時間：2022-07-21 02:34:45
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇意識形態課程材料范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
中圖分類號：C-423 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749(2011)03―0035―04
課程與教學是“思想道德修養與法律基礎”(以下簡稱“基礎”課)課程建設的中心命題，也是教育實施的關鍵問題。自形成并在全國統一實施以來，“基礎”課在教育教學實踐中不斷探索和創新，課程管理者和教育主體對該課程和教學的認識不斷深化，認同度也不斷提高。但由于本課程形成和建設的時間尚短，課程在思想內容和理論系統上也具有很高的綜合性，因此，截止到目前，人們對該課程及其教學還有不少模糊認識。本文試就“基礎”課課程和教育的幾個問題加以討論，以期引起學界關注，更好地促進課程建設和教學創新。
一、關于“基礎”課的課程性質與教學目的
人們常把“基礎”課稱作政治課，把該課程的性質界定為政治性。這種看法其實并不準確，而且會給認識和理解該課程帶來不利影響。我們知道，當前經濟社會的快速發展和市場經濟的負面效應帶來了一種唯物質利益化和去政治化的情緒。把“基礎”課簡單地說成是政治課會導致人們因這種情緒而產生認識誤區，認為該課程純屬時政宣傳課，教材也是不折不扣的政治教育宣傳材料，不值得下功夫學習和研究。這無疑會造成對“基礎”課及其教學的認知偏見，也在一定程度上造成了課程的邊緣化。我們認為，對“基礎”課的課程性質應有一個更為完整和科學的理解。課程性質是一個綜合性的概念，指的是課程所具有的本質、屬性和特點。通常情況下，課程性質可以分為課程本質和一般課程屬性。政治課是對“基礎”課這一進行世界觀、人生觀和價值觀教育、反映黨和國家意識形態的課程之本質屬性的揭示，但不是對“基礎”課課程性質完整而準確的表述。嚴格說來，“基礎”課的本質屬性是意識形態性，即反映社會意識形態特別是倡導和主流意識形態相一致的核心價值觀的屬性。具體到“基礎”課來說，它倡導樹立的人生價值和道德法紀觀念，從理論層面上傳播社會主義主流意識形態。稱該課程為政治課或者說它具有政治性是因為它具有代替黨和國家進行思想政治教育的核心價值。但我們還應該看到，除去政治性以外，該課程還具有倡導社會歸化、面向現實生活、借助知識力量和實踐媒介來傳播與核心價值觀體系相輔相成的思想理論的屬性和特征，或者說，它具有社會性、生活性、思想性、知識性、理論性和實踐性等課程性質，它們和政治性一樣，都在某個層面上揭示了“基礎”課的特征。因此，當談到“基礎”課的課程性質時，我們應當既把握其意識形態本質，同時又要看到它所具有的各種屬性，認識到它實際上是一門集納了多重屬性的綜合性國家思想政治教育課程，不能簡單地把課程性質說成是政治性。
“基礎”課的教學目的是什么，這似乎是一個不難回答的問題。從大的方面說，“基礎”課的教學目的與其所承載的教育目標聯系在一起，旨在培養社會主義的合格建設者和可靠接班人。從小的方面說，教學目的在于傳授給學生一定的知識、思想和價值理念，重在培養學生的思想道德觀念和綜合政治素質。我們認為，“基礎”課的教學目的由課程性質和教育目標決定，教學過程中是側重知識技能還是側重思想價值教育也取決于課程性質和教育目標。高校思想政治理論課“05方案”對“基礎”課的定位是“開展人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導學生樹立高尚的理想情操和養成良好的道德品質，樹立體現中華民族優秀傳統和時代精神的價值標準和行為規范?！睆闹幸部梢钥闯?，“基礎”課的實質是育人教育，教學的根本目的在于塑造具有人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的合格人才，而并非培養學生某一方面的專業知識和技能。但是，由情感、態度、價值觀等因素組成的學生的思想道德素質和政治素質不能單憑灌輸來養成，而必須通過包含意識形態性的知識和理論等信息傳遞才能鞏固，因此可以說，“基礎”課的教育目標和教學目的都是育人教育，但其實現途徑則是理論教育和知識教育。在形形的社會政治和文化思潮中，各種人生觀和價值觀及其理論學說層出不窮、莫衷一是?！盎A”課的教學目的就是為了進行意識形態教育，實現黨和國家對大學生開展思想政治教育的任務，把大學生培養成具有思想方法和思維方法的社會主義合格人才。
二、關于“基礎”課的課程論和教學論
課程論和教學論是教育科學中兩個既相互獨立又密切相關的學術范疇與研究領域，分別代表了關于課程建設與教學實踐的思想探索和理論研究成果。經過長期的研究和探索，課程論和教學論在國內外教育科學領域中已經成長為相對成熟和繁榮的分支學科，而且已經作為方法論和研究范式應用到教育學之外的其他學科門類中?！盎A”課能否產生以及有無必要創造自己的課程論和教學論，這是影響和制約該課程建設和發展理念的瓶頸性問題。目前有人認為作為意識形態課程的“基礎”課因為受到政治環境和政治發展的影響而不能產生獨立的課程論和教學論，也有人認為它不需要自身的課程論和教學論。我們認為，這兩種觀點都是不正確的，對于“基礎”課的發展建設和教育教學也很不利。質疑“基礎”課形成自己的課程論和教學論的聲音，其中心思想是對該課程是否具有意識形態制約下的知識科學性和思想學理性表示懷疑。我們知道，“基礎”課是意識形態課程，但教育和學校教學中的所有課程都不能完全擺脫意識形態直接的或間接的影響。事實上，不僅大量課程知識的正式內容受到一致認同的意識形態的控制，而且意識形態課程本身也包含著知識與方法的再生產。美國意識形態課程論專家邁克爾?阿普爾指出：“課程領域本身已經限制了自己的意識形式，以至于以大量正?；顒幽Ｊ綖榛A的政治和意識形態假設隱藏于學生在學校的活動模式之中”?！盎A”課一方面肩負著思想政治教育和意識形態教育的任務，但另一方面，不論是課程內涵還是教學內容，它都集納了多學科的理論作為其思想基礎和理論支撐。在一定程度上說，“基礎”課是融合了多學科思想和理論的綜合課程，它所反映的意識形態思想和政治社會價值并不排斥科學理性，相反，“基礎”課在其思想內容中所采用的政治、社會和人生等方面的理論，揭示的恰恰是社會以及人的存在、行為、發展和實踐的規律，并不缺乏科學性和真理性。而且，對這種規律性的存在和發展變化，將會隨著“基礎”課所代表的思想政治實踐的深化而更需要揭
示出來。因此，“基礎”課完全有條件并有必要形成自己的課程理論和教學理論。
一般而言，課程論以研究課程形成和發展、設置和評價為主旨，教學論研究教學藝術和方法、途徑和規律為要義?！盎A”課的課程論應承擔起研究該課程興廢存續的歷史和原因以及如何更好地選擇和完善課程內容、設計、領導和評價課程的系列問題。教學論則應著重探究包括教學目標、內容、要素、主客體、方法及程序在內的“基礎”課何以教學化以及如何教學化的問題。與此同時，一門課程的課程論和教學論也必須反映該課程和教學的獨特性?！盎A”課的獨特性在于它對人的思想塑造重于純粹的知識傳授，即思想性重于知識性，因此，“基礎”課的課程論和教學論就應當以課程授受主體的思想及其變化為內在線索，研究人的思想品德和價值觀形成變化以及實施思想價值教育的規律。在這個意義上說，國內經過三十多年探索和建設的思想政治教育學就為“基礎”課的課程建設和教學研究作了理論上的鋪墊。特別需要指出的是，由于思想觀念的教育是一項復雜的工作，思想和價值的建構與培育需要以喚醒人的自覺認同意識為前提，“基礎”課在其課程和教學中必須貫穿批判精神和建構意識。正如阿普爾所言：“課程作為一個領域，它的重要任務必須是致力于成為一門‘批判性科學’。它的主要功能是解放性的……這樣一種責任扎根于關系的分析，扎根于尋求和闡明課程思想的意識形態和認識論的前提預設，它設法使課程工作者有更多的自我意識?！边@樣一來，在此基礎上而形成的課程論和教學論，其實質也就包含了課程參與者批判性的思想反饋和建構性的理論反思。
三、關于“基礎”課的隱性課程與實踐教學
隱性課程和實踐教學是目前“基礎”課課程改革和教學創新中帶有趨勢性的問題，需要在理論上加以關注，也需要在實踐上獲得突破。在教育科學領域，關于隱性課程一般有兩種理解：一是諸如校風、校園文化環境、日常生活和行為方式等對學生思想產生潛移默化影響且一般難以控制的教育因素；二是由那些不明顯的學校特征形成的獨特的學校氣氛所構成的教育元素，如教室中的團體生活、報償體系和權威結構等。由此可見，隱性課程并非以教師、教材、課堂和課程講授為組成形式的常規課程，而是由受教育群體、課外活動及其條件和環境等相關元素組成的非課程化的“課程”。這樣的課程通常不以課程講授和課堂授課的方式進行，而往往采用由學生參與其中并獲得體驗的實踐教學展開。實踐教學是使學生成為教育教學活動的主體、承擔學習任務并從中得到啟發、感悟的參與性、實踐性教育教學活動。實踐教學并不簡單地等同于開展某項活動，它在本質上仍是教學活動。在實踐教學活動中，學生的角色和任務由原來在課堂中的“聽”和“接受”轉變為活動場景中的“做”和“體悟”，因而其主動性、主體性和參與性都能得到較高程度的發揮。廣義的實踐教學，一般包括課堂討論教學、校園活動教學和社會實踐教學。按照上述隱性課程的兩重含義，它雖不是傳統意義的理論灌輸，但它所指向的教育活動卻可以在課堂、校園和社會上展開，因此隱性課程和實踐教學之間實際上是相互溝通的，在實際操作層面上也具有很大的關聯性、一致性和共同性。
近代以來，國外關于隱性課程和實踐教學的理論已有較大突破，研究者們從語言、文化、心理、權力和社會生態等不同角度切入并提出了不同的理念。與之相比，國內研究尚處在起步階段。．隱性課程和實踐教學雖然不能夠完全取代顯性課程和傳統的課堂理論教學，但對它們卻是必要而有益的補充。如前所論，由于隱性課程和實踐教學之間的密切相關性，開發隱性課程需要高度關注實踐教學，而開展實踐教學的過程在一定意義上也是開發其隱性課程的過程。在當前我國高校開設的四門思想政治理論課中，“基礎”課的思想育人性最為明顯，應用特色和實踐要求也最為突出，因此開發隱性課程和開展實踐教學的任務也最為必要和緊迫。我們認為，在開發“基礎”課的隱性課程和實踐教學方面，應特別注意把握好以下兩點：其一，厘清隱性課程和實踐教學與傳統課程和教學的關系，隱性課程和實踐教學并不是“重搭一臺戲”，而是傳統課程和教學的延伸，為此，我們應找準隱性課程和實踐教學與傳統課程課堂教育的內在聯系和結合點，從思想、內容和邏輯上尋求方式方法和途徑手段的創新。其二，隱性課程和實踐教學除充分利用課程氛圍和課堂環境外，應當大力開發校園文化、家庭傳統和社會場景中的有效元素，以思想環繞和情感嵌入為介質，以學生的體驗、探究、發現和感悟為要旨，注重發掘課程元素和實踐過程對學生的感動能力、啟發價值與提升功能。
四、關于“基礎”課課程和教學的公民化價值轉型
