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【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1671-1270（2014）02-0005-01
隨著素質教育改革的深入推進，師資培訓已顯得尤為重要。眾所周知，教育發展的關鍵是教師，只有教師的發展，才有學校的發展，也才有學生的成長。面對新課程在培育目標、課程結構、課程標準、教學內容的呈現方式、教學評價等方面的變革，以及近年來教師培訓層次的提高、培訓機會的增多，如何提高廣大教師的培訓質量，進而促進教師專業發展？
一、注重拓寬培訓方式，提高培訓實效
“學習是每個教師的終身工程”。作為教育主管部門和學
校，必須把教師的培訓學習與教學工作放在同等重要的位置，為教師提供形式多樣的培訓機會，積極創設一個人人能學，人人愛學的環境，使教師的教學理念、專業知識適應時展的步伐。
（一）關門學，自我學習提素質
沒有理論指導的實踐是盲目的，要提高教師的教學水平，除教師個人的專業知識儲備外，還必須讓教師掌握先進的教育理論和教育技術。新課改已經實施多年，許多理論成果都已成形，學校要加大教師培訓的經費投入，選購一些國內外理論書籍、媒體資料，制訂切實的學習計劃，出臺相應的措施，引導教師進行教育理論自學，以提高教師現代教育理論素養。
（二）出去學，開闊眼界長見識
學校要注重不同層次教師的業務進修，積極為他們提供更多的外出學習的機會，鼓勵教師積極參加各種教育教研活動，加強外地先進教育信息的捕捉，并與之加強交流和協作，避免教師坐井觀天，夜郎自大。通過出外聽課、參觀學習，開闊視野，增長見識。
（三）請來學，傳經送寶長經驗
教育主管部門、有條件的學?；蛘叨嘈？梢月摵涎堃恍┲麑＜?、學者來校舉辦教育理論專題講座，釋疑解惑；邀請學者、教研員來校深入課堂指導、聽課、診斷教學教研問題，以提高教師理論水平；聘請專家學者擔任教育教學顧問，確保培訓工作高起點、高質量。
（四）互助學，共同學習促提高
學校要通過系列講座、組織研討、集體辦公積極為教師搭建名師成長平臺。比如利用教法創新講座、優秀教師講座、班級管理講座等，讓教師及時了解教學改革動態，及時改變觀念；組織有針對性的課題研討、集體備課和聽評課，促進教師互相交流與學習，使之互動互補，進而達到教學資源優化配置和效益最大化。
（五）用媒體，豐富載體學經典
隨著多媒體技術的發展和在教育教學中的廣泛應用，以及近年來 “云教育”理念的提出，“云教育”平臺的應用，微課，作為一種新興教學設計模式和學習方式興起，新近涌現出來的一種在線課程開發模式――慕課的熱炒，使教師培訓的方式、載體更加豐富，學校要有計劃的引導廣大教師利用網絡資源，學師們高尚的道德情操和精湛的教學藝術，豐富自己的知識，開拓視野提高自己的理論素養。有條件的學?？梢越浾n教室，充分利用微課原理，觀摩已有的微課案例或錄制自己的微課教學案例，從中學習細節、學習經典，以提高教學業務水平，真正做到學以致用。
二、注重培訓經驗總結，促進教師反思，內化專業素質
美國心理學家波斯納曾經提出一個公式：教師的成長=經驗+反思。我國新的《基礎教育課程改革綱要》也明確提出，強調教師對自己教學行為的分析與反思。近年來教師自我反思能力已成為世界各國備受關注的影響教師專業成長的核心因素，反思成為促使教師更為主動參與教育教學、教師教育教學效果提高和專業發展更為積極的重要手段，也是教師從經驗型和研究型、向專家型轉變的必由之路。因此，我們一定要注重教師培訓經驗的總結和培訓反思、教學反思的撰寫。要針對培訓學習的主要內容、做法，總結培訓體會，反思培訓學習的得失。特別是外出培訓學習的教師，回校后“仿課”和反思總結，把學到的精品課和經驗“搬回家”，讓全體教師共同分享、提高。
三、注重培訓考核評價，突現培訓實效
學校要建立教師培訓成長檔案，將教師的學習計劃、培訓學習反思總結、培訓成果等資料及時存檔，采取教師自評、教師互評、學校導評相結合的方式進行評價，除此外還要注意兩個方面的考核評價。
（一）注重教師培訓與課題研究結合考核
一、論文研究的意義
近年來徐州地區幼兒教師培訓需求持續上漲，培訓供不應求，但是有的幼兒教師不愿意再參加“假培訓”。針對這一現狀，筆者將從徐州地區幼兒教師培訓現狀、出現的問題和培訓對策研究這三個方面展開研究。
二、徐州地區幼兒教師培訓需求現狀分析
研究者通過發放調查問卷，了解徐州地區幼兒園教師對于接受繼續教育的態度及已有的培訓經驗，還了解徐州地區幼兒教師的素質結構與現狀。并根據以上結果開展行動研究，探討如何在幼兒園教師培訓中實施幼兒教師確切需要的、幼兒教師能夠掌握并運用的多樣化的幼兒教師培訓模式。
