種資源和工具。
三 學生對移動設備的使用情況
(1) 高年級學生手機擁有量大于低年級學生
關于手機擁有量的問題,在被調查的561人中有548人回答,其中擁有手機的人數是223人,占有率是40.7%。根據B/A值不同(B/A值是指這個年級“擁有手機的人數占擁有手機總人數的比值”與“年級的人數占被調查總人數的比值”的比,B/A值越高說明這個年級的手機擁有量越高),手機擁有率從高至低的年級是初中二年級(2.29)、高中二年級(1.98)、高中一年級(1.69)、小學六年級(1.20)、初中一年級(0.89)、小學五年級(0.75)、小學三年級(0.42)、小學二年級(0.40)、小學四年級(0.33)(詳情見表2)。
從表2可以看出,小學階段手機擁有量最高的是小學六年級,小學五年級次之。這兩個年級擁有手機量比較高。而小學一年級至小學三年級的學生手機擁有量比較低;在初中階段,初中二年級的手機擁有量最高,在所有調查的年級中擁有量最高,比值超過2.0;在高中階段各年級手機擁有量相差不大,但是擁有量都很高,都超過1.50。由此可以看出,中學學生手機普及率高于小學,在手機等移動設備上開展移動學習,中學可行性高于小學。問卷調查中有325人沒有手機,占調查總人數的59%。在沒有手機的被調查者中,70%的人希望擁有一部手機,主要理由是能夠與他人溝通。30%的不希望擁有的人主要認為有手機會影響學習。
(2) 學生經常使用的移動數字設備是手機、MP3系列、筆記本電腦和數字學習機
從統計的數據來看,學生經常使用的移動數字設備是普通手機和MP3/MP4/MP5/Ipod中的一種,其次是筆記本電腦和數字學習機。其他的數字設備如3G手機、上網本和個人數字助理學生是很少使用的。手機作為溝通的工具是必備的移動數字設備,占40.7%,MP3等播放器也是學生喜歡的數碼產品,占有量為32.6%,筆記本電腦的擁有率為22.3%,數字學習機為23.4%。這些設備是學生最常用的數字設備,價格比較便宜,一般的家庭都能夠承受。為了孩子的成長,許多家長愿意為孩子購買,但是有些家長為孩子購買了設備后,并不知道怎樣使用,所以不能給孩子以必要的指導和幫助。
(3) 學生常用的獲取資源和信息的工具占前三位的是筆記本電腦、普通手機和數字學習機
對于學生常用哪些工具來獲取信息,一般來說學生常用什么設備,那么他獲取資源和信息一般就是用這些設備,但是順序是有變化的。學生常用的獲取資源和信息的工具占前三位的是筆記本電腦(23%),普通手機(22%),數字學習機(18%)。
眾所周知,只要能夠與互聯網聯通,那么就能夠獲取海量的網絡資源,筆記本電腦,特別是近幾年興起的上網本,基于其功能完善,性價比良好、市場銷售額逐步擴大等原因,成為小學生主要的資源獲取工具。除了筆記本電腦之外,手機也能夠通過GPRS等形式與互聯網聯通。調查中,手機是第二大獲取信息和資源的工具。
可見,能與互聯網接入的移動終端都是大家喜歡應用的,也是最有可能應用和開發移動學習的工具,只要能夠滿足隨時隨地的學習,充分實現互動,就可用于移動學習。雖然3G手機的占有率比較低,但是隨著3G技術的發展,3G設備、iPhone\iPad等便攜式產品將是移動學習設備的發展趨勢。
(4) 開展移動學習要改變學生僅將手機等設備作為通訊娛樂工具的觀念
在調查問卷設計的10個手機使用的業務功能中,最普遍使用的是打電話、收發短信、玩游戲和聽音樂這四項傳統的業務。而“向其他人請教學習問題”和“查單詞、生字”這兩項是經常使用、偶爾使用和從不使用平分秋色。收發彩信、瀏覽網頁、在線課程學習和下載課程學習資源只有一部分人經常使用,甚至有少部分人幾乎天天使用。說明在移動數字設備上開展移動學習已有一定的基礎,但是要改變學生將手機等設備僅僅作為通訊娛樂工具的傳統觀念。
(5) 大部分學生在空閑時間使用手機
學生在使用手機的時間上,大部分人選擇的是“寫完作業后的空閑休息的時間”,占61%。緊隨其后的是“在家學習時”和“在放學回家的路上”,分別占13%和10%。這說明手機等移動數字設備更適合學生在生活中、在空閑時間、在零碎時間非正式學習。
四 學生對移動學習的需求分析
(1) 學生最希望通過手機獲取的信息內容是課外讀物和課程學習
不同的人群的關注點不同,想獲取的信息也不同。學生希望通過手機獲取最多的信息內容是課外讀物和課程學習。不同性別的學生對通過手機獲取的信息之間差異不顯著(表3),男生最想獲取的信息是課外讀物,占到23.3%,而女生最想獲取的信息也是是課外讀物,占到25.1%,但是相比之下男生比女生更愿意獲取娛樂游戲方面的資訊。
不同年級的學生對想獲取的信息差異性顯著,小學學生最愿意獲取的信息內容排在前三位的是,課外讀物,課程學習和娛樂游戲,而初中和高中學生最愿意獲取的信息內容排在前三位的是課外讀物,新聞資訊和生活百科。這反映了隨著學生年齡的增大,越來越多的人開始關注自己周圍社會環境的變化,因此,在設計移動學習內容時,小學階段要考慮娛樂性,更多的采用“娛教”的學習內容形式,而在初中和高中要逐漸注重學科的科學性和實用性。
(2) 七成以上學生愿意通過手機等移動設備接收與課程學習相關的學習資料