與國外的同類別課程相比，我國高校開設的“基礎”課既有制度、傳統和文化上的優勢，同時也有教學模式、方法和手段上的不足。隨著經濟全球化的沖擊、我國社會主義市場經濟建設的推進和公民社會在培育中逐步走向完善，“基礎”課這類意識形態課程也必然會出現發展和轉型。目前有學者認為，我國的思想政治理論課必將被國外的公民教育所取代。對于這種看法應予辨證分析：一方面，“基礎”課和同類思想政治理論課將會沿著現代化、民主化和社會化的方向發展并因社會變革而出現轉型，這是時代和社會進步所要求的趨勢；另一方面，不管社會如何發展和進步，只要國家和政黨存在，意識形態就不可能終結，意識形態化的課程也就不能被完全廢除甚至壓根就不能夠取消，而鑒于各自的特殊情況，各國的意識形態教育和課程勢必會保留各國的特色和優勢。照此來看，說我國的思想政治理論課必將被國外公民教育所取代的看法顯然是不準確的。我們認為，我國的“基礎”課在未來的建設和發展中會出現課程價值和教學取向上的公民化價值轉型，即課程的內在價值會從目前所呈現的政治化取向轉向公民化取向。這并不等同于說政治教育將會被去除，當然也不是說“基礎”課所具有的意識形態性會弱化為泛社會性，或者它所承擔的政治育人任務會消除，而是意味著該課程在促進大學生公民化上的功能和價值將會更全面地發揮出來，人們對它的認識也會更科學、更準確。在此價值框架下培養的大學生將會實現從單純的政治合格人才向自由、全面和健康發展的高位次公民轉化?！盎A”課之所以會出現公民化的價值轉型，其主要原因是：一方面，“基礎”課在課程定位和思想內容上體現公民價值?！盎A”課所包含的思想道德教育和法律教育旨在通過“德”、“法”兩個維度的價值觀教育培育合格人才，實現大學生思想、道德和品質的社會化與公民化。道德價值和法律價值是公民價值的重要組成，也是作為當代社會公民必備的價值觀念；另一方面，“基礎”課在發展目標上將會更加適應公民社會建設的要求。公民社會的突出特征是公民參與社會管理和政治活動的意識和能力都普遍提高。目前“基礎”課的內容雖然在提升公民意識上所突破，但與培育公民認同、代表和參與政治活動和社會管理的能力方面還有一定距離，在將來的發展中也將會以公民化價值轉型為基礎和方向。
傳統習慣中僅從意識形態的角度理解“基礎”課的做法雖然把握住了該課程的本質屬性，但其缺陷是把課程純粹意識形態化和唯意識形態化了，因此也就出現了故意把課程的意識形態性拔高，以至于使之凌駕于其他屬性之上并由此掩蓋了課程的其他方面的意涵。實際上，課程的意識形態性并不是孤立的，而是和社會的物質性、經濟性的關系密不可分的。由此，就“基礎”課的現存狀態而言，不能單純地、孤立地看待其意識形態性，“課堂中的交往模式、控制的類型、學生認同的產生和標定都需要被理解為意識形態與物質和經濟環境之間的辯證關系?！痹诖艘饬x上說，非但“基礎”課的意識形態性不可廢棄，其政治性和社會性反而是不可分割的?！盎A”課擔負著把大學生培養成合格人才的任務，但社會主義合格人才的基礎在于首先要把大學生培養成合格的社會公民，即具備政治覺悟和公民覺悟的社會人。但是，僅把握了這一點并不意味著獲得了“基礎”課轉變成公民教育課的充要條件。公民社會中“基礎”課的內在價值在于它不僅僅培養大學生做一個合格公民，更重要的是要提升大學生公民性的實現能力、實踐意識和執行水平，特別是要培育完善的公民品格、高尚的公民精神和強大的公民能力。這種資質的獲得必須經由一個公民化的過程，而獲得此種資質的公民不再是一般意義上的非自然人狀態的普通公民，而是高素質的政治人和社會人的有機結合體，其基本特征是具備自由而不失律己、全面而非平庸、活躍而不凝滯的現代性、民主性和道德化的公民人格?！盎A”課在其中所起到的作用就是以推進大學生的公民化為內在價值，幫助實現大學生公民化的過程。由此來看，“基礎”課的公民化價值轉型所代表的正是課程在育人價值和育人導向上的轉型，這一轉型恰是“基礎”課走向現代公民社會的標志和表征。
參考文獻
[1]教育部社會科學司．普通高校思想政治理論課文獻選編[M]．
[中圖分類號]G642
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712 2015 13-0013-04
[作者簡介]陳聯俊 1974― ，男，安徽桐城人，博士，暨南大學社會科學部副教授，碩士研究生導師，研究方向：高校思想政治教育。
全球化時代意識形態競爭日益隱蔽，“隱性教育”是提升意識形態競爭力的重要方面。蘇霍姆林斯基說：“把自己的教育意圖隱藏起來，是教育藝術十分重要的因素之一?！盵1]高校思想政治理論課程的意識形態性決定其在課程體系中的價值定位，但是長期以來的顯性價值觀教育效果堪憂，需要逐步向“隱性教育”轉變，以改善教學效果，實現教學目標。所謂“隱性教育”就是為了更好地實現教育目標，對教育模式、教育內容、教育方法等進行有效的轉換，以受教育者的接受度為指向的教育路徑。
一、“隱性教育”教學設計的價值理念
高校思想政治理論課程的重要性和必要性毋庸置疑，但是其具體的教學方式方法見仁見智，影響到思想政治理論課程存在的價值性。思想政治理論課程的意識形態色彩過于濃厚，使受教育者容易產生抵觸情緒，會在一定程度上降低了思想政治理論課的課程形象，無論對于思想政治理論課程的發展，還是受教育者思想政治素質水平的提高，都產生不良影響。提倡“隱性教育”教學設計就是為了糾正片面認識，改善課程體系，促進學生發展?！半[性教育”的價值理念主要是從轉變教育者、教育內容、教育對象之間的互動關系，運用不同的教學方法，實現對受教育者的教育目標。“隱性教育”中的教育者首先要重新進行角色定位，不能將自己置身于受教育者之上，而是立足于兩者之間的平等地位進行交流，充分尊重受教育者的知識背景、經驗閱歷、生活環境、人際交往等社會條件，從而把握教育規律和教學節奏，提高教育教學影響力。“隱性教育”中的教學內容重點突出與受教育者之間的關聯性，不能僅僅局限于教育教學規劃系統，也就是說從關注內容本身向關注內容轉化過渡，核心內容保持不變，但是其傳授過程實現教師教學思維的個性化和特色化，體現思想政治理論課程的教學魅力。教學方法是實現教學目標的路徑所在，“隱性教育”中的教學方法突出綜合運用的特點，既要有教學語言的感染力，也要有教學手段的多樣性，更要有教學互動的啟發性。在“隱性教育”教學設計中，教學對象不再是被動的接受者，其必須最大程度的發揮自己的主觀能動性，參與到教學活動之中，與教育者共同完成教學任務。
思想政治理論課程的“隱性教育”教學設計理念的轉變需要經歷相當的過程，這種轉變的實質是如何處理好課程的思想性、政治性與理論性之間關系的問題。首先，從課程性質來說，思想政治理論課的“思想性”決定了需要啟迪學生的思想，開啟學生的智慧，拓寬學生的視野，發掘學生的潛力。“隱性教育”需要集中古今中外思想家的智慧結晶，從人類的知識寶庫中獲取豐富的智慧源泉，并能夠恰如其分地運用到教學活動之中，提升學生的思想境界。其次，從課程要求來說，思想政治理論課程必須有其“政治性”主導，即內在的價值傾向和意識形態性。無論在哪個國家，意識形態都必須存在于教育教學過程中，主要區別在于不同的教育教學模式和方法。思想政治理論課程的“隱性教育”理念對于“政治性”要求不是放棄，而是滲透，就是將思想政治理論課程的“政治性”要求滲透于教育教學過程之中，滲透于教育教學的素材提煉之中，滲透于教師的言行舉止之中。再次，從課程內涵來說，思想政治理論課程的“理論性”決定了需要向受教育者傳授理論知識，訓練其理論思維，強化其理論素養。任何時代的發展都需要理論的指導，先進的理論不會自發產生，其形成過程既需要實踐的積累，也需要思維的概括。思想政治理論課程的重要價值是幫助受教育者能夠掌握先進理論，適應社會發展，把握時代趨勢。“隱性教育”教學設計理念要求教育者能夠將理論與實踐有效結合起來，從社會實踐中找到理論的源泉、理論的依據以及理論的升華。
二、“隱性教育”教學設計的特征
一 隱蔽性
“學生不必在每個具體情況下知道教師是在教育他，教育意圖要隱藏在友好和無拘束的相互關系中。”[1]思想政治理論課程的“隱性教育”教學設計要盡量避免宣傳式教育，要將教學理念通過靈活、巧妙的課程教學環節滲透出來，讓受教育者在潛移默化中接受教育思想，改變個體認知和行為。思想政治理論課程的“隱蔽性”主要針對意識形態價值觀的引導和接受。思想政治理論課程的意識形態以什么樣的定位出現在課程教學中，值得深入研討。從意識形態本身存在來說，具有鮮明的價值指向，為一定的政權和社會制度辯護，有著不可替代的功能和作用。而且，意識形態主要作用機制在于人的思想領域，其必須遵循人的思想意識發生、發展、變化規律。由此思想政治理論課程的意識形態價值觀應該通過認知、情感、意志、行為等方面進行教學設計。首先，在教學認知上，思想政治理論課程的教學內容應從學生日常生活的實例出發，“他所學的東西不是從某種烏托邦取來的，也不是從柏拉圖式的觀念借來的，而是我們身邊的事實之一”[2]，選擇性拓展課程內涵，使學生從直觀上對課程教學有親近感，避免意識形態教育假、大、空，這樣才有可能讓思想政治理論教育深入學生內心，起到應有的作用。其次，在教學情感上，思想政治理論課程教學過程中教師必須投入自己的真情實感，做到“真信、真懂、真用”，讓學生從教師的言行舉止中感受思想理論課程的感染力和吸引力，喚醒學生心中對真理的熱情和向往，激發學生自覺學習理論的欲望和動力。再次，在教學目標上，思想政治理論課程要為學生在不同階段設定階梯形目標，鼓勵學生勇于攀登理論高峰，不僅掌握基本理論知識，更重要的是提升理論素養，使學生在不斷提高自己認識能力和思維水平的過程中，體會思想政治理論課程的價值所在。第四，在實踐行為上，思想政治理論課程不僅要重視教師的主導性，更要發揮學生的主體性作用，要在教學中讓學生自身能夠運用理論去分析、判斷現實社會現象，形成自己的價值理性，從而達到預期教學要求。
二 包容性
思想政治理論課程的“隱性教育”教學設計在于其不再簡單地將理論知識“塞入”學生大腦，而是通過在理論的比較辨別中，彰顯正確理論的價值合理性。也就是說，要拓寬思想政治理論課程的理論視野，吸收不同思想理論的精華和特色，充分體現出思想政治理論課程的包容性。課程包容性特質可以體現出主流價值觀的自信和大度，及時應對社會思潮的變遷和挑戰。在“隱性教育”教學設計中，思想政治理論課程的包容性主要體現在：第一，對不同理論來源的包容。理論本身就是人類思想理論精華的集大成者，沒有優秀的理論來源，就不可能有更高層次的理論創新。思想政治理論課程層次的提升，必須建立在對多樣化理論來源的接納上。教師不僅要熟悉理論本身的實質內涵，而且要廣泛涉獵不同理論脈絡，開闊自己的思維寬度，這樣才能更好地闡釋理論的特有優勢。第二，對不同社會思潮的包容。社會基礎在不斷發生變化，相應地帶來社會思潮的不斷涌現。對變化社會中的不同思潮要有理性的認識和理解，同時對其產生根源和條件要有比較深刻的體會。思想政治理論課程的價值就是要引導學生把握不斷變化的社會思潮，透過現象看本質，在對社會思潮的引介中活躍學生的思維能力，幫助學生在以后的人生道路中能夠做出正確的理論選擇。第三，對不同學生思想的包容。大學生思想開放，吸收新事物能力較強。由于個人家庭背景、性格特征、生活閱歷、思維能力等呈現出多樣化特點，學生對思想政治理論課程內容有不同的理解，甚至片面的認識看法，教師不要急于糾正錯誤、傳授正確理論，而是需要了解學生的思想緣由，才能對癥下藥，取得實效。
三 互動性
思想政治理論課程“隱性教育”不僅在于教師對教學過程的掌控，更突出教師與學生之間的互動之中。互動是思想的交流與情感的深化，在互動中才能充分調動學生參與教學的積極性與主動性，才能避免純粹的知識傳授，提高學生的教育接受度?！半[性教育”的互動性需要注意的是：第一，課前的預備性。思想政治理論課程互動不僅是在課堂上完成的，還必須要求學生做課前預備。通過對課堂主題的提前介紹，指導學生閱讀相關資料，進行深入思考，從而保證課堂互動的質量和效果，避免討論流于形式。第二，教師的主導性。教育互動有一定的教育目的，這個教育目的的實現需要教師主導。也就是教師始終要引導學生對主題的思考與探索，既要及時啟發學生開拓思路，也要把握學生討論方向。這對教師的知識積淀和思維反應能力提出了更高要求。第三，討論的發散性。教學互動中既要有主導性，也要給予學生充分的討論空間。從學生既有的知識基礎出發，盡可能地激發更多學生參與到互動之中，從不同視角、思路、材料等切入主題，層層推進，既能讓學生領略思維碰撞的火花，也能在互動中活躍課堂，改善教學氣氛。第四，分析的透徹性。在教學互動中，學生可以就教學主題暢所欲言，發表不同意見，這可以大大增強學生的主體意識。教師在討論過程中不要過多地干涉或批評學生的不同看法，在討論結束時，對思想觀點進行歸納、總結、提煉，分別給予理性剖析，就可以在學生問題的基礎上進行針對性引導。