研究者對徐州地區5個市轄區、3個縣、2個縣級市的部分幼兒園各隨機發放調查問卷20份，共計300份，回收有效問卷294份。調查結果顯示，徐州市各個市轄區、縣、縣級市幼兒園幼兒教師培訓活動或幼兒教師培訓課程比例為70%。其中，幼兒園教師培訓收費比例為55%，一周兩次課程安排比例為71%，培訓質量為95%，有園本培訓比例為45%，如圖：
在徐州地區5個市轄區、3個縣、2個縣級市中，有37.5%的幼兒園缺少甚至缺失對教師培訓活動的開展，其主要原因如下：一是幼兒園的因素，例如：教師培訓活動開展起來不容易組織和管理，幼兒園缺少相對專業的教師培訓活動場所、材料、計劃，幼兒園會對收費與否，教師培訓活動開展的成果和影響猶豫。二是幼兒教師的因素，例如：幼兒教師對于教師培訓的態度，幼兒教師接受培訓前的關于學前教育的知識技能基礎，幼兒教師的學習方式，幼兒教師參加培訓后是否及時反思并理解運用到日常幼兒園的活動中。
三、徐州地區幼兒教師培訓存在的問題
幼兒教師培訓類型單一，以專家講座形式為主，培訓方會邀請一些學前教育領域的專家進行講座，但是理論內容偏多，實際操作經驗少。培訓教師無法很好地消化，轉化為自己的東西，運用在平時的幼兒游戲與活動中。
幼兒教師培訓內容陳舊，有些培訓仍然以師德和知識技能的培訓為主，沒有跟上時代的步伐。缺乏信息技術的培訓，幼兒教師制作課件，音頻、視頻的制作，白板的使用等。
四、徐州地區幼兒教師培訓對策
（一）培訓類型多樣化
幼兒教師培訓類型多樣化是指以下園觀摩、聽案例分析和專題講座這三種培訓形式為主。前兩種培訓教師的參與程度較高，有利于采取互動方式開展教學。專題講座，教師更加青睞一些有著豐富實踐經驗的園長和教師，更接地氣。
本調查還發現，教師更加愿意得到的培訓材料是學員的研修成果。研修成果是教師平時實踐而得來的經驗，再加上新的培訓內容，兩者不斷融合碰撞出新的火花，得到反思與提升的成果。學員研修成果體現了參加培訓教師的主動性、積極性和創造性。所以，培訓者在培訓期間要對教師的文章或作業或論文及參與的研究課題進行及時的有針對性的指導，適當安排教師研討和交流活動。
（二）培訓內容層次化
針對徐州5個市轄區、3個縣、2個縣級市地區的幼兒教師培訓的相關現狀，總結出幼兒教師的培訓要豐富多樣化。以師德為主線，增設計算機等多媒體設備的培訓，讓徐州的幼師學習到發達一線城市的幼教資源。也可以增設信息技術的培訓，讓教師能夠設計出自己想要的課件。
（三）學習方式參與化
一、引言
在以知識經濟、信息時代和多元文化為主要特征的全球化進程中，外語，特別是作為國際通用語的英語，已成為我國未來公民的必備素質，英語教師擔負著培養具有國際視野、合作精神和競爭意識的新型外語人才的重要任務。聯合國教科文組織（UNESCO）在談到外語教學質量時指出：教學質量=[學生（1分）+教材（2分）+社會環境（4分）+教學方法（3分）]×教師素質（章兼中，1997），因此，外語教師的專業素質對外語教學質量之影響不言而喻。
我國西部地區地域遼闊，民族眾多。由于歷史和地域的原因，西部地區經濟相對落后、生態環境惡劣、教育整體水平不高，公民外語素質普遍較低。外語教育投入不足和師資隊伍水平相對較低，長期以來一直是困擾西部地區外語人才培養的兩大難題。
為提高西部地區中小學教師的教育教學能力和整體素質，促進基礎教育的改革發展和素質教育的深入實施，促進教育的均衡發展和教育公平，西北師范大學在實施了2007年教育部委托西北師范大學“送培進疆”新疆中小學骨干教師國家級培訓項目的基礎上，又承擔了教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓項目，其中關涉英語學科教師培訓，取得較好效果；本文擬就本次國家級培訓中外語學科（英語）教師培訓模式的創新之處進行厘梳，期冀對今后我國外語教師教育和發展之有效模式加以探索。
二、國內外關于外語教師培訓（教育）范式之回顧
（一）外語教師培訓及其相關概念的界定
劉潤清先生在Jack C. Richards & David Nunan主編的《Second Language Teacher Education》一書的序言中指出，英語文獻中，師資培訓(teacher training)這個概念已變化三次。即教師培訓、師資教育(teacher education)、師資發展(teacher development),還有一個中性詞教師培養或教師準備(teacher preparation)，這里不再贅述。Steve Mann(2006)認為這幾個概念間沒有嚴格的界限，但也有細微差別：師資培訓主要是介紹可獲取的方法并使教師熟稔語言，教師當前普遍認可的一系列概念和術語，尤其以培訓者呈現一些教學模式和教學技巧為典型特征。