移動學習能夠給學生提供任何地點、任何時候、任何方式的學習,學生對通過移動設備接收與課程學習相關的學習資料的態度,反映了他們對移動學習的需求。從圖2中我們可以看出,73.82%的學生愿意通過手機等移動設備接收與課程學習相關的學習資料,不同性別的學生對通過這種方式學習的認同趨于一致(表4)。不同階段的學生對通過手機等移動設備下載資料的方式都表示愿意與接受,小學生達到了75.3%,初中生達到了76.5%,高中生達到54.8%。
(3) 大多數學生希望通過手機或其它移動設備接收需要預習的課程內容和學習要點
在回答問題的537名學生中,對通過手機或其他移動設備接受需要預習的課程內容和學習要點的學生達到了395,有33.76%的學生完全贊同,有39.11%的學生贊成,兩者所占的比例相加達到了72.9%(圖3),所以學生是很愿意利用手機來進行課程內容和學習要點的學習的。其中女生比男生更愿意通過這種方式接收需要預習的課程內容。隨著年級的增高,學生對通過這種方式獲取課程內容的方式的態度逐漸降低。
(4) 小學階段最愿意獲取的學習材料形式是視頻,而高中階段是文字材料
不同形式的學習材料呈現形式,對學習效果有不同的影響,根據戴爾的經驗之塔理論,學習應該從生動直觀到抽象思維發展。教學應該從具體經驗入手,逐步抽象。在“你喜歡在手機上使用哪些形式的學習材料”選項中,選擇視頻的為49.6%,選擇文字的為47.6%,選擇動畫的為40.5%,選擇圖片的為26.1%,選擇聲音的為25.5%。
視頻是大家最喜歡的學習材料呈現形式,因為視頻和上課一樣,有聲音和圖片還有文字相結合,給學生呈現的信息比較多。學生觀看視頻學習就像和在真實的課堂中一樣;而文字是排在了第二位,僅次于視頻并且和視頻相差無幾。文字是傳統的信息表達形式,學生都習慣通過文字來獲取信息,所以排名仍然排在前列,這為開發移動學習資料提供了可能。
作為圖片和聲音相對于前三項就顯得差些,因為圖片和聲音給大家提供信息的形式是單一的,并且視頻包括圖片和聲音,因此效果比單一的圖片和聲音有很大的優勢。
統計分析發現,不同階段的學生對希望獲取的學習材料形式不同,小學階段最愿意獲取的材料形式是視頻,而高中階段的學生最愿意獲取的學習材料形式是文字材料。
不同性別的學生對學習材料的形式的認同度不同,男孩最想獲取的是視頻,占到了27.7%,女孩最愿意獲取的是文字材料,占到了24.95,這反映出不同性別的學生對信息的呈現形式的喜好存在顯著差異。
(5) 學生希望自己需要的時候用手機查詢學習資料,也可以根據自己的習慣設定時間段發送
學生認為發送學習資料的時間為自己需要的時候用手機上網查,占到了38.6%,其次是根據自己的習慣設定時間段發送,占28.4%(表5),所以移動學習要提供盡可能豐富的學習資源供學生在需要的時候查詢,并且要根據學生的習慣發送學習內容。不同階段的學生對發送資料的方式差異顯著,隨著年級的增高,他們最不愿意接收的方式就是系統隨機發送,高一學生愿意接收的僅為4.2%,高二學生為7.1%,同比小學四年級為18.2%,六年級為19.9%。不同的學生性別對發送資料的方式差異性不顯著,都最愿意在需要的時候用手機上網查詢,男孩為40.8%,女孩為36.9%。
(6) 學生基本接受通過短息的方式進行交互式測試
基于課堂教學的交互式測試對鞏固知識,提升能力具有很好的效果,這種交互可以讓學生了解自己對知識的掌握情況,并及時反饋,然后讓學生有針對性的復習鞏固所學內容。在調查中發現,65%的學生愿意通過短息的方式進行交互式測試(表6)。不同階段的學生對交互式測試的認同度隨著年級的升高,逐漸減弱,高中學生對此大多持無所謂和反對態度,說明不同階段的學生學習的方式和對學習內容的接收形式有顯著的差異性。不同性別的學生對通過交互式測試,鞏固所學內容,及時獲取反饋信息的認同度趨于一致,65.4%的男孩,66.8%的女孩對這種方式表示愿意接受。
(7)學生希望通過移動設備接收知識點和學習重點
不同的學習材料,在學習過程中有很大的輔助作用,能夠引導學生不斷思考。在調查中發現,學生希望獲取最多的學習材料是考試的知識點,占到了23%,其次是學習重點。所以移動學習要盡可能把學習內容簡化為學習重點和知識點傳輸給學生(圖4)。
(8)學生最愿意通過移動設備學習的科目是歷史、地理等人文學科
不同的學科有不同的特性,數學、物理、化學等自然學科重視思維推理能力,語文、思想品德等學科重視概括、識記,英語學科則重視日常練習交流能力。在調查中我們發現學生最愿意通過移動設備學習的科目是歷史、地理等人文學科,但所有課程之間的顯著性差異不大(圖5)。
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2016）06-0008-05
學習過程就是遷移過程，任何學習都是在原有知識的基礎上進行的。早期研究者大多使用數學材料作為遷移的實驗材料，他們認為學習數學能鍛煉人的推理能力，一旦掌握了推理能力，學生就很容易把推理的方法遷移到其他知識上去。用數學材料對遷移能力進行研究是一個經典思路。而研究方法上常采用等組法，研究對象大多選用初中以上年級的學生，對小學生學習遷移的研究較少。