四 人性化
盧梭說：“你千萬不要干巴巴地同年輕人講什么理論。如果你想使他們懂得你所講的道理，你就要用一種東西去標示它。應當使思想的語言通過他的心，才能為他們所了解?！盵3]思想政治理論課程教學理念上的慣性思維認為課程本身為意識形態服務，只要傳授了理論知識就完成了教學任務，教師本身沒有對思想理論有深刻的認識和理解，難以讓學生入情、入腦、入心。另外，課程教學方式上保持宣傳式講述，使學生產生逆反心理，逐漸形成刻板印象，造成不良的課程形象。要想扭轉教學被動局面，思想政治理論課程“隱性教育”中需要突出人性化特質，還原思想來源于生活的本質。這種人性化設計可以通過三個方面體現出來：首先是營造教學氛圍上，教師要改變思想政治理論課程令人望而卻步的嚴肅印象，盡可能為學生營造輕松、活潑的教學環境，從自身做起，主動與學生接觸，了解學生所思所想，從教學態度上放松自己，解除學生的心理防線。其次是選擇教學內容上，雖然思想政治理論課程的核心內容不能改變，但是內容從教材體系向教學體系的轉化必須進行，要精心設計內容呈現方式和手段，盡可能做到貼近學生、貼近實際、貼近生活的原則，使學生從情感上接受課程內容，進而引發學生的理性思考。再次是安排教學節奏上，思想政治理論課程教學時間的節奏安排對于吸引學生的注意力至關重要，根據不同的教學內容需要分段采取不同節奏，不能平均分配課堂時間，要充分考慮學生接受心理，尤其要利用現代化的多媒體技術，鮮活呈現歷史事實、案例故事、邏輯思路、理論走向等，以聲、光、電結合的立體化模式激活學生的思維細胞，達到預期效果。
三、“隱性教育”教學設計的實施
思想政治理論課程“隱性教育”教學設計不能停留在理論論證上，“問題導向型”教學模式是能夠將“隱性教育”落到具體教學的路徑所在?！皢栴}導向型”教學模式的最大特點是轉變思想政治理論課程的教學出發點，也就是說，維持基本的教學內容不變，但是教學不再從課本出發，而是著眼于圍繞內容設計問題，在問題的尋找與解決中，實現教學內容的滲透式教學。雖然從表面上看，教學內容退而求其次，但是卻能夠事半功倍，真正讓學生透徹理解教材，活學活用?！皢栴}導向型”教學模式對于“隱性教育”教學設計理念的體現至少有四個方面：
一 教學目的
思想政治理論課程的意識形態教學目的過于表露，容易使得學生誤認為課程缺乏學術性，沒有真正認識到課程的教育開發功能，從內心無法產生課程認同感。“學校的教育作用在于它充滿一種有趣味、豐富多彩的智力生活氣氛?！盵4]“問題導向型”課程教學模式可以很好地實現政治性與學術性相結合，既不會過于強調思想政治理論課程的政治性導致學生有抵觸心理，也不會無視課程性質導致價值虛無主義。“問題導向型”課程教學模式的“隱性教育”是將課程內容轉化為現實問題，在對現實問題的思考和探索中，既注重學理性剖析，也注重價值取向上的引導，從而將兩者有機結合起來，進一步完善課程傳授知識、塑造品格、開啟智慧的多重功能。
二 教學過程
思想政治理論課程“隱性教育”理念的關鍵是讓教學過程吸引學生參與，其參與態度越積極，教育效果越明顯?！白寣W生通過自己的努力去理解的東西，才能成為他自己的東西，才是他真正地掌握的東西。”[5]“問題導向型”課程教學模式能夠在教學過程中始終調動學生的思維能力，保持其較高的教學關注度。教師能夠通過設計“問題”來保持教學環節的連續性，在問題的逐步深入中，既強化學生對教學內容的理解，也能夠循序漸進地開展意識形態教育，避免直接強制性傳授帶來的反面效果。在教學過程中，教師對問題的把握能力要求較高，既要與教學內容相關，同時又要高于教材，要緊扣學生的思維興奮點，維持問題的吸引力，還要能夠在問題的展開中，針對學生的反應進行及時的指點和引導。
三 教學材料
思想政治理論課程“隱性教育”需要運用大量教學材料來充實內容，展開討論，選擇材料需要遵循幾個方面：一是圍繞“問題”選擇材料。“生活在進行教育，而學校只是生活的一小部分?！盵6]材料不僅僅來自教材、著作，更重要的是來自生活，只有與現實社會生活聯系緊密的教學材料才最有感染力和說服力，但是現實材料復雜多樣，沒有中心地選擇材料，只會讓教學雜亂無章。以“問題”為中心選擇相關材料，就能拓展教學思維，深化問題理解。二是注重材料的內在導向。任何現實材料都能夠在本身的理論邏輯中說明不同的結論，教師在教學過程中要有意識地選擇具有正面導向作用的教學材料，通過材料本身的力量傳遞價值，塑造人才。三是充分挖掘材料的延伸作用。材料只是載體，教學材料的目的在于教育教學。在教學材料運用中，教師不能就事論事，需要進一步延伸材料價值，通過材料來論證理論、啟迪思想、發散思維、活躍氣氛等。
四 教學參與
“隱性教育”教學設計要克服教師一言堂，實現教學方法的多樣化?！皢栴}本身也是一種挑戰，它能激發起學習者的特殊努力?！盵7]“問題導向型”教學模式中的教學參與可以將主題演講、角色扮演、視頻演示、調查報告等多種形式結合起來，最大化實現教育教學的綜合效應。在運用多種教學方法中，不僅要充分發動學生的思維能量，創造出更多更好的參與形式，而且對教師的本身素質提出更高要求。教師在學生教學參與中不僅是旁觀者，其必須發揮自身的主導性作用，把握好介入時機和分寸，既要保護好學生的主動精神和創造能力，也要及時糾正其存在的不良思想觀念。無論是哪種教學參與形式，都應該將發現問題、分析問題和解決問題的思路貫徹其中，要把思想政治理論課程教學與政治宣傳、文藝表演、電影欣賞、大眾娛樂等區別開來，體現其隱性教育功能。
總之，高校思想政治理論課“隱性教育”教學設計理念的轉變適應時展和社會進步的趨勢，但是其實施的政策支持、理論資源、校本方案等尚需深入研究。要想塑造良好的思想政治理論課程形象，更好地發揮課程價值，需要教育機構、教師和廣大學生的共同努力，做到既為意識形態教育服務，也為學生成長成才服務。
參考文獻：
[1] 蔡汀，王義高，祖晶.蘇霍姆林斯基選集：第2卷[M].北京：教育科學出版社，2001：843.
[2] 〔捷〕夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984：160.
[3] 〔法〕盧梭.愛彌兒――論教育：上卷[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1996：471.
[4] 蔡汀，王義高，祖晶.蘇霍姆林斯基選集：第4卷[M].北京：教育科學出版社，2001：17.
立體構成作為傳統基礎課程，基本上是遵循創始人阿爾伯斯的教學理論， 即不考慮任何其他材料，而是通過紙來研究立體的造型和空間關系。但隨著時代的發展，科技的進步，人們的觀念也在不斷地更新，對立體構成的教學要求也發生了微妙的變化，這就需要我們在立體構成課的教學中不斷地創新與發展，使學生在學習這門課程后能對設計觀念的認識有所擴展和深入，用一種空間的、視覺的綜合思想去看待設計，以創造更美的視覺環境。
一、空間與“形”
在立體構成課的教學當中，立體構成可以說是對平面、色彩與空間的綜合理解。研究的方向是追求有關形態的所有可能性，這就要求學生從理論上加強對造型觀念的認知，從諸多方面進行形態要素的分解、重構等視覺綜合訓練，從而加強他們對形態的全面理解和意識升華。作為形態這個研究的主體，我們除了對造型結構的把握外（區分形體、形象和形態），還應在構成造型的材質和空間環境的互動上重點加強訓練?，F代的立體構成教育不再單純局限于一個物體本身，而是擴展到描述環境與物體的關系，所謂環境就是一個空間概念，包括物理空間和心理空間。每一件作品都應在造型存在于環境的對話中給人以視覺、聽覺、嗅覺等全方位的感受，就像一件雕塑作品或一座建筑一樣，它們的存在都應考慮到與周圍環境的呼應，它們的美因空間的自然狀態或人為的雕琢而變得更加燦爛。當前人類加強了對環境的保護，在設計方面向往一種人與自然協調發展的空間環境，這種創作觀念在設計中被廣泛推崇。例如美國著名建筑設計師賴特設計的流水別墅，充分利用地形、水體等自然環境，依山傍水，造型獨特，做到了建筑主體與自然環境的完美結合，流水別墅的建筑形態不是刻意強加于環境的，而是自然成長于環境，融合于環境的，是形態與空間環境相互依存的一個典范。在中國，“天人合一”是傳統哲學的基本精神，這正是體現了一種與自然和諧、親密的關系，即“意”和“境”的高度統一，這樣的“統一”也就是我們在立體構成教學當中應該強調的完整性之一。因此，對立體構成中的空間體驗（對“形”的把握）就顯得尤為重要，它能夠為日后的專業學習及創作打下堅實的基礎。如果我們長期堅持，就可以將造型的研究推向更專業化、更細節化的高度。
二、空間與“態”
按照中國漢字的構詞法可知，“態”字有“心”字作底，意指人對某一事物的心理反應狀況。時至今日，人們對空間的概念不僅僅局限在三維空間當中，而是把人的意識形態也作為了空間的延續。一件好的作品能讓人產生無限的遐想，這種主觀的聯想是不受時間和空間限制的。
在東方，中國人以一種感性的意識形態，很早地意識到要認識完整復雜的世界，就必須要有一種精神的超越。在培養學生感受和認知事物的初級階段，重要的是加強對他們創意思維的訓練和潛質的挖掘，這個階段是關于立體構成空間的重要訓練課程。我們把這種意識形態的觀念可以分為客觀的空間意識形態和主觀的空間意識形態?？陀^空間是指我們的作品本身和所限定的空間環境，這樣的一種形態是作者創造并客觀存在的；而主觀空間則起到一個互動的作用，即作品對觀者的心理影響。例如一個人在一間四壁涂滿紅色涂料的屋子里面
會產生一種壓抑、急躁的心理感受，這種感受便是主觀意識形態的反應?？陀^的空間意識形態和主觀的空間意識形態的相互交錯，便構成了“空間綜合形態”的概念。
空間與時間是相對應的，在同一空間中時間發生變化時，空間就會出現疊加、多鏡像的錯綜復雜的表達方式。比如繪畫作品《下樓梯的裸女》，我們能清楚地看到杜尚對于純粹的繪畫語言的逐漸脫離，第一幅作品中從用色到形體，再到筆觸的運用都充滿著強烈的繪畫性和立體主義傾向，讓人產生無限的想象。作品中杜尚尋找有關速度的連續信息，并歸納成整體來表現，造成了空間的“顫動”，這就使作品產生了主觀能動性，給予觀者接受和體會作品的無限想象空間。這種創作思維讓我們在已經賦予的空間當中強化了一種空間延伸的意識，從而使我們對立體構成的空間的認識更加寬泛和自然。當我們處在同一空間和時間狀態下去看一件作品，我們可能會專注它的某一部位，這個物體、景象就會突顯出來，而周圍的物體、部位就會退后、縮小。由于客觀與主觀是交替作用的，當主觀要強調專注時，視覺就會作出相應的放大和調整，這就是藝術中的“夸張”原理。
視覺構成了一種心理空間的引導，也是作品構成當中的主體元素。所以，筆者在立體構成教學中，始終強調構成的物質主體，不僅僅因為它是一種視覺語言，更重要的是，它還展開了我們無限想象空間的一條思路。想象對于形態而言，是對那些作品的感知和再現，是物質視覺到非物質感受的移動和延續，這也是筆者在立體構成教學中希望學生能夠體會的要點。此外，物理空間和心理空間都是我們要表達的內容，因為它們是一個整體。在立體構成教學當中，筆者更多強調的是一種感性、一種思維方式。立體構成的空間概念給了我們足夠的范圍去想象和創造，學生既可以再現寫實的物理空間，又可以構思抽象的心理空間，還可以創作虛幻的矛盾空間等等。
作業是學生評價的重要手段和結果體現，作業的布置、完成和結果在不同社會階層的學生之間都存在明顯的差異。社會優勢階層的學生在完成學校布置的作業之余，通過校外附加的學習機會還有其它的作業，作業的量和質可能會優于弱勢階層的學生。在作業完成的過程中，社會優勢階層的學生可以得到家庭、家教等諸多特有的輔導，這是社會弱勢階層的學生無法享受的學習資源，自然更有利于他們取得較好的作業成果。學生在學校的受教育狀況及學習結果的獲得與校外的社會權力結構存在著很強的符應關系，和家庭所擁有的文化資本，社會資本存在雙向互動關系。社會優勢階層擁有更多的社會資本、經濟資本或文化資本，在學校教育、課程體系和學生評價中享有強勢的地位，家庭背景鑄就了本階層學生適應學生評價規則的能力。