Parker也指出“完全不合格的教師教授語言的時日將屈指可數，但仍有相當多的低水平的語言教師存在，只能對其進行職后培訓”（Parker, 2004）。Steve Mann也認為“盡管如此，但這并不意味著師資培訓的概念不會受到挑戰，因為人們普遍認為培訓是外在的――一種已被接受的方法”（Steve Mann，2006）。但從廣義上講，無論是“培訓”“教育”還是“發展”，其目的都是圍繞“教師”這一主體以促進其從不成熟到成熟、從新手到專家的逐步成長的過程，正如Lange(1990)所說，在英語教育文獻中，教師發展指教師在智能、經驗及教學態度上不斷成長的過程。所不同的是，三個詞匯所暗含的對教師培養的教育理念、內容、方法以及側重點存在著一定的差異。當然，也有許多學者沒有對三個詞匯的內涵做詳細的劃分，將它們等同起來，互換使用（賈愛武，2003）。
(二)當代國內外關于外語教師培訓（教育）之三大范式
國外語言教師教育三大模式經歷了從匠才/學徒模式（the craft model）、應用科學模式（the applied science model）到反思模式（the reflective model）的發展過程（Wallace, 1991）。
匠才/學徒模式即經驗教師告訴新手做什么而且演示該如何做，新手通過觀課和模仿向經驗教師學習，最后形成教學專業能力，如圖1所示：
應用科學模式從過去到現在一直是專業培訓或教育領域中最有影響的一種方式。學員教師從專家學者的講授中獲得科學知識和實驗的成果，然后將它們應用于教學實踐，所以該模式也被稱為從理論到實踐模式，如圖2所示：
反思模式強調教師將專家的理論研究與自身的實
踐相融合，并在實踐總結的基礎上不斷變化個人的認知體系，即通過“行動中的反思”（reflection in action）形成“行動中的理論”（theory in action）。在外語教學領域，間接獲得的知識即理論知識一般包括英語史、語言學、學習論、心理語言學、社會語言學、教育學、英語教學法等。由實踐產生反思和由反思推進實踐形成的連續反思回路成為語言教師專業能力呈現動態發展趨勢的動力源，如圖3所示：
上述三種模式中，匠才模式突出教師專業發展中經驗層面的訓練，無法應對當今科技知識劇增時代對教師教育的要求；應用科學模式雖彌補了這一缺陷，但將理論與實踐分割開來，并且“科學”的結論并不能解決復雜的專業困境問題；反思模式比較折中，把教師的科學基礎知識與專業經歷置于同等重要地位，為教師反思活動提供了必需的物質準備條件，該模式也重視學員教師本人以及他們在專業發展過程中的自身作用，但主體活動的個性化使個人反思的經驗結論存在著與群體共享的矛盾，而且對每個學員教師而言，很難找出一種適合他們個人反思活動的框架結構。
三、外語教師培訓模式創新實踐及評價反饋
（一）注重培訓前期的需求調研和培訓方案的設計
在本次國家級培訓啟動前，負責外語學科教師培訓的學科專家帶領相關培訓人員深入蘭州、慶陽、隴南等地，同當地外語教研機構人員、一線教師進行交流座談，并發放問卷，了解基層外語教師對新課程推進過程中遇到的困惑、問題及培訓需求；在此基礎上，設計了本次外語學科教師培訓預備方案，然后在省教育廳師范處確定了參加本次國家級培訓的外語學科學員名單后，將培訓預備方案和需求調查表寄發給每位學員，征求其意見和建議，并對這些意見和建議做了詳細整理，作為修改預備方案和設計培訓內容與活動的主要依據；然后再根據一線調研和二次問卷的基礎上，對預備方案進行了修改，并將修改的方案反饋到教育部師范司，聽取意見，進行第三次修改調整，從而形成本次培訓的執行方案，最終的培訓方案和內容以模塊形式設計和出現，下文另有論述。
（二）多元化培訓團隊組建及學科專家負責制
有了好的培訓方案，還需有高水平的培訓團隊去實施。我們根據國家級培訓和外語學科培訓方案，認真選聘培訓者（見表1）。
同時，我們采用學科專家負責制，由西北師大外語學院英語教學研究專家擔任學科培訓負責人，從需求分析、方案制訂、內容安排、活動設計、組織實施等各個環節對本學科負責；尤其是在學科負責專家的帶領下，每個參與本次培訓的培訓者進行集體備課，并向其他培訓者展示和說明自己的教學安排與設計，集體研討，不斷完善，形成集體智慧和合力；這樣避免了教師培訓中培訓者各自為政的現象，也避免了培訓內容和方式上的重復或矛盾，從而保證了學科培訓的整體、系統和有效。通過這一合作過程，我們深深體會到，教師培訓必須是培訓者全員參與、協商、交流、研討和幫助的過程，那種一人一講，互不干涉的培訓，只能導致培訓的低效甚至無效（西北師范大學教師培訓學院，2007）。
（三）模塊化的培訓內容和多元化的培訓方式