前人研究認為，學習者的年齡、動機水平、意志和情感狀態等因素會影響學習遷移。在7至18歲之間，也就是小學階段至高中階段，學生的年齡越大，學習動機越明確，掌握的知識就越多，遷移的可能性就越大。在小學階段，思維由具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡存在著一個轉折期，一般出現在四年級。如果教育得當，訓練得法，這一轉折期可以提前到三年級。本研究希望探索不同年齡小學生在有無講解的實驗條件下其學習遷移是否存在顯著差異。
學習遷移的研究一直以來都是教育心理學的核心課題，有重要的理論意義和實用意義。一方面，學習遷移的研究有助于深入揭示學習的本質及規律，是學習理論建立的重要支柱。另一方面，學習遷移的研究有助于指導教學過程，提高教學質量，促進學生的學習效率。根據奧蘇貝爾的觀點，心理學中關于遷移的研究是對教育產生最大影響的一個領域。使學生通過學習獲得最大的遷移，是教學的根本目的。通過遷移，學生能最大限度發揮知識的有用性，從而達到活學活用和創新的目標。
一、學習遷移的概念
（一）學習遷移
遷移這個概念是教育心理學的重點內容，遷移即學習的遷移（transfer of learning），Gick和Holyoak[1]認為遷移的基本含義是，先前學習的知識和技能對新知識和技能的學習與獲得的影響；周謙[2]認為遷移是先前學習對后繼學習所產生的某種影響；馮忠良[3]認為遷移是從一種學習中習得的經驗對其他學習的影響，該影響廣泛存在于各種知識、技能、情感態度與行為規范學習中，只要存在學習就會有遷移。
（二）學習與學習遷移的關系
楊衛星和張梅玲[4]認為教育與學習遷移是密不可分，遷移就是學生在未來的生活和事業中能夠有效地應用學習結果，即對知識、技能、概念、方法、原理原則和態度等的變化地運用。遷移是最主要的學習規律之一，是學習的繼續和鞏固，學習又因為遷移而提高深化，兩者是密不可分的。如果說到區別，學習和遷移的區別就是學習是在同一任務中進行，而遷移是在不同任務中進行的過程。Cormier和Hagman[5]認為，學習和遷移的區別在于，學習發生在同一任務而遷移存在于不同任務間，但是實際上沒有兩個絕對相同的任務，每一次重復都是在其特定的時間和情境中發生的。因此，同一任務在不同時間的重復操作，有時可以稱為“自身遷移”。
二、影響學習遷移的因素
（一）影響學習遷移的一般性因素
學習遷移受到學習者的年齡、智力、學習與遷移之間的時間間隔、學習深度、學習態度、對過去經驗的運用和概括化程度、知識和技能的熟練化程度、學習者的情緒狀態、教學方法等諸多方面因素的影響。
學習遷移還受到源任務的性質和掌握程度的影響。當源任務與后繼學習任務不同或相反時，發生負遷移作用的可能性會提高。前后學習材料相似程度也影響學習遷移。Osgood在[6]1949年提出了能預測遷移效果的“遷移與倒攝曲面”三維模型圖。Osgood在研究中發現，當兩套學習材料的刺激和反應的相似性發生一系列變化時，遷移的性質和程度也會發生相應的變化。
（二）影響數學學習遷移的因素
呂傳漢和汪秉彝[7]認為，影響數學學習遷移的因素主要有內部因素和外部因素。內部因素主要有數學對象的概括能力、數學的認知結構、模式識別、自我監控和非認知因素。例如學習者良好的學習動機和強烈的學習愿望等。外部因素主要有學習材料的特征和教學環境等。在學習材料上，先后順序存在邏輯關系對于小學生產生數學學習遷移是非常重要的。因此小學數學教科書的編排必須要清楚、層次清晰。
有的學者認為，影響數學學習遷移的因素還有數學活動經驗的概括水平和數學學習的定勢。邱文華認為已有數學活動經驗的概括水平對遷移的效果有很大影響。對數學知識的概括水平越低，遷移范圍就越小，遷移的效果也越差。反之，概括水平越高，遷移的可能性就越大，遷移效果也越好。數學學習的定勢是指向于數學學習的動力因素，它使學生傾向于在學習時以一種特定的方式進行反應。定勢本身是在一定活動基礎上形成的，它實際上是關于活動方向選擇方面的一種傾向性，這種傾向性本身是一種活動經驗。在數學學習中要發揮定勢對遷移的促進作用，防止定勢阻礙作用的發生。
三、小學生學習遷移實驗
（一）研究目的
為了解不同年級小學生在數學學習中的遷移能力差異，設計本次實驗，在教師指導和自學兩種條件下，研究低中高年級學生的數學遷移能力水平。本次研究結果可以為教育工作者提供一定的實證參考。
（二）實驗設計與材料
本實驗是一個3（二年級、三年級、五年級）*2（有指導、無指導）的被試間設計。因變量為題目回答的正確率。本次研究的三種數學遷移材料針對不同年級的學習難度和進度進行精心設計，實驗材料對于被試來說都是新知識，并分別經由有10年教學經驗的小學教師進行評核，認為遷移程度及難度恰當。三種材料的具體情況為：二年級學生已經掌握了20以內加減法，故設計萬以內的加減法進行新舊知識的遷移。實驗組中教導學生三道例題并測試16道題目，被試組自學遷移規律并測試16道題目。三年級學生正處于思維的發展轉折期，根據學生學習的進度設計了從整數加減法遷移到簡單一位小數加減法，讓三年級學生在掌握了整數加減法的前提下學習小數的加減法，進行規則和計算的遷移過程。共包括10道小數運算題目。五年級學生在掌握了小數的簡單加減法后，對小數的意義和性質有初步的認識情況下設計相類似的分數的加減法。雖然學生在三年級下學期初步認識分數，但科任教師反映學生還是不知道分數究竟是什么概念，基于學生的知識掌握進度，設計出10道簡單的同分母分數加減法，用最少的時間讓學生明白分數的意義，講授例題后學生進行測試，與對照組比較得出相關結果。材料的書面指導語為：“親愛的同學們，我們選擇了X道計算題目來了解同學們的數學情況。請同學們認真獨立完成以下題目?？茨奈煌瑢W做得又快又好。”