在作業完成的過程中，社會優勢階層的學生憑借先天占有或通過互動獲得的文化資本，可以有效地幫助自己的作業完成，取得教師認可的作業結果。在現代社會，教育是人們得以立足的基本通行證，是人們生存和發展的不可或缺的祛碼。受教育的時限和等級不同，文化資本占有量的不等，導致人被劃分成不同學識和能力的群體，也就預示著獲得不同的職業，進入不同的社會階層。文化資本少的學生在起點的落后和作業過程中的劣勢導致他們難以取得較好的作業結果，不利于他們取得良好的學業成就。
二、考試的差異性
考試具有認定、選拔和排序的功能，具體而言，社會支配階層通過考試認定學生的文化特性，判定其是否符合社會支配階層的既定目標；社會支配階層通過考試選拔符合其需求的學生進入相應的社會領域；通過考試，對學生排序，賦予不同的社會地位。考試作為教育領域中的一種社會控制手段，是一種外顯的、帶有強制性的，對于社會未來成員最直接的控制。社會優勢階層的文化在考試文化的確認過程中處于法定的優勢地位，成長于社會優勢階層文化背景中的學生在考試中天然地更具有競爭力，更容易取得優異的考試結果，為進入社會的上層做好準備。社會弱勢階層的學生面對考試的評價手段只能被動地適應，改造自身，向考試文化靠攏。
“美術”它源于古羅馬拉丁文“art”原義是指相對于“自然造化”的“人工技藝”。
一、美術是一種社會意識形態
美術是一種社會意識形態，是經濟基礎的上層建筑。作為社會意識形態的美術，同其他形式的社會意識形態一樣，是建立在一定社會經濟基礎上的上層建筑，它的發生和發展，歸根到底是為經濟基礎決定的。這種決定作用，表現在美術的發生和發展上，是經濟基礎最終決定了各個歷史階段的美術的主要內容很形態。再生產力十分低下、生產關系十分簡單的原始社會里，美術的發展直接為經濟所決定。比如，原始社會時期最早的工藝品是打制石器。又如我們現在能看到的具有中國畫模式的是戰國時代的兩幅帛畫，一幅是《人物龍鳳圖》是迄今所見最早的獨立的主題性繪畫，另一幅是《人物御龍圖》這兩幅畫是同一時代的姐妹篇，戰國時期是中國封建社會時期，由于特殊的戰亂及各國極力推動改革國力增長，文化藝術呈現出繁榮的景象。絲織品的出現，這時代的人們對巫術仍是有影響，而這兩幅作品性質上屬于“銘旌”，作畫目的是為了達到引魂升天的。這兩幅畫的線條已經相當流暢，造型很準確。這兩幅畫線條和色彩是最初的中國繪畫主題性繪畫的開始。這是它的意義所在。這以后的兩千多年隨著歷史的發展，產生了眾多的畫家及民間畫師，文人畫家等，歷代名家輩出，也形成各種風格畫派。在繪畫歷史進程中，每一個時代，每一個國家或地區的繪畫面貌，總是以一些重要的藝術家及其典型作品為代表的。中國畫有著非常悠久的歷史。
二、美術與社會生活
同時美術與生活具有十分密切的關系，他是來源生活，又是升華生活的產物，即美術是社會生活的反映，實際上就是對社會生活、對世界的認識。而所謂美術作品是“社會生活在人類頭腦中反映的產物?！崩L畫的世俗性。例如唐代閻立本《步輦圖》畫的是貞觀十五年文成公主與吐蕃王松贊干布聯姻一事。描繪了發生在當代的一件大事，就如董希文畫的《開國大典》是一種紀念性的畫作。又如宋代張擇端的《清明上河圖》就生動的描繪了北宋京城汴京以汴河周圍，在清明時節的種種景象真實生動，場面浩大，以京城為代表，象征了一個經濟繁榮、治理有序、安民樂業的理想國家。這些作品都非常鮮明地反映那個時代的社會生活和狀況。有些作品雖沒有直接的描繪社會生活，但是通過大自然的刻畫抒發了作者的思想感情，這樣的作品同樣也來自生活。山水畫家借景抒情，花鳥畫家也是托物言志。如畫家筆下的梅、蘭、竹、菊也得中國文人畫青睞，用梅蘭竹菊象征品性高潔的品格。如鄭板橋的竹子。山人朱耷的白眼向人的魚鳥孤傲不群來表達他的遺民情緒，畫家本人特殊的身世賦予了他不尋常的心態。他是明寧獻王朱權九世孫，明滅亡后參加過抗清斗爭，遁入過空門，后有還俗結過婚。如作品《安晚圖冊》之七《鳥石圖》。
三、美術與宗教意思形態的關系
美術與宗教是兩種不同的社會意識形態，在一定歷史時期里它們是相互影響的，宗教藝術占據了中外美術史的很大一部分篇章。早在原始社會時期，人類就有圖騰崇拜，巫術等原始宗教，歐洲史前洞窟壁畫中的動物形象與箭頭形符號，就是反映巫術祈禱之類的原始宗教觀念。但同時就是那些以宗教和神話為題材的作品也是對客觀生活的反映和提煉。如唐代敦煌壁畫中的“凈土變”、“維摩經變”、“法華經變”等描繪的是佛國極樂世界的樓臺伎樂、水樹花鳥、七寶蓮池等美麗事物及歡樂氛圍，幸福的快樂的生活。暗示皈依佛門必得善果。如《西方凈土變》。還有如莫高窟中《觀無量壽經變》壁畫，體現了宏達場面幻想中的佛國樂土，以其說是幻想中的佛國樂土，倒不如說是畫工按現實貴族生活狀態對佛經描繪的再創造，他是盛唐歌舞升平現實景象的折射。這可看出作者是在一定的思想指導下進行加工、處理、想象最后通過塑造藝術形象來完成的。因此在創作上，可能真實深刻的反映生活，也可能是表面膚淺地反映；可能是曲折地反映；也可能是歪曲的反映；可能是夸張抽象的反映；可能是概括提煉的反映。
四、美術家在美術創作中體現了它的的主體性
一、西方文化與英美文學
1．文化與文學的關系
文化是文學產生的依據，文學又是文化生活的載體。文學與文化有密不可分的關系。從廣義上講，文化是人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，特指社會意識形態。在階級社會中，文化是階級斗爭的武器。一定文化(當做觀念形態的文化)是一定社會的政治和經濟的反映，又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經濟［2］。而從狹義上講，文化指意識形態所創造的精神財富，包括宗教、信仰、風俗習慣、道德情操、學術思想、文學藝術、科學技術、各種制度等?？梢?，作為社會意識形態之一的文學，是一種通過語言文字來表達社會生活和心理活動、傳播其他社會意識形態的工具。文學是語言文字的藝術，是社會文化的重要組成部分，也是社會文化的一種重要表現形式。因此，文化經常是通過文學這個媒體呈現給社會，呈現給讀者的。文學從思想、內容和語言上都直接或間接地受到文化的影響。通過課程教學來培養學生跨文化意識，正是英美文學課程的優勢所在。
2．西方文化在英美文學中的體現
不同的國度、不同的意識形態造就了中西方文化的差異。英美文學展現在學生面前的是典型的西方文化，因此，西方文化對英美文學的影響不容忽視。文學作品展示給讀者的世界是西方現實社會的縮影。由于文學與文化之間密不可分的聯系，如果學生不具備一定的文化知識，不了解英美國家的風俗習慣、思維方式以及不同歷史時期的不同社會狀況，就無法縮短英漢語言之間因文化差異造成的距離，無法真正理解作者的創作意圖。當文學作品穿越了時空與文化的限制，與學生面對面時，大多數的學生都是膚淺地閱讀，理解僅僅局限于文字的表面，對作者寫作目的的了解，對人物性格的分析經常會造成誤解，歪曲作品的含義，對作品中所體現出的美更無從體驗了。在這里，跨文化意識的提倡和培養就顯得格外重要了。對英美文學產生比較大的影響的西方文化主要集中體現在以下三個方面:
(1)燦爛輝煌的古典文化。古希臘、古羅馬是西方文明的發祥地，并且對后世西方產生了極為深遠的影響。可以說，沒有希臘文化和羅馬帝國所奠定的基礎，也就沒有現代的西方社會，沒有現在的西方文明。古希臘古羅馬文學又是古希臘古羅馬文化的重要組成部分。古典文化是西方取之不盡用之不竭的源泉，在后世的許多作品中都不難發現古希臘與古羅馬神話的影子，都不難發現荷馬史詩留下的印記。
(2)意義深遠的文藝復興。文藝復興是資產階級性質的思想解放運動。復興古典文化、發展基督教文化、興起資產階級市民文化，是文藝復興的主要內容。它是西方歷史上的一個特殊階段，也是人類歷史偉大的變革時期。它對人類社會歷史的發展產生了極其重大而深遠的影響。由于文藝復興運動的興起，使得諸多文化相互融合、相互碰撞，產生了文藝復興時期的新文化新思想，人文主義便是文藝復興運動的一個重要的組成部分。
(3)錯綜復雜的中世紀文化。中世紀文化是東西方文化相互影響和交融的產物，是基督教文化和世俗文化相互融的產物，是眾多民族文化相互融合的產物。正是由于多種文化的相互碰撞和融合，經過中世紀獨特的階級矛盾與階級斗爭(主要體現在封建地主階級和農奴階級的矛盾斗爭)的作用，才發展成了獨具特色的中世紀新質文化和文學。這一時期整個社會都在基督教思想的制約中，其幾乎滲透到了每一個文化領域，并成為了中世紀的精神支柱。在許多作品中作者都宣揚了禁欲主義和來世思想，表現了封建領主和地主階級及其精神上的代表僧侶階級的意識形態特征。除此之外，許多作品中所展現的是愛國主義和英雄主義，描寫和反映了封建國家形成和確立時期的社會現實，歌頌了那些保衛國家和民族的英雄人物。
二、英美文學課上的跨文化意識培養
1．跨文化意識培養的重要性
跨文化意識對于外語學習者來說有相當大的意義。具有了這方面的意識就能自覺地消除與目標語本族人進行交往時可能碰到的各種障礙，從而保證整個交流過程的順暢有效。在英美文學課程的學習中跨文化意識則顯得尤為重要。加強跨文化意識的培養，對學生順暢地閱讀作品，有效地理解作品將會有很大的幫助。培養跨文化意識能夠促進學生接納多元文化、增進國際理解。賀祥麟先生說得好:“作家、作品是單個的樹木，文化背景知識是整個的森林，學外國文學要既看到一棵棵參天大樹，更看到浩瀚無垠的森林，即必須同時掌握雄厚的外國文化背景知識。學習外國文學的重要性，還不只是從中學到各有關國家的文學，而更是學到了全新的文化知識，大大地開闊了同學的眼界，使他們看見了一個個從未見過的枝葉茂密、百花盛開的文學與文化花園?！保?］因此，要想將這茂盛花園中的花一朵朵采摘的話，就必須有雄厚的西方文化背景知識，只有這樣，才能得心應手地深刻體會文學作品中所反映出的各種社會問題。
2．跨文化意識培養的教學方法
(1)對比手段。這是跨文化意識的一個重要培養手段。有比較才有鑒別。學生對整個西方文學發展的脈絡并不是很清晰，對每一個發展階段的特點也并不了解，但是經過初高中的學習，學生對中國的歷史都略知一二，如不同時期的不同文學特點，不同寫作方法的主要代表人物，等等。將中國的文學與英美文學進行同時期比較，進行同樣文體比較，對學生對英美文學史的了解，對英美文學作品的理解都將有相當大的幫助。
(2)多媒體手段。為了使學生感受英美國家的文化，理解其真正含義，在課堂教學中可以適當利用多媒體手段，也就是把要講解的內容制作成課件，給文字介紹配上相應的圖畫、圖片和聲音等，如各個作家的照片以及他們已出版的作品。除此之外，通過觀看影視作品和錄像資料讓學生感受英美文學作品中的語言魅力以及錯綜復雜的故事情節。
(3)閱讀手段。這應該是培養學生跨文化意識最行之有效的手段。教師為學生規定適量的閱讀材料，要求在規定的時間內讀完，再組織學生進行討論，談感想，確定不同的研究方向，最后要求學生上交讀后感。學生在閱讀的過程中，不僅能夠提高語言感悟能力，而且能夠提高思考問題的能力，當遇到不懂或難以理解的地方可以停下來反復地琢磨，結合上下文進行仔細的推敲，直到弄懂為止。
3．跨文化意識培養的原則
(1)實用性。在英美文學教學中，文學作品的選讀是非常重要的教學內容。選擇怎樣的作品，才能最有效地培養學生的跨文化意識，也是英美文學任課教師必須思考的問題。實用性主要是指教師所提供的語言材料、介紹的文化背景一定要與學生所學的內容密切相關，必須突出語言的生動性、情景的真實性、與生活的一致性，讓學生對所接觸的內容沒有太多的陌生感，可以激發學生的求知欲和閱讀欲。
