時間：2023-03-08 15:38:45
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筆者以某位教師執教九年級上冊《祖國》一課的現場聽課活動為課例觀察樣本，從教學內容的視角考察教師“想教的”與“實際所教的”是否趨于一致的現象。根據現場聽課筆記以及教者課后反思、交流，整理如下：
教學目標：1.了解詩歌深厚的文化底蘊。2.能夠理解詩歌的藝術形象。3.理解詩歌的情感。
教學流程：
環節一：檢查學生預習完成“字詞注音”情況；齊讀詩歌。（11分鐘）
環節二：出示問題討論，理解兩首詩歌的情感。（5分鐘）
環節三：學生展示討論成果。（11分鐘）
環節四：學生讀課文（分角色、試讀、齊讀、自由讀）。（5分鐘）
環節五：當堂檢測。（5分鐘）
課后，執教者反思了自己的教學設計及教學過程的成敗。他指出：“詩歌教學，要注重朗讀，以朗讀來促進學生對文本的理解，從而能夠理解作者所表達的情感。但在朗讀過程中，并沒有達到自己預期的目標?！弊h課活動中，絕大部分都是立足于小組合作學習氛圍的營造、小組評價激勵等角度展開研討。有人予以這樣的評價：“學生學習自主性、主動性得到高度的體現，小組合作學習中學生的表現欲望得到了高度釋放?！钡拇_，從課堂現場氣氛來看，課堂學習的氛圍相當濃厚，課前有齊呼口號的，課中有吶喊助威、爭先恐后展示的，對小組評價一會兒是加分，一會兒是獎勵，不一而足。
但是，教師“想教的”與在課堂中“實際所教的”是否趨于一致？“實際所教的”是否能夠有效地達成學習目標？在“實際所教的”的引領下，學生實際學到什么？教師想教的是三個方面：一是了解詩歌深厚的文化底蘊；二是要理解詩歌的藝術形象；三是理解詩歌的情感。那么，針對這幾個想教的內容，執教者實際所教的與想教的趨于一致嗎？先看第一環節，實際所教的主要教了字詞注音與朗讀，而絕大部分的時間是花在字詞注音的展示與點評之上。問題是實際所教的能否有效地達成目標呢？或者說學生實際學到了什么？筆者想，學生在大約11分鐘的教學活動中，實際學到的最大可能也就是能夠注音、識記難字。環節二與環節五的朗讀課文，朗讀課文的活動包括自由讀、分角色讀、齊讀等形式，其教學意圖是什么？應該說執教者考慮到詩歌這種體式的文章，需要注重朗讀，應該是合宜、合適的。朗讀活動的教學指向，亦是通過這些形式多樣的朗讀活動，想達到什么結果呢？是要培養學生的語感，還是感知詩意？抑或是了解詩歌深厚的文化底蘊？這似乎變得撲朔迷離，在課后從執教者的反思可以看出，當問及“以這樣的形式來朗讀，每一次朗讀形式的要求或目的是什么”時，執教者無從回答，看來很可能是未經過深思熟慮。從課堂現場來看，不論是環節二的齊讀，還是環節五的分角色讀、自由讀，都無法達到教師提出的“有感情地朗讀”目標，學生也只是為讀而讀。環節三出示兩個問題后，學生思考、討論、展示，其教學指向是要理解詩歌的情感，從而達成教學目標。應該說，想教的與實際所教的是趨于一致的。在這種基本趨于一致的情況下，學生實際學到了什么？課后，筆者訪談了6名學生：“通過本節課的學習，你們學到了什么？或者說能否有感情地朗讀？”學生回答道：“認識了生字詞、知道了作者表達的情感?！碑敼P者又追問：“作者的這種情感又是如何表達的？或者說你是怎么理解詩歌的藝術形象？”學生則不知所云，反過來問我“什么是詩歌的藝術形象”。顯然，學生通過40分鐘的學習，實際學到的只是識記字詞與理解情感。那么，要想達成了解詩歌深厚的文化底蘊與詩歌的藝術形象的目標很顯然是“踩空”的。
二、消解策略：目標貫通教學環節的可能路徑
如果想教的與在課堂教學中實際所教的出現了明顯的背離乃至沖突，這就像想達到“羅馬”，可在去“羅馬”的旅途中，卻做了些與達到“羅馬”風牛馬不相及、毫無關聯的事?；蚱┤缦虢痰氖菍W會如何鑒賞小說的人物形象，實際所教的卻是不遺余力的字詞注音，情節梳理，你能說這是一種正常、合理的現象？那么，如何消解“想教的”與“實際所教的”二者的背離、矛盾與沖突呢？可能的路徑是：以教學目標貫通環節，分步實施想教什么。教學目標是“預期的學習結果”[2]。它描述的是學生學習后的結果。以找準教學內容的落腳點為基點，將想教的分步安排在各教學環節中，以教學目標照應、貫通整個教學環節，從而使想教的與實際所教的相關聯。