模塊一：課標與教材(curriculum & subject matters) 本模塊具體包含英語課程標準內容解析與研討、課標實施中的問題梳理與研討、不同版本英語教材使用中的問題梳理與研討和不同版本英語教材之比較等版塊，旨在使英語骨干教師進一步理解新課程基本理念和課程標準的目標、內容，了解不同版本教材的特點從而形成正確的教材觀、教學觀。
模塊二：經驗與分享(experience & sharing) 該模塊主要由英語新課程教學經驗交流、教學問題梳理及解決新課程教學問題對策等版塊組成，旨在使骨干教師共同分享新課程實施中的教學經驗，梳理教學中的問題與困惑，探討開展新課程教學經驗交流與問題研討的策略與方法。
模塊三：觀摩與研討(observation & discussion) 本模塊的主要素是聽說課、閱讀課、語法課、語音課等課例觀摩與研討，通過真實感知課例并開展研討，使骨干教師以課例為“案子”向“鏡子”“引子”轉變，即啟發其在具體的教研活動中不再是“挑刺”評課，而是從課例關照自己的教學，進而引發對不同課型的教學策略及教學本真的思考。
模塊四：專題與探究(issues & inquiry) 該模塊主要由信息技術與課程教學整合、新課程實施與教師專業化發展、英語新課程實施中的教學策略及英語課程資源開發與利用等版塊組成，旨在使骨干教師對新課程推進過程中英語教師所面臨的挑戰及與時俱進的教學觀、教師觀和課程觀等理念進行深刻反思，進而提高對外語教學的宏觀把握和反思能力。
模塊五：設計與展示(design & performance) 本模塊主要涉及英語課文教學活動、單元教學活動、任務型教學活動及中小學銜接教學方案設計與展示等內容，使外語教師能以實際案例分析為基礎，進一步掌握新課程教學活動設計的原理與途徑，反思和探究課堂教學設計的有效策略及方法。
模塊六：對話與交流(dialogues & communication) 該模塊也是培訓內容接近尾聲的模塊，包括與一線英語教師和課改研究者的對話以及對學習內容的反思總結與交流，意在幫助學員教師梳理培訓期間的學習內容，并同其他同行和專家展開對話，相互學習，共同成長。
有效的教師培訓，必須使教師能夠主動參與到培訓過程中，成為真正的學習者，這就需要在培訓中采用多樣化的培訓方法。本次培訓中多元化的培訓方法具體包括參與式研討、對話與交流、專家講座與解疑、現場學習與課例觀摩等。
專家講座也是教師培訓的方式，但不應成為主要方式。本次培訓中，專家講座只占了10個學時，僅占總學時的1/8(共80學時)，分別是英語課程標準內容解析、不同版本英語教材比較、新課程實施與教師專業化發展、信息技術與新課程教學整合、中小學英語銜接教學方案等，而這些講座也都是基于需求調研和分析而設計的。
同時我們也考慮到教師作為成人學習者的特點，突出了參與式培訓方式，采用小組討論、經驗分享、現場學習、課例分析、對話交流等多元化形式，充分體現培訓過程的針對性、平等性、參與性與實效性，以調動骨干教師的主動探究與學習的積極性。
（四）對本次外語教師培訓模式創新的評價與反饋（以初中英語班為例）
參加本次初中英語學科國家級培訓的教師為45人，發放問卷45份，收回有效問卷44份，收回率為97.8%，現將本次培訓效果評價反饋分析如下:（見表2）
通過問卷可以看出，在培訓方案的設計方面，有42人認為很好或較好，比例高達95.5%，無一人認為差，這說明本次培訓方案贏得了參訓教師的高度認可。培訓方法的多樣性方面，有42人認為本次培訓方法豐富多樣，比例占到95.5%,僅有2人認為一般，占5%，無一人認為差；說明本次培訓在方法的選擇上有所突破和創新，為國內外語教師培訓方法和模式積累了經驗。同時，有37位骨干教師認為理解了培訓內容，對自己的教學有信心，占84.1%；有7人認為一般，占15.9%；無人認為差；有36人認為能將此次培訓中學到的理念和方法運用到教學中，占81.8%；有6人認為這種可能一般，占13.6%；還有1人認為不能將培訓中的理念與方法運用到實踐中；這說明大多數參訓教師對培訓內容的有效性及對今后教學的指導作用還是認可的，但我們也應注意到可能受現行考試評價體制的影響，有15.6%的教師不能確定落實培訓中的新理念、新策略、新方法等。
最后，42人對此次培訓整體感受和印象認為很好或較好，總計占95.5%；2人認為一般，占5%；無人認為差；由此也看出，基本上全體參訓教師對本次外語教師國家級培訓給予了高度認可。
四、結語