(2)系統性。系統性又可以稱之為“有序性”，是指在英美文學課上教師所使用的文化知識導入，文化背景介紹，以及所選擇的文本所包含的文化內涵、所反映出的思維方式、、價值觀念等要盡量成為有機的系統，避免支離破碎，使學生無從下手。講授的內容也一定要做到“由淺入深，由易到難”。開始以不設教師講解為主，將學生領進門，漸漸變為以學生閱讀為主，獨自分析文本為主，討論文章的思想內容為主，培養學生欣賞文學作品、了解西方文化的能力。
目前，“課程組織”理論的運用在我國音樂教育領域的研究甚少，只有一些音樂教育論文涉及到了“課程組織”的研究范圍，但沒有明確運用“課程組織”的理論。國家教育部2001年頒布的《全日制義務教育音樂課程標準》的基本理念中“提倡學科綜合”，即音樂學科內部的綜合，音樂與舞蹈、戲劇影視、美術等姊妹藝術的綜合，音樂與藝術之外其他學科的綜合，都體現了目前“課程組織”領域的重要議題――課程統整(課程綜合)。另外，在其實施建議和課程資源利用中均涉及到了課程組織的研究議題。
一、課程組織的概念
“課程組織”這一概念的正式提出，是在1923麥克默里(C.A.McMurry)出版的《怎樣組織課程》一書中。從此，“課程組織”便成為了西方課程理論的一個重要領域。后來泰勒(R.W.Tyler)在其“八年研究”和實際工作中，繼承并發展了前人的課程研制理論，于1949年提出了課程的四個基本問題，即著名的“泰勒原理”。其中第三個問題，即教育經驗如何組織的問題，便屬于“課程組織”的研究范圍，后來國外許多學者對這一問題作出了進一步的研究和推動，如塔巴(H.Taba)指出:課程組織是實施課程計劃的一個重要部分，塞勒(J.G.Saylor)、亞歷山大(W.M.Alexander)和劉易斯(A.J.Lewis)亦認為如何組織課程是實施課程計劃的一個重要階段，等等。
2009年張蓉和李方元指出：組織的定義可以分為廣義和狹義兩種。廣義的課程組織是指將構成教育系統或學校課程的要素，加以安排、聯系和排列的方式，即是《國際教育百科全書：課程》中史北克對課程組織的定義，此定義適用于學校、地區甚至整個國家的教育系統。
目前，國內外比較認可的釋義見牛津大學出版的《課程百科全書》，該書“課程組織“詞條由史北克(M.Skilbeck)撰寫。史北克認為，課程組織是指將構成教育系統或學校課程的要素，加以安排、聯系和排列的方式。這些要素包括：教學計劃與方案，學習材料，學校器材與學校設備，教學力量的專業知識及評價與檢查體系的要求等。
二、課程組織的要素
課程組織的要素可分為三個不同的層次，即課程的外部要素、課程的內部要素(課程活動的參與因素)、課程知識的組織要素。
（一）課程的外部要素
課程的外部要素是指影響課程決策和實施的各個層面。這些層面分別為上述提到的社會意識形態層面、國家層面、專家層面、學校層面和教學的層面，其中每一個層面都有其獨特性，而各層面之間的組織也有不同程度的聯系。
第一，從社會意識形態層面來看，課程隨著社會的取向和價值而有所傾向，其課程組織也有特定的安排。隨著社會的發展，其意識形態亦會隨之而改變，并深深地影響學校課程的取向，而各種教育改革、課程改革就體現了一時一地的社會意識形態的發展。
第二，國家層面的課程組織是從社會政治的角度去規劃課程，制定課程的人包括社會上各利益的相關者，以課程的決策者為主，并頒布有關的課程目標、指引、教學用書給學校使用。
第三，從專家層面來看，他們是國家層面課程組織的直接實施者，也是教材內容的決策者，他們對課程觀和國家層面課程理念的理解差異，自身知識結構與積累的不同等因素，將直接影響到教材內容的編排和學習經驗的來源。
第四，從學校層面來看，音樂課程組織所顧及的是校內對音樂課的管理安排，如學校對音樂課的管理政策，音樂課開課年級、學期、師資分配與課室設施等問題。《音樂新課標》，對學校一級的課程組織作出了相應描述：“學校應配備音樂專用教室和專用設備，如鋼琴、手風琴、電子琴、音像器材、多媒體教學設備以及常用的打擊樂器、民族樂器及西洋樂器等?！?/p>
第五，從教學層面來看，課程組織體現在教師的教學計劃和有關課堂的實施中，也體現在學生對教師教學的反饋上。在某種程度上，這一層面的課程組織會受到中央課程規范的影響，如頒布各種教育決策文件、經審批的教科書等。
（二）課程的內部要素
doi:10.3969/j.issn.1673-9477.2015.04.026
[中圖分類號]D64[文獻標識碼]A[文章編號]1673-9477(2015)04-086-03
我國歷史文化悠久，在全國各地留下了獨具地方特色的、豐富的文化資源。充分挖掘這些資源，將其引入高校思政課教學，對于提升教學效果，增強課程的吸引力、說服力具有重要作用。而創建地方文化資源與思政課教學相結合的特色教學模式，則必須把握高校思政課教學中的基本問題，從教學目標、教學內容、教學手段、實踐教學模式等方面進行整體性思考。
一、地方文化資源的引入與高校思政課教學目標的調整
教學目標是任何一門課程教學首先要關注的重要內容，它決定著教學的方向。高校思政課是大學生思想政治教育的主渠道，對于這些課程的教學目標，、教育部等部門的相關文件有著明確的規定。將地方文化資源融入高校思政課教學，在教學目標設定上應在遵守國家規定的基礎上，結合地方文化的特點對目標進行微調。把握好教學目標的原則性與靈活性。堅持高校思政課的意識形態性，是教學目標必須堅持的原則。地方文化資源，在某種程度上是文化多樣性的體現，反映在教學目標上不能一味上綱上線，提升其意識形態性。在目標設定上，應從地方文化資源的具體內容出發，以促進學生對地方文化的認知、培養學生熱愛地方文化的情感為主。根據地方文化資源類別，確定個性化教學目標。地方文化資源既有精神層面的思想傳承，也有文化傳承的物質固化，對于不同類別的文化資源，要確定合適的教學目標：偏重于物質方面的文化資源，在教學中應側重于認知目標，深化學生對地方文化資源的認知與理解；偏重于精神方面的文化遺跡，要著重于培養情感，促進學生對地方文化的精神體驗。
二、地方文化資源的引入與高校思政課教學內容的增補
現行高校思政課作為體現國家教育方針的一種載體，其意識形態性、政治性、主流性等特點表現突出。在教學內容安排上，與我國的主流文化息息相關，全部使用統一的理論研究和建設工程系列教材，為規范一致社會主義意識形態教育提供了方便。事實也證明，這也是鞏固我國社會主義意識形態的得力措施。但是，教學過程中某些教學內容因理論性、抽象性過強，一定程度上削弱了教學效果。將豐富多樣的地方文化資源融入高校思政課教學中，可彌補課本教學內容的不足，對提升教學效果具有重要作用，關于這一點學術界有著共識。問題的關鍵是如何對這些資源進行取舍。首先要遵循政治性原則。要考慮地方文化資源是否與社會主義意識形態的基本要求相符合，只有與社會主義意識形態、社會主義文化發展方向相一致的文化資源才能成為教學內容。比如一二九師革命精神就適合納入到思政課教學中，深化學生對紅色文化的理解。其次，與教學主題相契合原則。在高校思政課中，包含著不同的教學主題。因此，地方文化資源的選取必須與教學主題相契合，否則，借助地方文化資源提升思政課教學實效也就成了空談。例如：在講到社會主義核心價值觀時，可將廉頗與藺相如的故事穿插其中，闡釋愛國與友善的意義。
三、地方文化資源的引入與高校思政課教學手段的更新
傳統的思政課教學主要以教師講授的灌輸法為主，缺乏創新，難以吸引學生，而地方文化資源的介入將大大改變這一傳統模式，促進高校思政課教學手段的更新。邯鄲歷史悠久，文化源遠流長。悠久的歷史，孕育出邯鄲獨特的十大文化脈系：博大精深的趙文化、華夏始祖的女媧文化、開啟農業文明的磁山文化、膾炙人口的成語典故文化、沉雄剛健的鄴都文化、雕刻精美的北齊石窟文化、豪放粗獷的磁州窯文化、感悟人生的夢文化、享譽中外的廣府太極拳文化以及雄壯激越的紅色革命文化。在思政課中，這些豐富的內容，可結合專題演講、課堂情景劇、微電影等多種手段來進行展示和再解讀，將枯燥的理論講授轉變為學生的自我探索性學習。專題演講。專題演講是一種重要的研究性學習，能有效地提高學生綜合分析問題能力、邏輯推理能力、語言表達能力和表演能力。邯鄲的豐富文化資源，為學生提供了豐富的演講題材，教師可指導學生搜集整理材料開展課堂演講活動，從不同角度詮釋對邯鄲文化的理解和表達對第二故鄉的熱愛，深化對愛國主義和中國特色社會主義文化的理解。課堂情景劇。課堂情景劇是引導學生以課本知識為出發點，由學生自設情景、分配角色并在課堂上以短劇形式再現的靈活生動的教學模式。教學過程中，教師可以邯鄲歷史名人事跡為依托，引導學生做穿越式情景劇表演，在課堂上既可再現趙武靈王的英姿颯爽，也可演繹廉頗、藺相如的刎頸之交，還可現場挑戰公孫龍的“白馬非馬”之說，這種寓教于樂的互動方式不僅可以滿足學生的個性化發展要求，調動學生的積極性，還能使學生在活動中感悟，在感悟中成長。微電影制作。近年來，微電影以其短小、精煉、靈活的形式風靡于互聯網，把微電影引入思政課實踐教學也是課程教學改革的一大亮點。教師可借助微電影這一新興藝術方式把邯鄲地方文化與思政課緊密聯系，通過微電影的藝術形式，用鏡頭記錄生活，凝聚微力量，弘揚真善美，傳播正能量。
四、地方文化資源的引入與高校思政課實踐教學模式的創新
高校思政課教學就其目的性而言，既承擔著傳播知識的重擔，也擔負著培養道德情感和傳承價值觀的責任。在傳統的高校思政課教學中，對知識傳授、價值觀的傳承比較重視，對情感培養則相對忽視，這與高校思政課教學模式傾向于課堂教學有很大關系。近年來高校思政課教學改革如火如荼，部分高校推行了思政課的實踐教學模式，即將有關教學內容不再通過課堂教學來傳授，而直接帶領學生去實地體驗。這種改革方向，有效提升了思政課的教學效果。而地方文化資源的引入則給高校思政課實踐教學模式的創新提供了契機。首先，地方文化資源的引入可以突出高校思政課實踐教學模式的體驗性特點。知識和價值觀接受過程，必然涉及到情感。不帶有情感的、冷冰冰的知識傳授和毫無生命活力、毫無熱情的價值觀說教，不會取得好的效果。人不僅是理性的精靈，還是感性的動物。傳統的課堂教學，體驗只能停留在老師的講解中，現實的情感體驗無法真實的獲得，學生對知識或內涵于其中價值觀的體驗，也只能是想象。思政課實踐教學模式的運用，為體驗提供了一種現實途徑。而地方文化資源的引入，又進一步拓寬了這一渠道。例如邯鄲成語典故眾多，聯系大學生的《思想道德修養與法律基礎》這門課程中繼承傳統文化部分，可以將學生引領到與成語故事有關的文化遺址，進行講解，在現場體驗傳統文化的魅力。其次，地方文化資源的引入可為高校思政課實踐教學模式的實施提供幫助。現行的高校思政課實踐教學模式，更多強調參與社會實踐，即理論與現實的聯系與對照。地方文化資源的引入，尤其是物質文化遺址場所的介入，為實踐教學提供了鮮活的教材。例如教師可充分發揮邯鄲地區的紅色文化資源優勢，組織學生參觀晉冀魯豫烈士陵園參觀和一二九師司令部，現場接受革命傳統教育和愛國主義教育，使其進一步堅定理想信念、努力學習，為實現偉大復興的“中國夢”貢獻力量。最后，地方文化資源的引入可為高校思政課實踐教學模式的實施提供新方式。鼓勵、引導學生以思政課中所學觀點，挖掘地方文化資源的精神實質。例如教師可推薦學生以“邯鄲文化資源的保護和開發”、“舌尖上的邯鄲”、“楊氏太極文化的發展”等學生感興趣且具有探究價值的課題進行研究性學習，指導學生通過閱讀書籍報刊、實地參觀、調查走訪、聽學術講座等方式搜集資料并分析處理，形成觀點、撰寫論文。這種學生親自參與、親身體驗的實踐方式，有助于打破以書本為中心、以教師為主題、以課堂為場所的傳統教學模式，使思想政治教育從“遙遠”變得“親近”，從“空洞”變得“飽滿”?？傊?，高校思政課教學應積極借力地方文化資源，不斷豐富教學內容、改進教學途徑，創新教學方式，創建具有地方特色的教學模式，為思政課教學注入勃勃生機和活力。
參考文獻：
[1]田傳信.大思政視野下高校思政教育實踐育人模式及其價值[J].浙江樹人大學學報，2013(3):106-110.