第二，應遵循學生的年齡特點進行有針對性的教學。對于低年級學生應采用通俗易懂的材料進行知識的遷移，遵循簡單原則。對于三、四年級的學生來說，由于學生正處于思維的轉折期，教師在發揮指導作用的同時要給予學生思考的空間，發展學生的抽象邏輯思維，此階段的學生思維靈活，可適當增加變式題目，這對學生思維的發展有很大的作用。而對于高年級學生來說，教師可以給予大部分時間讓學生們自主學習，因為實驗結果顯示高年級實驗組與控制組成績差別不大，高年級學生通過自主學習也會掌握遷移的規律，但可能時間要長一點。
五、培養小學生數學遷移能力的啟示
（一）改進教學方法
孫千高[9]認為教師應該精心組織教學，有效提高和實現學生在數學學習中的正遷移。李莉[10]認為，教師應在課堂上創設有意義的問題情境，使學生發揮主觀能動性，從問題情境中思考，主動獲得知識，進而增強自信心，激發知識遷移的發生。
（二）處理新舊知識間的聯系
加強新舊知識之間的聯系是實現知識遷移的基本規律。在數學教學中，教師教學的每一個環節都要注意新舊知識之間的聯系，使之順利遷移，為后面的學習作準備，成為學習的延伸和發展，促進正遷移的實現。
（三）構建數學的認知結構
教師要引導學生對知識產生遷移，核心在于塑造學生良好的認知結構。首先，要注重教材的設計結構。教師講授新課主要是圍繞課本進行教學，教材內容結構只有在合理的前提下，教師能對應課本設計教學內容，促進學生的知識遷移。其次，要重視數學思維方法的教育。數學是一門以鍛煉學生思維邏輯為導向的學科，在小學階段打好基礎，清楚知道數學的思維方法，有利于學生形成良好的認知結構，將知識轉化為思維能力。
（四）培養學生積極的學習態度
在教學過程中，教師應積極培養學生對數學的熱愛。學生只有對某個學科產生興趣，才會積極主動地去探索、思考、鉆研，運用已知去探索未知，實現知識、方法、能力等方面的正遷移，使思維處于活躍狀態。教師應多關注學生的情感需求，培養學生對數學學習的積極態度，學生才會在面對新的問題時，勇于探索，尋求辦法，為解決新問題尋找出路。
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例如，在教學人教版五年級下冊“真分數和假分數”一課時，學生由于在三年級學習“分數的初步認識”時，接觸的絕大多數都是真分數，因此，在學生認識分數的記憶中，往往會有這樣一種固有的觀念，一個圖形平均分成4份，表示最多的只有4份，也就是說，全部表示就是“1”，不可能超過1的。鑒于學生這樣的一種認識，筆者就選擇兩條絲帶作為學習材料，從而引出假分數。
師：這時綠絲帶的長和黃絲帶的長有什么關系？
生1：綠絲帶的長是黃絲帶的（或）
生2：黃絲帶的長是綠絲帶的2倍。
師：那綠絲帶的長是黃絲帶的，綠絲帶又該怎么表示呢？
師：照這樣的方法下去，綠絲帶的長是黃絲帶的，可能嗎？你能想象出綠絲帶有多長嗎？
生：綠絲帶的長是黃絲帶的。
師：這個分數和前面的分數有什么不同？看來分子比分母大的分數也確實存在。
……
教材上假分數這個概念的知識是靜態的，因此作為教師要善于對教材進行再加工，將教材中靜態的數學知識轉化為學生能主動參與的數學活動，引導學生在“做數學”的過程中經歷知識的形成過程，激發學生主動地和富有個性地探索問題、解決問題，進而不斷改善數學學習的方式。
二、精選促進學生認知沖突的學習材料
認知沖突是一種認知矛盾，在學生原有認知結構和新知識之間產生無法包容的矛盾，也是學生已有知識和新知識之間最初的“不協調”。教師只有深入了解學生的已有知識，才能合理創設認知沖突點，調動起學生學習的積極性。以下是筆者在執教二年級“統計”中的“以一當二”的教學案例。
師：平時你們比較喜歡喝哪些飲料？今天老師帶來了一張有關飲料的表格，請看，你看懂些什么？
飲料名稱 雪 碧 可 樂 橙 汁 蘋果汁
喜歡的人數 10人 12人 8人 6人
師： 為了更清楚地看出這四種飲料喜歡的人數，我們還可以通過涂格子的辦法畫在統計圖上。
……
由于筆者只給每位學生提供了上面這樣一張操作的小紙片，學生發現格子不夠畫，并且提供的紙片上下左右都不能延伸，在這樣的狀態下，就促使學生在提供的格子圖里打主意。當思索片刻后，好多學生就想到了可以把一個格子分成兩個小格，這樣一個格子可以表示2，兩個格子就可以表示4，依次類推，6個格子剛好可以表示12，從而順利地突破了“以一當二”這個教學難點。教育心理學的研究表明：當學習的材料與學生已有的知識和經驗相矛盾，發生沖突時，才能激發出學生學習和解決數學問題的興趣，數學才是活的、富有生命力的。因此，教師在使用教材時要主動駕馭教材，充分發揮主動性和創造性，在把握教材本質的基礎上，合理、靈活地選擇合適的學習材料進行教學，促進學生更好地投入到數學的學習中去。
三、精選達成整體認知結構的學習材料