如引言中所言，我國是英語教育大國，但中小學英語教師的整體素質還亟待提高也是不爭的事實，尤其是西部邊遠地區的外語教師的發展已刻不容緩，否則我們談教育公平和不讓農村孩子輸在起點上無疑是自欺欺人之語；當然我們也看到，國際外語教師培訓（教育）已經進入反思發展和建立學習型組織、組建學習共同體的時代；盡管如此，我們也不能一概否定教師培訓在特定歷史階段所承載的意義，尤其在我國，教師培訓還將繼續為外語教師的專業化發展和推進我國外語教學起著不可替代的作用，不斷探索與國際外語教師培訓（教育）相銜接的、兼具中國特色而富有實效的培訓模式和體制應是我國外語教育界和教師教育機構不斷研究的課題；唯其如此，才能真正促進外語教師的自我反思和成長，促進其專業覺醒，進而為西部地區乃至全國外語教師的專業化發展和專業自主地位的實現作出實質性的貢獻。教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓英語學科在外語教師培訓模式方面做了大膽探索并總結了一些寶貴經驗，贏得了參訓教師們的高度認可，期望能對今后西部乃至全國其他地區開展外語教師培訓提供借鑒和啟示。
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參考文獻：
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培訓項目研發有兩層含義：所謂“研”就是通過對教師培訓需求的調查研究和分析，確定培訓主題、內容和對象，研制培訓方案；所謂“發”就是培訓項目經審核批準后，項目計劃書，供教師自主選擇。
項目研發的第一步是要組建研發團隊，團隊成員既要有教學實踐經驗豐富的名師，也要有理論研究型的專家、教授，還要有熟悉教師成長和培訓規律的培訓師。我縣在“多主體項目研發”過程中，組織發動了11位縣級首席導師，65位縣級學科培訓導師，還聘請了在甬高校和寧波市師干訓中心的部分專家，成立了多個項目研發團隊。然后全面分析教師的個體需求、崗位需求和學校組織需求，梳理出多個主題，再結合學生和社會的期望確定申報項目的最佳內容。
在研制項目培訓方案的過程中，首先要進行培訓目標定位，準確把握處于“適應期”、“發展期”、“成熟期”等不同發展時期的教師的成長需求，避免培訓內容“不合胃口”和“不適應”現象的發生。其次要有效整合培訓資源。教師培訓的核心資源是智力資源，主要包括人力資源、課程資源、教學資源和技術資源，其中人力資源是智力資源的主體，它包含培訓教師、培訓管理者和學員，在培訓中直接發揮著主導作用。為此，我們高度重視人力資源的整合。比如在《教科研論文寫作與課題研究的一般方法》這一市級培訓項目方案的研制過程中，我們分別邀請了省、市、縣三級教育科研機構的負責人和省、市培訓機構的專家，以及中小學特級教師共7人，對培訓內容、培訓課程、培訓方式等進行選擇和設計，還專程到杭州多次修改培訓方案。同時非常重視發揮學員的主體作用，在培訓前三個月便給學員寄發培訓預備通知，請他們將自己撰寫的論文或課題申報書的電子稿提前半個月發給項目組，以便授課教師組織講評和研討。
當培訓方案形成后，縣師訓中心要組織由專家組成的專業指導委員會對每一個項目方案進行審核，然后報主管部門批準后，即進入省中小學教師專業發展培訓管理平臺，讓教師自主選擇報名。在項目環節，要充分強調規范性。不僅《項目申報書》的填寫要規范、完整，更要十分注意操作程序的嚴肅性。
俗話說：良好的開端是成功的一半。項目研發作為培訓的起步階段，直接關系到培訓的針對性，起到了定方向、設藍圖的作用，如果需求定位不準確，課程與活動設計脫離學員實際，必將導致項目培訓的低效。因此，只有抓好項目研發過程的管理，才能為培訓取得良好效果打下堅實的基礎。
二、過程實施——有效管理的關鍵
要保證教師培訓項目的質量，首先，培訓方案要適合教師需求。其次，培訓實施過程的有效管理非常重要，因為它既是落實培訓方案的具體過程，又是檢驗培訓方案是否切實可行的試金石。因此，施訓過程的管理也就成了培訓項目管理中最主要的環節，也是整個項目成敗的關鍵所在。
為了提高效率、落實責任，我縣在項目實施過程管理中采取了項目負責人領導下的“組班教師負責制”。所謂“組班教師”即全面負責某一個培訓班級所有培訓活動組織與管理的專職人員，集班主任、項目秘書、信息檔案與后勤管理職能于一身。組班教師不僅要負責培訓班級的學員報到、培訓考勤、信息報道與反饋，還要配合導師做好培訓組織和學員作業的收集、班級培訓總結的撰寫、優秀學員的評選等工作，項目負責人和其他職能部門則做好指導、協助工作。
在首次項目培訓時，組班教師要做好學員報到的服務管理工作，熱情耐心地指導學員簽到、繳費、領取學習資料并交待一些注意事項。對于90學時以上的長項目培訓，還要做好開班典禮的服務工作；短項目，由組班教師簡要介紹該培訓項目的背景、概況與要求即可。
我縣學科教師90學時脫產培訓項目實行的是首席導師負責制下的“導師+基地”培訓模式，此模式的特點是由一位特級教師或名優教師作為首席導師，再聘請縣內外的名師、骨干教師組成一個導師團，其中首席導師主要負責培訓教學與活動安排，而組班教師則負責班務管理。