[2]葉靜漪.以黨的十精神為指導加強和改進大學生思想政治教[J].北京教育，2013(2):6-8．
[3]戈麗萍.思想政治理論課教學改革探析：以思想道德修養與法律基礎課程為例[J]學園，2013(31):18-43.
一、傳播學術史應當破除歷史“神話”
一個時代的主流思想和歷史敘事，是由一系列的概念和邏輯構成的。這些概念和邏輯，限制了當時人們思考問題的模式和框架。中國歷史原本與西方歷史有著不同的書寫邏輯，但近代史上的西學東漸，一些中國“先進的知識分子”對民主、科學、資本等問題的追問和反思，讓中國人用一批外來概念構建了中國近現代史，甚至套用新的概念重新界定、塑造中國的古代歷史。大到人類整個思想系統，小到一個學科范式的確立，其背后都有一種權力意志的作用。具體到傳播學領域，人們談論傳播學，首先想到的是美國傳播學；談到傳播思想史，首先想到的是施拉姆和四大奠基人的貢獻。然而，這種以編年史形式書寫的傳播思想史，實際上是一種學術壟斷和學術霸權，它遮蔽了傳播思想真正的發展歷史，形成了一種關于什么是傳播學的歷史神話。
中國地質大學學報(社會科學版)駱正林：傳播學術史研究的方法與路徑――兼評《傳播學科的奠定（1922―1949）》一個學科的誕生是學術群體思想合力的結果?！皞鹘y學術史多為思想史、發展史或者編年史。能夠進入學術史的只是極少數對學術發展有突出貢獻的知名學者，而與他們同時的絕大多數普通學者都被排斥在學術史的大門之外?！盶[2\]（P5）編年史是以往書寫思想史最主要的方法，它通過記載主要人物和事件，比較清晰地勾勒出思想史的軌跡。然而，知識生產并非是一條線性的歷程，它有更多的偶然性和特殊性。歷史主要是一種思想活動，而編年史主要是一種意志的活動。傳播學最初的發展曾是高度多元化和不確定的，然而，很多方向在后來的發展中被“遺忘”了，另一些方向的思想則被放大和強化。美國傳播思想史就是通過“剝落思想、留下事件”的方式，制造了幾個主要學者的“創世神話”?，F在傳播學科的主流意識形態，實際上是在編年史的外衣下，為現有學科結構的合法性辯護，它重視的是所謂的“天才們”的智慧和貢獻，而忽視了很多普通學者的艱苦工作。不僅如此，它還有意無視并非主流陣營的其他天才學者。編年史將傳播學的開創由帕克、李普曼、米德等幾十人逐漸變成“四大奠基人”，而整個法蘭克福學派的學者則消失得無影無蹤。
和編年史相伴的“歷史決定論”，是另一個造成歷史神話的動力，這種歷史書寫擅長制造“優越性神話”。歷史決定論試圖從瑣碎的、大量的表層歷史事實中，通過揭示因果關系、尋找歷史發展的必然規律，然后再依據歷史規律預測社會發展方向。作為一個具有批判眼光的學者，胡翼青對歷史決定論持有戒心：“盡管歷史上有不少思想家曾經試圖一勞永逸地解決歷史規律的問題，但事實上這種分析從來就沒有真正獲得成功過，形形的經濟決定論和技術決定論一度大行其道，但從來沒有任何一種決定論可以解釋所有的歷史?！盶[3\]（P15）在傳播學史上，人們通常認為，芝加哥大學的衰落，哈佛大學、哥倫比亞大學的崛起，是傳播學范式轉移的歷史必然，其根本原因是芝加哥大學的非學科化傾向和學術上的近親繁殖。胡翼青在書中通過大量材料佐證：芝加哥大學的黯然退出，哥倫比亞學派的蓬勃發展，都不是完全必然的，其間有很多偶然的因素在起作用。胡翼青指出兩大學派的研究方法也不是截然對立的，“芝加哥社會學系中也有定量研究者，而且這些定量研究者如奧格本、斯托弗和西爾斯，在美國社會學界定量研究領域有很高的聲望”\[3\]（P44）。筆者認為，歷史決定論的背后通常埋藏著這樣的邏輯，那就是現在的主流思想是擊敗一系列思想的最優思想，其書寫背后暗含著某種優越性的自證，這就為主流思潮的合法性和優越性塑造了一個不易覺察的歷史神話。
正如俞吾金所指出的那樣：“任何一個理論體系都不可能是憑空產生出來的，它總是一個或一些理論家通過對自己置身其中的總體思想資源的選擇、組合、改造和原創性的闡釋過程中形成起來的?！盶[4\]（P47）所以，通過重新闡述被編年史有意無意忽略的傳播思想史，通過解構決定論，揭示了更多學者對傳播學誕生的思想貢獻，傳播思想史才能沖突歷史“神話”為我們建構的世界觀。這樣才能打開了被遮蔽的歷史空間，進而打開了封閉的傳播學學科邊界。這樣做的意義是喚起新的研究問題。問題域的擴大和問題域的轉換是學科發展的源泉，任何理論體系都是通過一系列問題來構建自身的，“一個理論體系本質上就是一個問題域，而一個問題域也就是指某一理論體系可能提出的全部問題的總和”\[4\]（P48）。破除神話就意味著提出問題，從而激發傳播思想史的研究活力。
不過，需要與胡翼青商榷的是，對于主流傳播思潮神話的解構，是否有可能意味著另一種學科神話的建構，比如芝加哥學派的神話。在《再度發言》一書中，胡翼青曾經這樣評價芝加哥學派：“芝加哥學派傳播思想的許多要素似乎已經滲透到各種研究范式內部，這些因素在傳播學科理論整合的今天，正在發揮著越來越重要的作用，甚至有可能引發一場內爆式的范式革命。芝加哥的學術氣質與學術觀點經過各種各樣的重組，正成為當代傳播學科中越來越具有活力的因素?！盶[5\]（P353）這種評價似乎又是一種值得警惕的優越性神話的建構。而他在《傳播學科的奠定（1922―1949）》一書中，評價施拉姆是“所有傳播學奠基者中的第一個政治家”\[3\]（P194）。“他創造了第一批被稱為‘傳播’的大學單位，撰寫了第一部傳播學課程的教科書，授予了第一個傳播學博士學位。他是世界上第一個具有‘傳播學教授’頭銜的人?！盶[3\]（P395）盡管對施拉姆進行知識社會學批判有利于更加全面地理解和看待美國傳播學，但這種批判對于施拉姆范式的批判似乎又通過批判的方式從反面論證了施拉姆等人對傳播學史的重要性，并沒有真正起到解構神話的作用?？磥恚c思想史神話做斗爭注定要歷經長期而艱難的過程。
二、學術史應剖析學術背后的權力關系
知識并不主要源于個體的冥思苦想，認知通常是集體的認知，集體的認知先于個體。因此，傳播先于知識。每個知識生產的主體無法擺脫人際關系和價值立場，各種觀點背后都有利益的訴求。自?？乱詠?，關于知識就是權力，知識本是權力爭奪的場域等觀念早就已經深入人心。不過在新聞傳播學科，這種批判意識似乎還很淡薄，學者們似乎還不習慣將本學科的學術作為研究對象放在權力關系場域中去分析和解讀，這對于思想史研究來說，這種自反性的缺乏是致命的，因為它總是會讓學術理解停留在是什么的表象之上。學術研究需要“走進去”，更要“走出來”，作為一個學者，不能“研究什么，就消失在什么中，至多引證別的批評家的話做一些表面文章”\[6\]（P11）。
美國傳播學向來被認為是傳播學的“正統”，被認為是不言自明的客觀存在。李金銓曾批判性地指出在美國人眼里：“所謂傳播學當然就是美國傳播學，不必標明‘美國’，因為那是人人皆知的基本‘常識’?！盶[7\]（P1）自傳播學誕生以來，美國傳播學的歷史、概念和模式，相當程度地限制了各國傳播學者的思維方式和研究路徑。然而，當然的東西未必合理，胡翼青提醒我們，當我們確信傳播學是什么的時候，傳播研究似乎也就停止了?！昂茱@然，一旦當什么東西不再遭受質疑，不再引發思考，成為學術共同體的集體記憶且不斷地被重復再生產，它的功能就從學術層面轉向學科規范的層面或者說專業意識形態的層面，從而轉為一種學科的‘神話’和學科的‘集體無意識’。而且它還成為這一學科專業意識形態變革的重要阻力?！盶[3\]（P2-3）施拉姆等人在構建美國傳播學的過程中，是按照他們的價值觀形成了傳播學科的知識規訓，強化了傳播學者們對現有知識體系的“忠誠度和認同感”。
知識社會學認為，知識或思想的生產與社會群體、文化制度、歷史情境、時代精神、民族文化心理等因素有關。人們在談論傳播學的時候，更多看到的是施拉姆和四大奠基人的貢獻，而忽視了美國社會情境和美國意識形態對傳播學產生的深刻影響。美國主流意識形態對傳播學的建構作用是無處不在的。社會學芝加哥學派主要關注美國國內的社會問題，追求的是一種學術體系的建構和美國社會的進步。然而，二戰讓美國政府更加重視宣傳與民意，國家進步開始取代社會進步成為美國社會科學的主流意識形態，更多的學者開始轉變角色，成為國家智庫的成員。美國政府在華盛頓實施的輿論戰強行促進了各個學科的跨學科整合，傳播研究因此在這個無形學院中成為研究的熱點。二戰后美國致力于謀求世界霸權，為了證明美國意識形態的優越性，美國的學術思想與輿論共識融合在了一起，而傳播學就是在這樣的意識形態背景下被創立的。《傳播學科的奠定（1922―1949）》通過大量的史料論證和邏輯推理，把握了美國霸權性意識形態這根主線，并尖銳指出：“似乎社會學芝加哥學派的沒落、哥倫比亞學派的興起、法蘭克福學派的迎來送往、行為主義和功能主義的合流、社會學家的角色轉型以及施拉姆對傳播學科的設計，似乎都與這條線索有著或多或少的關聯。”\[3\]（P214）正是這個睿智的發現，幫助我們解開了傳播學術史書寫過程中的很多歷史懸案。
國家的需要決定著學者的命運，也決定著學術的命運。首先，學者的人生和命運會因此而改變。作為政府雇員的學者可以獲得研究資金和社會地位，可以讓研究獲得最好的理由：美國的國家利益。拉斯韋爾曾經是一個桀驁不馴、滿腔抱負的青年政治學教授，最后成為了美國意識形態的忠誠斗士，后半生致力于用心理學方法研究政治問題。法蘭克福學派的學者對美國沒有國家認同感，而且都來自美國的敵對國，他們所關心的反猶問題與美國政府關心的問題并不是一回事，因此法蘭克福學派必然成為美國學界的邊緣人。其次，自然科學的方法被引進到傳播研究領域。芝加哥學派的沒落，哥倫比亞學派的興起，經驗學派在美國大行其道，都是為了滿足戰爭需要的結果。“是戰爭，使得以自然科學的方法進行社會研究成為當時傳播研究唯一可行的方法?！盶[3\]（P158）二戰對決策的時效性、精確性的要求提高，同時學者們也需要規避決策失誤的責任，因此定量研究成為了傳播研究最主要的方法。心理學作為自然科學的一部分，因為更契合美國權力階層精確決策的需要，因而比社會學擁有了更多的話語權和學科優勢。再次，意識形態的需要決定學術的融合與發展。比如，拉扎斯菲爾德的有限效果論與霍夫蘭的說服理論并不是一回事，但哥倫比亞學派和耶魯學派，卻被一種強大的力量書寫為同一種范式，而5W模式為兩大學派提供了雙方都能認可的研究框架。施拉姆在二戰后創立傳播學以及選擇傳播學的“奠基人”時，不僅考慮到施拉姆所在的學術圈和社交圈的聲譽和權力，而且更重要的是施拉姆和四大奠基人“都是美國政府的御用文人”。冷戰開始后，美國需要大型宏大理論來論證美國制度的合理合法性，同時需要一般的、普遍的理論來論證美國價值的普適性，這與美國爭奪世界霸權有關。“為了在冷戰背景中證明美國制度的優越性，社會科學研究被美國政府卷入了一場為意識形態與市場服務的現代化理論的運動中?！盶[3\]（P235）施拉姆等人創造的發展傳播學理論就是現代化理論運動的直接產物。
所以，一切的學術問題說到底都是權力的問題。知識就是權力，這種相互勾結或者說同謀的關系，使權力庇護之下的知識不斷得以重復和再生產，從而極大地局限了學科與學術的發展。權力對于學術的局限并不僅僅是限制言論自由那么簡單和粗暴，它真正厲害的一面是通過意識形態的軟控制在學術領域扶持自己的代言思想，并隱性束縛了這一領域多數研究者的視野。