在過去的教學中，正比例和反比例的內容往往和解比例聯系在一起，作為解比例的一種應用。事實上，正反比例關系作為正比例函數、反比例函數的雛形，是刻畫現實世界的重要模型之一，也是小學階段滲透函數思想的重要內容。因此，在新的教學中開始強調學生對于變化的量及變量之間關系的體會，使學生感受到正比例關系和反比例關系是兩種重要的刻畫變量之間關系的模型。事實上，在學習正、反比例關系之前，教師可以設計學生感興趣的日常生活或其他學科中的學習材料，使他們體會變量和變量之間相互依賴的關系，以及變化之中的不變。其實，學生對于變量之間的關系是有著自己的“直覺”的。下面來看一個教學例子。
課件出示以下6個情境，然后思考：
1.觀察每個情境中兩種量是怎樣變化的？
2.哪些量的變化具有相同的特點？嘗試按照它們變化的特點進行分類。
3.獨立探究后小組交流。
通過交流，大部分學生將6個情境分成了三類：第一類是兩個變量一個增加另一個也增加（“同時增加”，情境②③⑥）；第二類是兩個變量一個增加另一個減少（“一增一減”，情境④⑤）；第三類是兩個變量一個增加另一個有時增有時減（情境①）。
下一步，教師鼓勵學生對于“同時增加”的繼續研究。
1.把同時增加的3個情境用圖的形式表示出來，看看又是怎樣的一幅圖？
2.整體觀察這3種情境，再給它們分分類，看看你們還有什么新的發現？
學生通過思考后，發現③⑥是成倍增加的，并且計算出來的速度和單價始終保持不變，而②并不具備這樣的特點。
3.揭示正比例關系。
……
小學低年級學生的認知發展處于具體運算階段，對新知識的學習主要依賴于具體經驗，接受學習受到很大的限制。他們沒有多少可以同化新內容的知識或經驗，雖有一定的詞匯量，但并不豐富。而且，這一階段的學生，機械記憶和形象思維占優勢，習慣于形象思維、被動思維，所思考的問題多由教師提出，學習上依賴教師和家長。他們的好奇心強，活潑好動，有意注意時間持續不長，且注意力多與興趣、情感有關，學習中經常出現上課不專心、問題回答不正確、理解不透徹等現象。
依據上述特征，我們采用更多的是玩中學、做中學，相應的學習內容以動手制作為主，淡化知識學習。我們認為，只有通過“做”，才能獲得經驗，有了經驗，也就得到了相關知識，學到了東西。例如，在所編寫的融合教材中，我們設計了葉畫制作、紙板迷宮、趣味風車、變廢為寶、神奇的沙漏、好玩的不倒翁等豐富多彩的科技創意制作活動。這是做的過程，也是取得經驗的過程，更是學習的過程。
學生“從做中學”所獲得的經驗，不僅是感性認識，也有理性的抽象思維，如葉畫制作從收集落葉、壓制晾干到構思圖案，最后修剪粘貼。再如，紙板迷宮等活動，也是許多環節相互串聯起來，是一種綜合運用知識的體現。從不了解到完成作品，從構思到實際制作，在學習活動中，學生可以親身實踐，對事物的認識和理解比不做要好得多，體驗和收獲也是全方位的。
二、重視科學元素編寫的系統性
我校自行開發的融合課程系列學生讀本《金葵花樂園》，以各學科的課程標準為依據，引入兩條線索――知識線索、成長線索，用學生喜愛的兒童繪本，創設主題情境，將多學科知識融合在一起，具有知識性、趣味性、生活性的特點，內容形象生動，學生樂學，符合一年級學生的心理需要。較分科教材相比，這一x本有效避免了學科內容的割裂、重復，減輕學生負擔。其中的一個突出特點是，每個單元圍繞一個主題展開，選用原有學科涉及的內容，根據主題進行統一安排，科學教育的內容也會對應不同主題進行設計。
例如，“秋天”主題，其相應的科學內容是“秋天的果實”和“秋天天氣的變化”；“自立”主題，其相應的科學內容是“動物們的自我保護”和“造一個簡易水族世界”；“我的祖國”主題，相應的科學內容是“我們的國家”和“祖國好風光”……這些就涉及了“生命世界”中的動物與環境的關系及“地球與宇宙”中地形、地貌和大氣變化。因此，在編寫教材、選取內容時，一定要重視內容呈現的系統性，不僅要貼近主題，也應盡可能多地涉及小學科學涵蓋的各個知識類別。
三、借鑒原有教材內容
《金葵花樂園》這一讀本雖然有自己的體系和構架，但并不是徹底脫離原有教材另起爐灶的，是在參照、借鑒原有教材的內容和設計編寫而成的。以前，我校一、二年級的科學教材采用的是人民教育出版社和北京市海淀區教師進修學校合編的《生活與科技》，共四本，內容涉及范圍非常廣，尤其強調讓學生關注生活中的科學。比如，“我們的家園”單元和“玩具”單元，就和學生的生活有緊密的聯系，他們的學習興趣比較強，參與的積極性也比較高。
良好的學習狀態在課堂教學中有著非常重要的作用，教師在課堂開始階段一般都會創設情境，讓學生迅速進入學習狀態。導入新課的問題可以是難度不大的，帶有復習性的舊知識，調動學生自我肯定的情緒，增強自信心。尤其是對于初中低年級的學生，很靈動，對自己很有自信，教師依據這一特點創設問題情境，強化學生的自信心，讓新課教授前學生便處于積極的情緒狀態。比如在初一年級講《都市精靈》時，教師剛開始問：同學們，還記得這樣的詩句嗎？話音未落，學生爭先恐后地高喊：“記得！”或許你會認為這是一群調皮蛋，但是那響亮的童稚的聲音，準確地傳達出孩子們的輕松而愉悅的課堂狀態，以及對自我的肯定。