當參訓學員滿懷期待來到首席導師所在學校，經過簡短的開班典禮后，學員先聽導師的理論講座，觀看教學錄像或導師上示范課、剖析教學案例。接著，導師團成員指導各學習小組進行集體備課，輔導學員獨立制作課件，每組用抓鬮的方法選出1~2人上診斷課。然后是分組評課，集中交流，導師點評，學員上提高課，導師再作教育理念、教學設計方面的理論引領。在這樣一個從理論到實踐的演繹，再從實踐到理論的歸納過程中，組班教師不僅要做好討論與點評情況的記錄和學員意見的反饋等工作，還要配合導師做好學員簽到、聯絡、服務等事項。
為了便于對學員實施個性化輔導，有效促進對參訓教師的個體診斷，在培訓的第二階段，要安排學員以小組為單位分散到各導師團成員所在學校進行實踐培訓。由于分組實踐縮小了規模，使得人人都有上課的機會，導師也能針對每個學員的不同情況進行更加詳細深入的指導，這樣還能增強導師和所在學校的責任感和榮譽感。在這個過程中，首先，要同實踐學校及時溝通，爭取他們的支持和配合，比如落實好8~10人的備課與休息場所等。其次，由于實踐基地分散在全縣各地，組班教師難以兼顧，必須要檢查小組長點名、簽到和培訓過程記錄等職責的落實情況。組班教師還要到各基地蹲點半天以上。再次，要幫助學員協調或解決交通不便等實際困難。最后，還要建立分組實踐基地的聯絡平臺。每小組至少推選一名學員與組班教師建立QQ群，把每天的培訓概況和突出的亮點同大家交流分享，以便了解和掌握各組的培訓動態。
培訓結束時，要對培訓記錄、培訓作業、學員小結等進行收集歸檔，先由各小組長收齊后交各自的學科導師審閱，然后由首席導師匯集審批。組班教師還要將收集到的所有資料進行整理。同時，評選出優秀學員、優秀通訊員，召開結業儀式進行總結表彰，并給參訓學員發放結業證書。
在整個項目培訓過程中，我們充分認識到，培訓安全是培訓有序進行的保障，因此，每一次培訓，對有可能發生的狀況我們都做好充分準備，并做好預警防范工作，如遇停電、火警、學員身體不適或指導教師因特殊情況不能到位等情況，都有應急預案來應對。
由于我縣在項目實施中采取了組班教師負責制的管理形式，加上一整套切合實際的考核和培訓風險防范措施，每一個項目培訓都能有序、高效地開展，為參訓教師的專業發展提供實實在在的幫助。
三、總結反思——有效管理的深化
對項目培訓進行總結的目的是為了提煉成功的經驗和做法，反思存在的問題和教訓，對今后的培訓提供幫助與借鑒，不斷增強教師培訓的生命力。培訓項目總結要全面、具體、翔實，主要是亮點與特色的提煉，從需求調研分析到培訓方案研制；從項目申報到指導教師選課；從培訓準備到過程實施；從培訓成果收集整理到推廣應用，每一個環節都要進行認真的梳理、分析與反思。
對需求調研分析的總結，重點要關注調查問卷的設計是否反映了調查對象的真實意愿，是否將大多數調查對象的需求納入了培訓內容。比如，在《初中數學教師教學能力提升培訓》長項目中，根據調研中多數老師的要求，我縣把命題與試題分析、說課與試講、有效教學設計與有效評課的內容確定為培訓主題，受到了學員的歡迎。在《小學英語教師教學能力提高培訓》長項目中，則根據多數老師的需求，把一字（英語書寫）與一話（英語語音）的基本功訓練作為培訓內容之一，學員在參訓期間，每天利用中午12點到1點這段時間，在導師的安排下進行半小時的書寫練習和半小時的語音訓練，收到了良好的效果。
在項目實施過程中，我縣采取了“邊實踐、邊總結、邊改進、促提高”的總結模式，即針對對每一個專題講座、每一個專項活動，都對學員的學習效果進行問卷調查。對滿意度很低或者學員意見較集中的問題，就要啟動風險防范機制，對培訓內容或計劃作出調整，使培訓活動朝著有利于實現目標的方向發展。項目培訓的最后半天，我們還要求學員對自己的學習收獲和項目的整體看法作出評估。
每一個項目培訓結束后都要寫出總結報告，內容包括：①項目基本情況；②培訓實施過程；③培訓的效果；④培訓經驗與反思。在培訓效果方面應包含學員的學習成果（個人成果與集體成果）和項目的其他成果（如培訓中形成的有價值的案例、自主研發的教材與課程等）。
在經驗與反思方面，要著重表述項目的成功做法、問題的反思與改進的建議等。比如，我縣在第一輪試點中，對個別項目過分強調精品課堂打造，忽視常規課堂研究這一現象進行了反思，大家認為教師平常均以上常規課為主，在全員培訓的項目中應著重探討如何提高常規課堂的質量和效率。在反思中，教師還提出，有些學科項目只重視課堂教學能力的提高，輕視備課、閱讀、出題、做題等第一實踐能力的培養，而教師在上課前必須自己先學會理解教材，先備課、會做題目，才能去上課。于是，在第二輪方案設計時，我們對培訓目標和培訓內容作了改進，取得了滿意的效果。