三、學術史不能僅僅依靠文本解讀
做傳播學術史研究往往會陷入一種誤區，就是將證據的基礎完全建立在文本之上。對于文本的研究當然是非常必要的，文本確實是最主要的證據。然而解讀學術文本不能僅僅依靠文本本身，因為文本的解讀既需要時代的宏觀語境，又需要文本創作主體的微觀語境。前者討論的是學術文本生成的時代背景，后者討論的是學術主體的行動與關系。文本只有在語境化尤其是歷史語境和社會語境的解讀中才會具有確定的意義。否則，對于文本的解讀就可能是隨意的，缺乏一個可以參照的框架。由此導致的問題有二：一方面，我們也許會因為兩個主張完全不同的學者在某一文本中達成的共識來判斷他們可能是同一學派的學者，同樣也可能會因為兩個主張極其相似的學者在某個問題上觀點的分歧而判斷他們是對立學派的學者，從而導致自說自話和違背常識；而另一方面，我們會因為將學術與社會分離而無法理解文本的動因和意義，因為學術不僅僅從文本中體現出來，更重要的是從研究主體的關系與行動中體現出來。
在《傳播學科的奠定（1922―1949）》一書中，學者之間的關系及故事被多次反復提及，從而呈現出微觀語境對傳播學術的影響。該書評價較多的學者是拉扎斯菲爾德。拉扎斯菲爾德被看成“經驗的社會研究的奠基人”，一些學者將他形象地比喻為“學院資本家”，他是將政府、企業和學術聯系起來的老手。胡翼青將拉氏一生的研究概括為三個特征：擅長團隊合作，精于創建研究機構和熱衷尋求不同學術傳統之間的綜合。而拉氏的這些行為恰恰型塑了其研究文本的特征：科層制和流水線式的知識生產決定了其研究產品的形態和風格?！秱鞑W科的奠定（1922―1949）》對拉氏與默頓、阿多諾的交往著墨較多，認為拉氏和默頓的配合，是哥倫比亞成為國內和國際社會學中心的重要原因。阿多諾具有孤傲的處世態度、攻擊性的文風、不合拍的價值取向，流亡美國的阿多諾在拉氏的研究團隊中很不受歡迎，但拉扎斯菲爾德卻經常為阿多諾開脫，寬容地將阿多諾的錯誤攬在自己身上。這些故事在很大程度上顛覆了在文本上呈現出來的學派之間的關系，從而體現出了學派之間錯綜復雜的關系與張力。
當然，僅有微觀語境是不行的，因為把學術問題僅僅放在學術場域來寫作容易掩蓋主流學術為權力服務，權力型塑主流學術的互動關系。這一方面有利于藏匿權力所扮演的關鍵角色，將權力的合法性美化為主流學術的合法性，使其可以更好地為權力服務；另一方面則有利于主流學術自證清白，塑造其價值中立的神話，并因此更好地為權力服務。所以在宏觀語境方面追問學術的社會語境和歷史語境非常必要?！秱鞑W科的奠定（1922―1949）》顯然關注到了這一點，因此在這方面多有論述：如移民產生的社會問題是芝加哥大學社會學創立的基礎，實證研究方法的確立是基于對社會問題的認識和解決；傳播學的起源和進步運動關系密切；帕克時代專家和自由知識分子成為知識生產的兩種對立類型，專家們成為社會和政府的智庫，有用和務實逐漸成為美國學術從未動搖的氣質……筆者非常欣賞該書的提問方式：“為什么是在這樣的特定歷史時空（1922―1949），出現了這樣一種傳播學科形態，而且為什么這種學科形態會不斷被強化和細化，直至成為大批美國學者的集體記憶?！盶[3\]（P28）這種提問方式有利于我們將傳播學文本的意義與當時的時代精神和學者群體緊密勾聯在一起，從而幫助我們進一步追問權力扮演的角色。
一部好的學術史著作不應僅僅是掉書袋，而同樣應當是講一系列好聽的故事，而這一切僅僅依靠解讀文本是不夠的。解讀文本導致了學術史寫作的結構化和概念化，并產生了一種想當然的陳詞濫調，歷史的個性與偶然性就此蕩然無存。胡翼青應當意識到了這個問題。比如他2004年出版的《傳播學：學科危機與范式革命》一書，就是因為只解讀文本，不分析研究主體的行動，導致對傳播學科范式進行了一種僵化的劃分。批判學派與經驗學派的二元對立，媒介環境學是一種技術主義范式等論調，將活生生的傳播學術運動變成了幾個僵化的概念和空洞的范疇\[7\]。同一時期的其他傳播學術史著作也或多或少存在這樣的問題。但這樣的學術史作品并不能幫助我們還原真正鮮活的傳播學術，不能讓大師們的思想重獲當代的意義。所以，在《傳播學科的奠定（1922―1949）》一書中，胡翼青完全進入到了一種講故事的模式，從而一下激活了已經被教科書固化已久的美國傳播學，重新解放了那些被誤解已久的思想，給人以許多啟發。這充分說明，高度語境化的解讀對于學術史的寫作有多么重要。
傳播學術史研究在中國方興未艾。2013年11月底在重慶成立的中國新聞傳播思想史學會，標志著這一領域正在快速崛起。然而，如果這一領域要保持足夠的活力和影響力，就不能滿足于對國外學術思想剪刀加糨糊的簡單譯介與拼貼，而是要形成科學的路徑與方法，形成自覺的學術意識?！秱鞑W科的奠定》是一個很好的探索，但這應當只是一個開始。
參考文獻
\[1\] 施愛東.學術行業生態志：以中國現代民俗學為例\[J\].清華大學學報（哲學社會科學版），2010,（2）.
\[2\] 胡翼青.傳播學科的奠定（1922―1949）\[M\].北京：中國大百科全書出版社，2012.
\[3\] 俞吾金.問題域的轉換\[M\].北京：人民出版社，2007.
\[4\] 胡翼青.再度發言：論社會學芝加哥學派傳播思想\[M\].北京：中國大百科全書出版社，2007.
【怎樣看教材的價值觀】
教材的編寫，通常多少會反映采用的價值觀。在中國，包括數學和科學學科在內，教材受意識形態的影響較大。美國的教材，國家層面的“統一”意識形態色彩比較淡化，要求給不同的意識形態提供相對平等的平臺。另外，教學目標是各州制定的，并非從聯邦推向地方，這樣就減少了從國家層面推行特定意識形態的可能。一個州的教育，可以“自行其是”。
但在 “公民”培養上，各州的目標大同小異。從教材上也能看出美國人對“公民”的認知。我曾在美國小學教材上看到一個《兩只獅子》的故事。故事說：森林之王獅子約克很是霸道，對其他獅子很不好。忽然有一日，約克被獵人抓到了，裝在籠子里運到村子。幸運的是，另一只獅子保羅晚上偷偷趕來，給獅子約克“劫獄”了。約克問，我是這么壞的一頭獅子，你為什么救我呀？保羅說，大家都是動物，應該抱團一起對付獵人嘛。后來約克回到森林，別的動物看到它都嚇跑了，但約克說，大家不要跑，感謝保羅的影響，我已學到教訓，往后不再欺負你們了。從此之后，動物們友好地一起相處。
有趣的是，在人民教育出版社版的小學語文課本里，我也看到了一個“兩只獅子”的故事：獅子媽媽生下了兩只小獅子。一只小獅子整天練習滾、撲、撕、咬，非常刻苦；另一只卻懶洋洋地曬太陽，什么也不干。一棵小樹問懶獅子：“你怎么不學點兒本領??？”懶獅子抬起頭來，慢吞吞地說：“我才不去吃那苦頭呢！”小樹說：“那你以后怎樣生活呢？”懶獅子說：“我爸爸和媽媽是林中的大王，憑著他們的地位，我會生活得很好！”這話被獅子媽媽聽到了，她對懶獅子說：“孩子，將來我們老了，不在了，你靠誰呢？你也應該學會生活的本領，做一只真正的獅子！”
兩個童話如同棱鏡，折射出我們灌輸給學齡兒童不同的價值觀。美國版的“兩只獅子”，關注的是一個欺凌他人的霸王，如何實現了轉變，成為一只好獅子。故事讓人去思考，要想建立一個公平的社會，必須讓高高在上者知道自己的弱點。此外，另一個被強調的價值觀是“原諒與妥協”，而不是“不可沽名學霸王”式的趕盡殺絕、痛打落水狗，這一點符合美國基督教文化“忘記和原諒”的主流價值觀。第三個價值觀是團結和一致對外，是《拯救大兵瑞恩》里所表現的那種不懼被擒而解救同伴的精神。這些觀念對兒童來說很有價值，這個獅子的故事，更強調關系的和諧和人改變的可能，這種教育對“公民”的訓練頗有現實意義。
人教版的故事里，也折射了不少好的價值觀，比如獨立生活，對兒童也一樣有激勵作用。不過這故事更多地強調如何通過個人奮斗實現個人的成功。在很多的小學課文里，我們都能看到這種強調個人成功與發展的傾向，這種成功的一個要素是才智。人教版一年級下冊的語文課本里，有連續三篇文章講到這種聰明才智的作用，如“烏鴉喝水”、“司馬光砸缸救人”和“曹沖稱象”。如果說美國的教學偶有“反智”傾向的話，如此密集地宣揚個人聰明才智的作用，則有迷信才智之嫌。一些才智平平的學生（占社會的大部分）長大了，才智沒增長，也沒學到諸如原諒、和解、團結之類的公民功課，這不利于建立一個和諧而高效的現代社會。
【選擇教材：教師有很大的自】
美國的教材設置，教育管理部門很少干預，基本上由市場來定。在高校，由于學術自由方面的考慮，教師對教材的選擇有很大的自。不但各個學校的選擇不一樣，同一個學校、同一個系，兩位教同樣課程老師的選擇都有可能不同。通常情況下，系主任只管安排教學任務，選什么教材基本是老師的事。因此，很多出版商都會預先給老師郵寄“非賣品”的樣本教材，讓他們去選擇。有一些老師甚至什么教材都不推薦，用自己的“選本”。這種自己編輯的選本，同樣可以拿到學校的書店去當教材賣，這也是知識產權給老師們帶來的一點零花錢。
這種做法放到高校，可以是個小小的招標過程。而在中小學，這個過程則更為嚴格、復雜。美國各州的教材選用模式有兩種，一種是分州選用， 一種是學區選用。后者的過程和標準與前者大同小異，只不過選擇權從州教育管理部門下放到了學區。分州選用模式下的各州，結成了一個松散的協會組織，叫“分州教學材料評估協會”，相互協作，共同研究，形成相互取經的平臺。
各州的教材選擇，還有更進一步的規定或標準。通常有教育專家、教師、家長甚至學生參與的“選用委員會”，按照特定的周期，讓教材供應商競標，由委員會對教材進行評估，然后選擇合適的教材。這中間腐敗的可能性相對較小。拋開法律規定不論，該委員會只負責評估和選用決定，后續的采購由各學區自己完成。這和醫生開處方，病人去獨立的藥房買藥是一個道理。
有一些州，如加州和德克薩斯州，甚至對教材的重量都有法律規定。由于這些教材內容詳盡，紙質優良，每一本教材都厚得像磚頭，這對學生的身體健康不利。筆者所在的俄克拉荷馬州的小學，老師通常不讓小孩帶教材回家。每次都是把教材上復印的作業等材料讓學生帶回，而教材放在學校里。我女兒上初中，在她的學校里，教材放置在教材室，學生可以在學期開始時借回去，學期結束歸還。因為這些教材都很昂貴，每本一兩百塊，費用由納稅人支付。在使用期內（通常為五六年），這些教材是循環使用的，然后委員會會再次招標選擇，以確保教材跟得上學生和社會的變化，能繼續使用下去。
【從賣教材到賣資源：把老師解放出來】
教材的招投標競爭，讓出版商變得神通廣大。從某種意義上說，出版商幾乎擔負了半個教師的職責。很多老師選擇了教材后，出版商還一并提供教學用的PPT講義、測試題、教學錄像等。有的教材出版商甚至提供整個網絡課程的電子包，從教學內容、測試到討論題，應有盡有，老師將這種電子包下載到自己的課程管理軟件中，然后按需定制，不需要在搜集材料上花太多功夫。這在很大程度上解放了老師的時間和勞動，讓他們可以對教學內容“深加工”，可以花更多時間輔導學生，開展一對一互動，讓教學效果更上一層樓。