高中生相對沉穩理性一些，老師在高二年級講《可以預約的雪》時，這樣創設問題情境：十八九歲正是一個多夢的、五彩斑斕的季節，我們和未來有很多的約定，請同學們談一談，自己約定了一個怎樣的未來，希望有一個怎樣的人生？如此的問題情境，帶著理性的思考，又給予了學生自由展現的機會，更是契合了文題的“預約”二字，之后還讓學生對照作者的人生態度，拉近學生和名家之間的距離。
再如在高一年級講授李清照《聲聲慢》時，教師課前先循環播放精心挑選的原詞歌曲，哀婉凄切，聽者為之哀憐。講課開始，教師便問：剛才我們欣賞到的歌就是一代才女李清照的《聲聲慢》，聽了此曲，你有何感受？這樣的問題，難度不大，容易闡述，讓學生初次觸摸到文本的感情基調。同時讓學生調整狀態，為深入課堂教學做好狀態準備。
二、設置角色扮演的問題情境是理解文本意蘊的好方法
課堂問題情境的設置應該容納所有的學生，讓每一個學生親自參與豐富而生動的思維活動，調動學生的所有感官，讓其身臨其境，有更多的主觀認識，情感體驗，獨立思考與判斷。讓思維在更多的答案中碰撞和交融。
在初二年級講授《蒹葭》時，教師在閱讀鑒賞時創設這樣的問題情境：（1）與蒹葭同駐，我仿佛看到了（聽到了）……（品詩中景）。（2）與蒹葭同駐，我感到了……（悟詩中情）學生的視覺、聽覺和感覺被調動起來，每個學生都能夠依據詩中的句子進行聯想，有話可說。當一位學生用明朗的語言闡述時，教師請其他同學評價，表揚其語言表達的能力的同時指出了風格與文本感情基調不符合。學生便在這樣的開放而又民主的課堂上，生成了更多的閱讀與鑒賞的智慧。
在初一年級講授《都市精靈》和在高一年級講授《聲聲慢》時，教師都設置了角色扮演的情境：（1）假如你是生活在作者筆下都市里的某個“精靈”，你能告訴大家你的生活環境和生活狀態嗎？（結合課文的某些詞句，發揮合理的想象，以第一人稱的口吻敘述。）（2）請在詞中選擇自己最有感觸的一處情景，發揮想象，用第一人稱“我”來描述，呈現畫面意境和詞人心境。雖然年級高低不同，文體不同，時代不同，但是教者都創設了扮演角色的情境。讓學生走進文本，融入文本，發揮想象，是一個參與者和體驗者，而不是被動的接受者和觀望者。同時面向全體學生，學生可根據自己的理解能力和水平，挑選自己最易讀懂或最感興趣或最有感觸的部分進行角色扮演。并且可以在聆聽其他同學的敘述時，取長補短。
三、促進學生心智的成熟是創設問題情境的重要目的
學生心智尚未成熟，教者可以通過創設問題情境，提升學生的語文素養、價值取向、獨立思考和判斷能力以及獨立人格，來培養學生成熟的心智。
布魯納說過：“學習的最大興趣，乃是對學習材料的興趣?！钡湍昙壍男∨笥?，尤其是二年級的小朋友有十分好奇的心理，作為老師我們就要好好利用孩子們的這一心理特點，給孩子識字創設好條件。
二、利用游戲，讓孩子主動識字
新課程對識字有一個要求“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望?！比绾巫尯⒆酉矚g識字，有主動識字的愿望呢？低年級的課文中大都配有形象、生動、活潑的插圖，并且大部分插圖包含有聲情并茂的故事情節，我們就可以利用這一點，根據課文內容編創一些有趣的游戲，讓孩子的多種感官參與識字活動，充分調動孩子的主動識字愿望。又如教學《畫風》時，利用開火車，轉轉盤的游戲，孩子們的積極性馬上調動起來了。低年級孩子都比較喜歡游戲，利用豐富多彩的游戲，孩子才會真正地主動去識字。
三、創設情境，在良好的氛圍中識字
單個文字的認識是比較枯燥的，在識字教學中如何讓學生一開始接觸語文就有識字的興趣呢？低年級的課文基本都是韻文、兒歌或是一些小故事。他們都內容豐富，情節生動，富有情趣。在教學的時候如果配上一些音樂，配上一些圖畫背景，加上一些動作，變成一首兒歌，那么效果肯定不一樣。
四、積極利用生活環境，在日常生活中識字
現在是信息社會，我們的日常生活中蘊含著豐富的教育資源，尤其是文字的接觸，孩子們的日常生活無處不在跟文字打著交道。例如各家商店的店名，各種商品的名稱，還有廣告詞……都是識字教學的有利資源。教師可以合理引導孩子利用上街，買商品，游玩的時候問父母那些是什么字，次數多了，自然而然地孩子就掌握了。
五、利用漢字規律，合理引導學生自主識字
效度指的是學生提出數學問題的有效程度。數學課堂應重視培養學生的提問意識和能力，然而，在數學課堂教學中引導學生自己提出的問題，不能被所謂的創新所迷惑，讓學生漫無邊際地提出一些非數學問題。這一點需要數學教師們正確把握。教師要引導學生從數學的本質去思考，要讓學生明白數學問題與其他問題的區別，數學課就要提數學問題。
另外，數學問題的有效程度還反映在提出的問題要與學習內容相吻合。我們先來看一則教學片段。學生在學習了倍數關系之后的一節練習課中，教師出示了一幅情景圖（圖中有小鳥12只，松鼠2只，猴子3只，小雞9只，孔雀1只，小鴨6只。）問：“小朋友，你能根據圖上的信息提出哪些數學問題？”學生紛紛發言：“什么動物最多？什么動物最少？小鳥比小雞多幾只？猴子比小鴨少幾只？小鴨和小雞一共有幾只？小鴨再來幾只就和小雞一樣多了？……”盡管這樣，學生始終沒有用倍數關系來提出問題。筆者認為，在此片段中，學生提出的數學問題固然很多，但是結合本課學習內容而提出的數學問題卻沒有。本課應該引導學生利用倍數關系來提問題。如：“小鳥的只數是猴子的幾倍？”從提問的有效程度講，應該類似“小鳥的只數是猴子的幾倍？”的問題才是有效問題。因此，在平時的課堂教學中，教師要根據數學課的特點、學習內容的要求正確把握學生自己提出的問題的效度。