中小學教師專業發展培訓的管理是一個系統而完整的過程，從決策、執行到反饋、總結都要有明確的目標指向，都要服從和服務于全面提升參訓教師的素質這一需求。同時它又是一個動態的過程，要在服從總目標的前提下，充分發揮每個環節的功能和作用，通過創造良好的人際環境，滿足學員的合理要求，激發學員的參訓興趣和熱情來提高培訓的效果和管理的效率。只要我們認真分析每一個培訓項目取得的成功經驗和存在的問題，就能探索出以項目實施推進教師專業發展的規律，不斷創新教師培訓的理論與方法，為提高中小學教師隊伍的整體素質作出貢獻。
參考文獻：
一、基于網絡信息的中小學教師培訓模式
基于網絡信息的中小學教師培訓模式，主要是指把現代信息技術運用于教師培訓中，并通過構建中小學教師培訓的信息網絡平臺引發中小學教師培訓模式的整體性變革。在互聯網和信息技術時代，網絡信息技術在教師培訓中具有極大的運用價值與前景。把網絡信息技術應用到教師培訓中，一方面促進了教師培訓模式的綜合性改革，另一方面也有效解決了培訓經費和優質培訓資源緊缺的矛盾，并有助于提高培訓的實效性。也正是基于對網絡教師培訓模式重要性的認識，《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2016年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》中提出了“深入推進培訓互聯網+和有效利用互聯網與移動學習等手段”的新要求。從總體上看，開展基于網絡信息的教師培訓模式主要有以下優點：一是可以極大地擴大教師的培訓面，經濟有效地培訓教師；二是可以使更多的教師享受優質培訓資源和先進培訓方式，提高了培訓的層次和質量；三是可以有效彌補傳統面授培訓受時空限制所帶來的局限性；四是可以有效縮小過去不同地區教師培訓中客觀存在的“水平差”，特別適合于邊遠地區和廣大農村地區教師的培訓。當然，有效地開展基于網絡的教師培訓模式也需要一定的條件，主要包括網絡信息培訓平臺的建設，優質和適恰培訓資源的篩選與聚合，以及培訓過程與效果的及時監控反饋。
二、基于分類指導的中小學教師培訓模式
針對過去中小學教師培訓中普遍存在的針對性不強、有效性不高和教師認可度較低等問題，分類指導的中小學教師培訓模式應運而生。所謂分類指導的教師培訓模式，強調的是培訓要根據不同地區和學校的差異，并充分考慮教師對培訓的個性化需求，通過采用差異化的培訓內容與方式方法等，來彰顯分類指導特征的一種新型師培模式。我們認為，分類指導既是當前教師培訓模式改革和發展的一個重要方向與趨勢，又是提高培訓實際效果的一個重要措施與必然要求。構建基于分類指導的教師培訓模式，主要有以下實施要點：1. 研究不同地區和學校的差異及教師的個性化需求，是實施分類指導教師培訓的基礎；2. 采用不同的培訓內容和方法途徑，是實施分類指導教師培訓的關鍵；3. 以培訓的針對性來提高培訓的實效性，是實施分類指導教師培訓的目的與歸宿?，F在，學術界和廣大中小學校高度重視分類指導的教師培訓模式，并形成了不少研究成果。如有對分類指導的教師培訓模式開展了專門的研究，提出“教師的培訓要因教師個體需要的不同而異，教師的培訓要因教師教齡和職稱的不同而異，教師的培訓要因教師所教學科和課程的不同而異，教師的培訓要因教師所在學校的不同而異和教師的培訓要因當前教育中心工作的不同而異”等有價值的觀點，并對這種教師培訓模式進行有益的建構。
三、基于研修的中小學教師培訓模式
基于研修的中小學教師培訓模式，主張把開展教育教學研究作為教師培訓的重要方式，并把研究貫穿于教師培訓的各個方面與全過程。研修式教師培訓模式的主要依據是，教育教學研究在促進教師專業化發展中的重要作用和培養科研型教師的時代要求。針對過去我國中小學教師主要局限于“知識傳授者”的核心職業角色，傳授型成為教師群體的一個顯著職業行為特征及其所帶來的弊端，基于研修的教師培訓模式在很大程度上突出了教師培訓中的研究成分與色彩，試圖通過研究與培訓的有機結合，培養中小學教師的教育研究意識與能力，著力打造科研型的教師隊伍，并以此提高中小學教師的專業化發展水平和學校的教育教學質量。在“科研興?！焙汀敖處熂囱芯空摺钡冉逃l展新路徑及教育新理念的牽引下，當前基于研修的教師培訓模式在我國得以蓬勃開展。當然，在這里所指的基于研修的教師培訓模式還只是一個籠統的概念，其中還有一些具體的范式與類型，如課題研究培訓模式、課例研修培訓模式、問題研修培訓模式、教培研一體化培訓模式和科研型教師培訓模式等。
四、基于共同體構建的中小學教師培訓模式