以筆者所執教的《望海潮》某一片段為例，簡述此種策略的路徑。首先，通過研讀文本與分析學情，確定本文的教學目標是：能夠學會從虛實的角度鑒賞本文的藝術特色。其次，以教學目標（或教學內容的落點）為發端開始“逆推”。所謂“逆推”，就是“從落點出發，不斷往前尋找可以引領學生到達這個落點的‘前提條件’，直至找到一個與學生已有經驗相吻合的最基本的條件”[3]。逆推的過程為：要讓學生能夠學會從虛實的角度鑒賞本文的藝術特色，就須先讓學生能夠找出文本中寫實與寫虛的句子，并概括寫實與寫虛的內容；要讓學生能夠找出文本中寫實與寫虛的句子并概括寫實寫虛的內容，就須先讓學生知道詩詞中何謂寫實與寫虛。所以，逆推出的可以作為最基本條件的教學內容是：能夠知道詩詞中寫實寫虛的概念知識。想教的包括三個要素：1.以出示詩句，引導學生回憶關于虛實的知識，為下一步學習課文鋪墊。2.以朗讀課文感知詞意，能動筆勾畫出虛實的語句，為下一步概括張本。3.以概括虛實內容為過渡，為討論這種藝術手法的作用為旨歸。最后，確立以學的活動為基點的三個環節：1.出示幾句詩，要求學生判斷寫實與寫虛的詩句，引導學生回憶、理解虛實的相關概念。2.朗讀課文，請你勾畫出《雨霖鈴》中寫實與寫虛的句子。3.請你分別概括寫實寫虛的內容，并討論這種虛實結合的手法有何藝術作用。
從設計文本來看，三個實際所教的教學環節設計所走的路線則與“逆推”相反，它是從最基本的條件內容（學習起點）出發，一步一步走向終點，指向目標的達成?！跋虢痰摹钡膸讉€內容是指向、服務于教學目標的，三個“實際所教的”的環節的內容也是指向、服務于教學目標的，“想教的”與“實際所教的”是趨于一致的。“實際所教的”的三個環節，活動的內容相對集中，活動的著力點、指向性明確，呈現一個逐步遞進的課堂結構。當學生完成三個環節的學習活動后，大體就能有效地達成教學目標。至于學生在思考、討論、交流的過程中會生成什么以及如何評估生成的效度，以審視所生成的內容能有效地指向、達成教學目標即可。
教學雖是一項復雜的活動，但我們不能忽視課堂教學的價值在于學生實際學到了什么。反思自己想教的與實際所教的之間的關聯，審視自己所教的與學生實際所學的之間的關聯，考察與反思自己想教、所教、學生實際所學的與教學目標的關聯，應該走近也必須走進教師的視野。
注釋：
[1]王榮生：《聽王榮生教授評課》[M].上海：華東師范大學出版社，2007.
常規課堂上，教師是傳道授業解惑者。教師的備課往往盯的是教參、教案、課本，教師常常根據教參的要求設定教學目標、教學的重難點，然后在課堂上充當指揮和向導。課堂上教師處于核心地位，擁有絕對的話語權，教師發問，學生順著教師預定的軌道走。這樣的課堂只能看到、聽到教師和少數學生的聲音，缺乏大多數學生的真正參與；這樣的課堂由于教師不關心或是不了解學生的學習狀況與認知水平，不清楚學生已經知道的內容，不清楚他們的困惑和學習的盲區，所以就不能調動他們的思維熱情與學習興趣。最后形成的局面是教師循循善誘、滔滔不絕，學生聽之無味、昏昏欲睡，長此以往，對學生的思維培養極為不利，課堂效率更是大打折扣。
二、把學生的問題作為教學起點的重要性
1.重視學生的問題是《課程標準》的要求
新課程背景下，學生的主體地位得到更充分的突出和強調。教學面對的是一個個思想鮮活、性格各異的學生，如果沒有學生的自主參與，發揮學生的主體作用就無從談起。所以，在課堂教學的過程中，教師的教育教學活動要始終以學生問題為起點，以學生發展為歸宿。把學生的問題作為課堂教學的起點，知道學生已經知曉的地方，針對學生存在的困惑，順著問題進一步思考，把文本的解讀、學生的思維相結合，更有利于課堂認知的自然生成，有利于師生共同成長。
2.把學生的問題作為教學的起點是實現課堂高效的重要保證