二、正確把握學生自己提出的問題的廣度
中圖分類號:G631文獻標識碼:A文章編號:1003-949X(2009)-08-0094-02
一、自主學習研究背景
自主學習或學習者自主(learner autonomy)這一概念是由Henri Holec于20世紀80年代初正式提出。Heloc 于1987年聲明學生能夠自己選擇學習材料,學習方法但是很難確定學習目標并且無法評估自己的進步。1988年Willing 對移民語言學習者進行研究發現97%的學生愿意把學習的主導權交給老師。1996年Broady研究提出老師應當是學生學習的指導者而不是全部學習過程的控制者。1998年,Dam 和Gabrielson 再次證明學生能夠并且愿a意自主學習。由此可見西方學者在各自教學與學生學習環境中通過一系列調查研究后得出各自不同的結論。我國學者在結合我國學生的實際情況中也作出了不同的研究,如文秋芳,劉潤清,龐維國等。近年來隨著計算機信息技術快速發展,高校英語教學采用計算機輔助教學,讓學生在課外有了自主學習的平臺。高校外語工作者們也對計算機輔助課外自主學習進行了研究且成果眾多,如華維芬,2001年在外語界上的文章《自主學習中心--一種新型的語言學習環境》,2003年顧佩婭和方穎在《外語與外語教學》上的文章《基于構建主義的計算機輔助項目教學實踐》。但縱觀這些研究,筆者發現針對學生課堂外除利用計算機外的自主性學習的調查研究并不多。而本文正是針對學生課外自主性學習進行的調查研究。
二、自主學習的概念
我國學者龐維國將自主學習概括為:建立在自我意識發展基礎上的“能學“,建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”,建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”,建立在意志努力上的“堅持學”。因此學習者自主既是一種學習態度也是一種獨立學習能力。學生在語言學習過程中若能夠決定學習目標,選擇達到目的的方式,并可以正確的評價自己所取得的成績且增強學習的動力,那么學生就成功的駕馭了語言學習,形成終身學習的能力。
課堂外自主學習是指學生在課堂外決定自己的學習目標,選擇學習材料和策略,進行學習評估,不斷進步,周而復始的一個過程。首先課堂外自主學習能進一步深化課堂學習,無論是課堂“吃不飽”或“吃不了“的情況都可解決,保障課堂學習的效果。其次語言學習是一個循序漸進,不斷積累的過程。學生如果僅憑一周4課時的學習訓練是難以熟練運用語言的,因而適當的課外自主學習也是掌握語言技能的保障。筆者對某本科院校大學英語二年級的學生進行了調查。
三、調查研究
1.研究對象和工具
本研究的對象為某本科院校大學英語二年級的4個理工科班級,共132位學生。對于研究工具,筆者則借用董成如于2003年的大學英語自主性學習調查表。因為此問卷將龐維國的“能學”、“想學”、“會學”和“堅持學”反映的特別具體和清晰。此問卷涉及學習者自愿性、自主管理、學習過程、教師幫助、學習者互相幫助和學習材料六大塊共25個小項。筆者采用的問卷根據所調查的學院的教學實際情況稍作修改,將“學習過程”這一大項標題更名為“學習內容”便于學生理解,還有少量小項問題稍作修改,并且調查表采用0-1問卷回答方式而非李克特5選項回答問題方式。
2.數據收集與統計
本次調查中發放問卷132份,其中收回問卷125份,除去一些空答和亂答的問卷得到有效問卷116份。將這些答案輸入計算機,其中回答“是”的答案得1分即學生有此項學習的自主性,回答“否”的答案得0分,即學生無此項學習自主性。由此得到每個項目的自主學人數和百分比。
3.數據結果和分析
經統計其結果如下:67%的學生愿意課外花時間學習英語,且76%的學生課外有學習英語的動機,這兩點說明學生學習英語的自愿性較高。在自主管理這塊中,53%的學生有自己的學習目標和計劃,而且41%的學生還能根據學習材料的不同選用不用的學習方法。然而學生自我學習監測和評價卻不容樂觀,僅為26%和28%。從學習內容這塊調查中筆者發現學生自主學習內容狹窄。64%的學生課外學習閱讀最多的是課本和快速閱讀。而對于英語小說和英語報刊雜志則百分比很少,僅為14%和5%。高達43%的學生承認他們在課外做的練習主要是課本上的練習, 只有14%的學生會自己課外找題目練習。而對于與外國人的溝通交流相關幾項中,似乎外教的缺失使得這塊成為盲區,調查結果令人深思。但是學習內容中有一項令人滿意的變化就是近年來計算機的普及使得學生有機會接觸英語錄像,72%的學生坦言會經常觀看英語錄像輔助學習。對于教師幫助這一模塊的結果令人欣慰,41%的學生認為老師經常向他們推薦或提供了學習學習材料,72%的學生也認識到老師向他們傳授了好的學習方法和經驗。從這兩項中筆者看到了辛勤工作的同仁們的成果。科技帶動教育的發展,88%的學生認為很容易找到老師給與幫助。隨著網絡技術和電信技術的發展,即使各個校區距離遠,或者老師住在離校區較遠的地方,學生仍可以較方便地找到老師給與幫助,如電話,網絡聊天或者電子郵件等。學習者相互幫助這塊調查結果顯示41%的學生經常與同學討論學習中遇到的困難,36%的學生經常與其他同學交流學習經驗。