很多教材供應商賣的已不是教材，而是教學資源。所有大教材出版商，如培生公司，其網站上都有“教師資源”區，讓選購其教材的老師去瀏覽、下載與教材相關的各種材料。由于材料充分，很多時候實際上是出版商把老師的活給干了。有些出版商由于資源充分，已經可以獨立去做課程管理軟件。這種做法，也符合美國教育管理部門的要求。美國教育部的教育技術計劃，就呼吁通過技術手段改革教學。加州可能走得更遠，甚至讓高中全部選用電子教材。對于財務問題嚴重的加州政府來說，這是開源節流的方法之一，但電子教材的應用，也深刻改變了教學和學習的習慣。在我們這邊的中小學，老師動輒給學生提供網上學習資源，有一些對學生非常管用。比如做加減乘除，我兒子喜歡上網做相關游戲。而記憶美國各州州名和首府這種枯燥的活動，網上也有很多相關的游戲練習，讓孩子們不知不覺去復習。美國在家教育是一個以百萬計的大群落，他們對這種教學資源非常倚重。
【從做資源到做設計：出版商奇招迭出】
這些出版商不但在做教師的部分工作，總有一天，我們這些課程設計人員的飯碗也會給搶走。在提供教學內容資源的同時，各出版商也在做教學設計的工作。比如美國的“9·11”事件，應該說很不好教，畢竟是當代事件，一些后續行動還未完結，尚不能蓋棺論定。但我發現，各出版商在教學方法上奇招迭出。比如Cengage Learning公司的“9·11”事件網頁上，有適合中學社會研究、文學甚至數學和統計的各種學科學習的材料。因為“9·11”事件后針對伊斯蘭教徒的種族成見有所抬頭，在統計部分，學生可以通過“種族掃描”學習相關數學和統計知識。文學課老師可以從里面找到與“9·11”事件相關文藝作品的題材。而針對“社會研究”課程的教學，設計更為復雜，連教學活動都給設計好了——是一個名叫“模擬聯合國”的練習，分成個人和集體活動兩個部分。在個人活動階段，學生需要研究各國對“9·11”事件的反應，以及這種反應的由來，對于美國受到襲擊后發動阿富汗戰爭的態度等。各個學生代表的國家都不一樣，比如有的代表俄羅斯，有的代表中國，有的代表美國，有的代表法國，有的代表阿富汗。最后老師在班上舉辦“模擬聯合國”，讓各國學生分別發言并展開辯論，比如“美國的阿富汗戰爭和戰俘政策，有無違反相關國際公約”等。學生必須各自獨立地展開研究，充分展示“9·11”事件后國際反應的全景。
這樣的教學內容，在培養方向上，輕事實和知識，重視高端技能，例如創造性思維、判斷與決策、溝通、信息使用和評估、媒體分析、獨立研究、項目管理等。我曾在拙著《知識不是力量》中介紹過，美國的教學受到布魯姆的教學目標論影響很大。布魯姆將知識分成知道、理解這種低端技能，和“分析、綜合、應用、評估”等高端技能，雖然二者需要并重，但從中國教材的現實看，我們似乎過于偏重“知道”和“理解”方面，而對一些高端技能強調不足。
在進行平面設計的過程中，交互設計越來越受到專業人士的關注，交互設計同傳統的設計理念存在一定的差異，在進行設計的過程中，不會僅僅關注所要表達的事物的外在狀態，而是會對事物的內在含義進行表達，因此，對交互設計的情感構架進行分析，是當前很多平面設計領域專業人士重點關注的問題。
一、實施交互設計藝術情感架構研究的重要意義
交互設計同傳統設計的差異造成了交互設計設計等級的提升，隨著我國社會的高速發展，人們對平面設計的要求已經不僅僅局限于平面設計所要表達的視覺美感，而是希望通過平面設計可以實現思想觀念和內在審美需求的表達。交互設計在進行情感表達的過程中，可以按照事物的發展規律，對設計人員需要進行描述的內容進行規劃，并從細節出發，對設計人員需要表達的情感進行詳細的描述[1]。交互設計在進行設計的過程中，不能僅僅按照設計的理念進行設計界面的確定，而是要通過改造設計的方法，使交互設計所要表達的情感和內涵能夠更加接近時尚的需求，使科技創新的成果能夠更好的使用于交互設計領域[2]。交互設計的應用過程中，可以將所要表達的生活情感和藝術感受進行良好的結合，以便在交互設計的良好藝術背景下，平面設計工作可以更好的進行藝術情感架構的改良。交互設計在進行情感架構的改良過程中，可以使平面設計的作品能夠更好的對藝術理念進行表達，因此，作品的重要社會意義會由此得到實現[3]。平面設計的設計人員可以按照現實中真正存在的物資形態進行平面設計基礎架構的確定，并將所要表達的情感和理念融入完整的架構當中，使真實的物資狀態能夠通過平面設計呈現出不同的藝術理念。因此，通過對藝術架構的高水平設計，能夠使設計人員將更加深邃的設計理念融入平面藝術作品當中，使作品的觀賞者獲得難忘的藝術效果。通過藝術架構的科學處理，平面設計作品的觀賞者可以更加直觀的了解設計人員的思想感受，以便作品的設計者能夠將關注的重點集中于平面設計作品的理念設計方面。
二、交互時代平面設計活動藝術情感表達方式
1、平面設計過程中設計者表現欲望的設計
首先，平面設計人員需要對實施設計的目的進行更高水平的明確，以便設計在實施過程中能夠更好的進行審美活動的設置[4]。首先，要了解審美活動的具體要求，根據平面設計作品觀賞者的具體審美需要，對實施交互設計過程進行設計。可以根據具體藝術架構進行理念的明確，在進行交互設計之前，設計人員需要保證情感架構分析的深入性，以便設計作品所表達的理念能夠更好的被社會接受[5]。另外，平面設計活動不僅需要滿足社會各界的觀賞需求，也要保證實施交互設計的人員能夠將需要表達的思想觀念進行很好的表達，因此，交互設計的意義不僅存在于社會需求的各個領域，也能夠滿足設計人員的具體意愿，因此，交互設計是對設計作品觀賞者和設計者的雙重滿足。在進行交互設計的過程中，設計人員可能會受到外部因素的影響，在交互設計實施的狀態下，外部環境的因素會成為影響交互設計質量的重要因素。設計人員在進行情感表達的過程中，外部環境會隨時對設計人員想要表達的情感進行影響，而情感的表達方式和表達手段，也會因環境的因素產生較大的轉變。因此，設計人員可以通過交互設計的方式進行設計理念的表達。
2、平面設計過程中設計者使命意識的表達
不僅是平面設計領域，很多藝術設計領域都存在使命意識的表達，使命意識是在具備一定社會需求的情況下，根據社會的具體需要進行的意識形態表達[6]。因此，交互設計在進行過程中必須能夠同社會意識形態完全適應，在進行社會經濟基礎分析的過程中，要將經濟基礎作為判斷意識形態形成的主要原因，以便交互設計在進行過程中能夠得到意識形態理念的支持，并完成設計人員使命意識的順利表達。在進行交互設計的情況下，要將交互設計過程中的外部因素進行分析，政治因素和都會成為影響意識形態的重要因素，而社會的主流價值觀也會成為影響交互設計者使命意識的重要因素。因此，可以通過對社會意識形態的分析，實現交互設計理念的完美化處理。
3、平面設計過程中設計者的審美需要
在進行平面設計的過程中審美是非常重要的表達內容，提高平面設計作品的審美等級，能夠使作品在審美過程中實現藝術價值的提高[7]。普通的平面設計作品觀賞者，在進行作品價值判斷的過程中，往往將審美訴求的表達作為最重要的判斷標準，專業人士在進行平面設計鑒定的過程中，會首先將平面設計者對作品的物化形態作為主要的判斷內容?？梢愿鶕唧w的物化狀況，對平面設計作品的具體價值進行明確，以便設計工作能夠將主要的設計理念同設計的具體內容相結合，并將審美需求在固定的設計理念中進行普及。正常情況下，設計人員可能會將平面設計作品的創作方案進行調整，使其在形式上更加接近真實的物化標準。因此，平面設計過程中的交互設計，可以根據設計活動的具體需求進行設計理念的判斷，以便藝術作品中抽象的概念可以通過物化的形式得到全面的表達。在進行審美訴求的表達過程中，設計人員可以對詳細的感情采用抽象表達的形式進行設計，進行平面藝術作品設計的情況下，可以按照創作的具體理念進行設計者情感的高水平發揮，使平面藝術在設計過程中的形態可以得到表達方式的明確，在進行自然景物因素的交互設計過程中，設計者可以將自然界富于變化的理念進行充分的表達，在進行情感表達的過程中，可以使設計者的情感能夠同自然物的具體狀態相結合，以便表達力能夠得到全面的提升。設計者可以從情感宣泄的角度入手，對實際存在的物質的設計理念進行抽象化表達，交互設計進行過程中的情感宣泄需要按照既定的藝術構架進行正常的宣泄，使情感的發揮能夠充分適應情感的表達需要。在進行情感宣泄的過程中，必須保證交互設計人員的情感表達方式能夠同自然規律保持一致，以便具備規則性特點的表達方式能夠同具備揮灑性特點的交互設計形式實現統一，使自然因素能夠真正成為交互設計人員表達情感的方式。
三、交互時代平面設計藝術架構的具體表達途徑
1、進行交互設計的過程中進行藝術情感的創作
在進行交互設計的過程中，設計人員需要將藝術情感的融入納入創作的范圍之中，并保證在時間層面將藝術情感的創作作為涵蓋全范圍的創作內容。首先，交互設計的人員要按照規范的程序進行作品藝術格局的明確，在進行自由創作之前，需要保證作品的藝術格局已經完成基本設計，并且能夠在交互設計的過程中實現內容的充實。然后，設計人員需要將自由組合的藝術成分在藝術格局中自然融入。設計人員的設計情感表達也是設計人員需要注意的內容，因此，要保證設計人員的思想情感能夠在設計起始階段進行表述，使設計情感可以同當前社會的主流價值觀進行融合，并以正規的藝術形式進行表達。要將藝術作品對人性的關懷作為提升藝術作品價值的主要因素，設計人員在進行設計的過程中可以對各類資料進行高質量的整合，使交互設計的作品能夠具備充分的人性關懷表達能力。要允許在進行資料整合的過程中對情感的醞釀方式進行明確，以便情感的設計和推動可以同交互設計的不同階段進行對接。進行設計管理的過程中，可以按照調研活動所收集到的準確信息，對人本精神進行高質量的追求，以便設計人員能夠將人性關懷在設計理念中進行良好的表達，提升設計理念在人本意義層面的重要性，使交互設計人員的設計材料可以充分發揮作用，并在進行情感創作的過程中將需要表達的情感進行全面的展示。
2、在進行交互設計的創意過程中進行情感的表達
首先，交互設計人員要按照正確的方式進行創意情感的表達，可以對需要進行轉移處理的因素進行更改，并使其具備足夠的功能，如果交互設計過程中的客觀環境可以保證設計的順利進行，則可以通過誘導的方式進行設計理念的表達。在進行情感轉移的過程中，要按照正確的比喻方法對需要進行表達的情感進行明確，使藝術作品展示出的因素能夠具備足夠的象征性，可以通過借代的形式進行創意的開發，并將需要進行藝術處理的因素進行夸張化表達，使交互設計的觀賞者能夠更加直觀的了解設計人員的情感。因此，設計人員需要首先對作品想要表達的因素進行規劃，并將其作為提升審美質量的主要因素，使其能夠更好的進行設計水平的提高。設計人員需要在進行創意的醞釀過程中，對平面設計的具體程序進行確定，并為不同的設計程序進行設計道具的準備，使設計工作能夠順利進行，并促進設計作品質量的提高。
四、結論
交互設計是目前平面設計領域重要的形式，對交互設計的藝術架構進行研究，不僅能夠使平面設計的作品可以從更多的方面實現價值的提高，也可以使設計工作受到更大范圍內的認可。
作者：邸悅 單位：渤海大學藝術與傳媒學院
參考文獻
[1]侯立平.文化轉型與中國當今設計學學科本科教育課程設計的變革[D].中央美術學院,2013.
[2]楊煥.智能手機移動互聯網應用的界面設計研究[D].武漢理工大學,2013.
[3]鄭楊碩.信息交互設計方式的歷史演進研究[D].武漢理工大學,2013.
[4]李靜.基于視覺體驗的網頁界面極簡主義設計[D].中國地質大學,2013.