問題反映的是學生的需要，只有聚焦學生的行為，才能創建有含量的高效課堂。“所謂高效的課堂，一定是每一個學生在每一個時間段都有事做，用盡可能少的時間獲取最大教學效益的教學活動。”高效的課堂不是追求發言的熱鬧，而是師生是否吸收到有價值的東西，是否用心相互傾聽，它有時間、數量和質量的要求。這樣的課堂，學生是主體，他們成為文本的滲透者與參悟者，成為問題的提出者，成為打開自己思維的導向人。課堂和教師的意義在哪里？“學生一看就懂的”不需要再費時間，“不懂但看教材可以懂的”就給他們時間看教材，“看教材也不懂但通過合作學習可以弄懂的”，教師不妨創造條件讓他們合作探究，“老師必須要講的”正是學生自學和探究都無法解決的問題，“老師講了也不懂必須通過實踐才懂的”，又需要給學生時間與空間進行實踐。
總之，通過學生的積極參與，在與文本對話中學會獨立思考，質疑解難，探究合作；通過教師的課堂觀察采用不同的教學方法和活動設計，真正做到“目中有人、心中有數，于無向處指向、于無法處教法、于無疑處生疑、于無力處給力”，這樣的課堂才能實現高效。所以，把學生的問題作為教學的起點，教師既能明晰教學的目標，又能選擇精當的教學內容和精準的方法，最終才能實現課堂的高效。
3.重視學生的問題有助于點燃學習的激情
亞里士多德有句名言“思維是從疑問和驚奇開始的”，問題是觸發學生語文學習的興奮點，只有激發學生的學習興趣，他們才會有更強烈的求知欲和更為深入的思考。
如學習《林教頭風雪山神廟》一課時，學生提出了如下問題：①“風”與“雪”在文中有什么特殊的深意？②細節描寫體現林沖、李小二怎樣的性格特征？③林沖在李小二夫妻將他視為恩人時，心思縝密到怕自己連累他們而婉言拒絕，但在后文中得知重大陰謀時，又如此莽撞甚至帶刀去尋，性格差異如此大，是否顯得前后矛盾，不合乎情理？④從前文可看出林沖是安分守己，委曲求全與反叛、暴躁性格并存的人。最后林沖山神廟前殺死三人，其行為表現的是性格的轉換還是性格的根本改變？⑤選文末尾“便出廟門投東去”中“投東”有沒有什么深刻的含義？
這些問題是學生主動與文本對話，深入文本閱讀后提出的。讓學生以提問的方式積極參與到課堂中去，讓學生用眼睛去尋找，用心靈去感受，這是培養他們獨立思考的一種方式，而這樣的課堂才更具針對性和實效性。
4.有價值的問題有利于促進學生思維向縱深處延伸
《高中語文新課標》指出“高中學生身心發展漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累”，怎樣充分調動他們的已有體驗促成新的思考？怎樣在問題的不斷探討研究中上升到一個新的平臺？這值得我們去思考。因此，促成學生思維向縱深處延伸，實現他們思維的最大化是教師追求的境界。
如北師大二附中何杰老師在執教《蘇武傳》時，以“談談你對蘇武的認識”作為課堂前測，以學生的問題“蘇武是不是愚忠？值不值”為課堂教學的起點，學生在不斷討論和質疑中又提出了新的問題。如蘇武的堅守是否有價值？如果蘇武先降后逃是否還會被人敬仰？怎樣理解蘇武的愛國？這些都啟發了學生深入思考。
這些問題是師生在沒有預設的課堂中以真正的對話情景為依托不斷生成對文本的解讀。學生帶著問題來到課堂，又促成新的問題走向課堂深處，也許還會帶著問題走出課堂，很明顯，從問題的提出到新問題的質疑與思考，學生思維已經向縱深處延伸了。課堂上，學生進行有效的學習，教師變成組織學生圍繞教學目標進行討論的引領者?！叭绻褜W生的問題比作打火石迸濺的火花，那么教師為問題的討論引入新信息，就像為這火花補充燃料，引導學生縱深推進問題討論，就像煽風點火，兩者合力，才有可能變成火苗、火焰，甚至熊熊燃燒的大火，照亮課堂的天空。”
三、教師如何篩選學生的問題
學生提出問題，就意味著學生擁有著很大的自由空間，但并不是把課堂全部交給學生，由學生討論、任意發揮。如果以“還課堂給學生”為借口，把教師邊緣化，那么，課堂就不是師生都雙贏的場所。課堂充滿著很多不確定性，如何篩選和過濾有價值的問題、如何利用好課堂資源，考驗著教師的教學智慧。