四、對策與結論
由上面統計結果筆者得到以下結論:目前大學英語課外自主學習意愿強烈,但是自主管理程度不夠。用龐維國的定義來界定就是學生“能學"和“想學",之于“會學"需要教師的引導,這樣才能保障學生的“堅持學"。
教師在教學過程中和課外輔導中應當關注學生的監測和評價,對其給與適當引導。教師可利用課外時間了解每個學生的語言方面的強項和弱項,輔助學生制定相應的短期和長期計劃,并定期與學生溝通,檢測學生執行計劃的情況。采用過程性評價和終結性評價相結合的方法在一定程度上可以緩解學生的壓力,而且可以讓學生看到自己的進步,激發其內在學習動力。
對于學生自主開拓能力差這一點,教師可以從課上和課外推薦來學習材料和學習內容來引導。統計項結果顯示41%的學生認為老師經常向他們推薦或提供了學習材料。這個數據顯示教師們在推薦課外學習材料上力度不夠,可適當加大力度。在所涉及的與外國人對話和通信等相關問題中,本調查問卷院校問題已經解決。本調查問卷院校已在2008年9月引進數位外教用于大學英語口語教學,學生有機會與外教零距離接觸,相信在后期的調查問卷中,此類問題必得到很大改善。至于學習者互相幫助力度不夠這點,教師在教學過程中可以安排合作教學示范,讓學生以小組合作完成部分學習任務,以適應合作學習,從而體驗到合作的樂趣和力量,以意識到學習者互相幫助進步的效果。
總之,提倡自主性學習,提高學習者自主性學習的效果無論是從理論上還是實踐上來看都是可行且有效地。這將在很大程度上改善大學英語課時少,人數多,高投入,低效能的狀況,且能對學習者終身學習能力有極大的提升作用。
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劉潤清,戴曼純,2003,中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究〔M〕北京:外語教學
統計教學是小學階段的教學重點，它意味著對數據進行收集，整理、描述和分析。因些教學中要使學生認識到為了解決某個問題需要統計某些信息。在教學中我覺得以下幾點很重要。
(1)、創設活動情境，培養學習興趣。愛玩是孩子的天性，一些益智游戲也能激發孩子對某一事物的興趣。興趣也是推動學習的內在動力，是學習新知識的關鍵。因此教師要根據兒童的年齡特征，精心設計課堂活動情境，激發學生的學習興趣。使學生保持一種積極學習的心態，當人對某一事物發生強烈興趣時注意力高度集中，思維活躍最容易接受外界教育。如：在二年級統計教學時，利用學生熟悉的課外活動情境。首先統計班里參與各項課外活動的人數，并把數據填入統計表中。然后適時的引導，從表中我們發現了什么？喜歡兵乓球的人有多少人？跳繩的有多少人？接著把課前調查一年級喜歡課外活動的人數填入統計表中，然后適時引導學生觀察對比表中數據，提出問題解決問題。
(2)、提供學習材料，合作探究經歷統計過程。統計教學的內容目標是能夠按照給定的標準或自已選擇某個標準對物體進行比較、排列和分類的，會一些簡單的數據的收集、整理、分析；會解讀和制作一些簡單的統計圖表。
教學時有意識的設計一些統計活動能讓學生更快或更容易掌握統計方法形成統計觀念。因此在教學二年級《統計》先出示學生喜歡的動物圖片，師："你最喜歡哪一種動物？"引導學生收集隨機出現的數據，并整理數據，統計全班喜歡各種動物的人數填入統計表中。師："用什么方法能一下子知道大家最喜歡哪種動物？"生1："數一數",生2："擺一擺"師："如果不用數的方法，能不能用眼睛一看就能看出大家最喜歡哪種動物？"小組討論的結果是一個對著一個擺，這時老師可以利用卡片讓學生粘帖在黑板上并排列整齊。師："同學們的方法真好，如果我們用每個格子表示2只動物（教學生認識2個單位的條形統計圖）應該怎樣來表示呢？教師通過對統計圖的講解分析并引導學生在方格上涂色。通過這一過程學生既參與了提出問題回答問題，收集并整理數據、分析數據作出決策的幾個重要環節，同時也加強和同伴的合作交流，更好的掌握統計方法加深對統計的理解，掌握了象形統計圖的簡單的繪制過程。
二、概率教學的主要策略
概率作為小學階段新增設的學習內容，按新的課程標準要求從數學活動看，主要經歷如下一些學習，（1）對不確定現象有初步的體會，（2）知道事件發生的可能性有大有小，并能體會事件發生的可能性和游戲規則的公開性，（3）對可能性的大小作出描述，并和同學交流等等在這些學習內容中，我個人覺得以下這些策略可以關注：
（1）、在情境交融中探索新知。設計一些有趣的情境，使學生初步感受事件發生的可能性，使學生對即將學習的內容產生濃厚的興趣和強烈的求知欲望。例如：組織學生嘗試判斷事件發生的可能性活動如利用猜牌游戲探索新知。師："你們喜歡玩游戲嗎？，老師這里有4張牌都是紅桃8老師隨意洗一洗抽一張，誰能猜出這張是什么牌？"生："紅桃8"，師："你能確定嗎？"師："老師從這4張牌中再抽一次，它有沒有可能是黑桃8？"生："不可能"，師："你能確定嗎"。利用玩牌游戲不僅可以教學生學習一定、可能、不可能。使學生能對簡單事件發生的可能性作出預測并闡述理由，因此概率的教學必須借助兒童身邊的例子在具體的情境中體驗探索新知識。