針對傳統教師培訓中存在的培訓主體單一，培訓內容和方法脫離教師的實際需求和教師接受培訓的積極性不高等問題，當前中小學教師培訓模式創新的一個重要方面就是實施基于共同體構建的教師培訓模式。這種教師培訓模式的要義主要通過加強高等學校、地方教育科研院所和中小學之間的聯系，提高培訓工作的針對性和有效性。這里的培訓共同體主要包括幾個方面：一是構建高等學校與中小學相結合的培訓共同體；二是構建地方教育科研院所與中小學相結合的培訓共同體；三是構建高等學校、地方教育科研院所和中小學相結合的培訓共同體；四是構建教學與研究相結合的培訓共同體。通過這種培訓共同體的構建，主要是要達到以下幾個方面的目的：一是通過培訓共同體的構建，使高等學校和地方教育科研院所真正了解中小學的實際及其對培訓的需求，從而增強培訓工作的針對性和實效性；二是通過培訓共同體的構建，聚合優質培訓資源和形成多元培訓主體，充分調動中小學教師參與培訓的主動性；三是通過培訓共同體的構建，在高等學校、地方教育科研院所和中小學之間形成良性互動的關系，并達到共同提高和共贏的目的。
五、基于校本的中小學教師培訓模式
近年來，校本教師培訓模式也引起了學術界和中小學的廣泛關注與重視，并成為了一種新的教師培訓模式。校本教師培訓模式的重要理念和出發點就是培訓工作要“基于學?！薄盀榱藢W?！薄按龠M本校教師的專業化發展”等。由于校本教師培訓模式主要是針對本校在教育教學及管理中出現的個性化問題，以及本校教師專業化發展的實際需求而進行的，培訓的內容都是本校教師身邊的問題，他們對這些問題都有直觀的感受與體會，并有很強的解決意愿。通過開展校本教師培訓模式，能夠充分調動教師參與培訓的積極性，并使他們產生較強的獲得感。正是因為校本教師培訓模式具有上述優勢與特點，使它成為受到教普遍歡迎的一種新型培訓模式。但在校本教師培訓模式中，也存在著加強理論指導和提升培訓層次等問題，如果這些問題處理不好，校本教師培訓則很容易陷于一種低層次的循環往復培訓中，難以充分發揮培訓的指導和提升功能。這一點也需要我們注意并在實踐中切實加以解決。
六、基于反思的中小學教師培訓模式
基于反思的教師培訓模式的主要特點是把教師的教育教學反思作為培訓工作的主要內容及手段，并把基于教師自身的教育教學反思貫穿于培訓工作的各個方面與過程之中?；诜此嫉慕處熍嘤柲Ｊ剑墙⒃诮逃虒W反思且在教師專業化成長中的重要作用的基礎上的。當前加強教師隊伍建設的一個重要目標，就是要促進教師專業化發展，盡管影響教師專業化發展的因素是復雜多樣的，但國內外學術界都有這樣一個共識：教學反思是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，他們往往把教師的教學反思劃分為教學前、教學中、教學后三個階段，并認為每個階段開展的教學反思都有其獨特的價值與功能。縱觀當前國內外教師培訓模式的創新與構建，一個共同的特點是，突出了反思在培訓中的地位，并把基于反思的教師培訓模式作為教師培訓模式創新的一個重要形式。
七、基于現場觀摩的中小學教師培訓模式
如果說，我們過去的教師培訓主要是一種通識性的培訓，偏重于轉變教師一般性的教育理念和提升其教育理論知識與學科專業素養的話，那么，基于現場觀摩的教師培訓模式，則主要指向于他們教育教學經驗的積累及教育教學技能的培養提高。從這個意義上講，這種培訓模式更多體現了實踐的價值取向?，F場觀摩的教師培訓模式立足于教學現場，通過培訓教師對優秀教師實際教學過程的觀察學習，使他們在培訓過程中有一個可資學習與借鑒的對象。同時，基于現場觀摩的教師培訓模式，還具有直觀性、互動性、經驗性、真實性和比較性等特點，便于培訓教師學習他人先進的教育理念、教育技能技巧及經驗并感悟優秀教師獨特的教學風格與個性。另外，這種培訓模式還有利于發現自身教學上存在的差距，并明確改進的方向與目標。在對教師的問卷調查和實際訪談中，我們發現選擇現場觀摩培訓模式的教師比例較高，該種方式事實上是最受教師歡迎的培訓模式之一。當然，基于現場觀摩的教師培訓模式，也有一些制約因素，如培訓經費短缺、教師時間緊張，以及如何做好觀摩中的指導和教育教學經驗的總結提升等。
2轉“拿來”為“創編”，培養課程的開發能力
課程開發能力是基于教師創新意識、職業責任感、求變求新的心理特質，以教師自身所擁有的教學經驗、工作經驗和對社會的感知，重新對課程體系、課程結構與內容、課程評價與教學方法進行設計的一種能力，是教師一般能力（以課程實施為主）和特殊能力（以課程設計為主）的綜合體現。骨干教師對教學有自己獨特的理解，對學生有獨特的發現，擁有豐富的、以經驗為基礎的知識與技能，他們大多走在教育改革和發展的最前列，他們具備課程開發的潛在能力。他們不僅要“吃透”教材、“領會”教材，更要研究教材和開發教材，對課程要轉“拿來”為“創編”，要成為課程的開發者。因此，在培訓中應著重加強對教師校本課程開發能力的培養，針對教師在課程開發方面的不足進行有針對性的培訓。首先，提供平臺，有效整合資源。在骨干教師培訓中，要充分利用現代信息和網絡技術，開設網上教師課程資源中心，收集課程開發的最新動態和優秀校本課程案例，進行網上課程開發理論和技能的培訓，為骨干教師進行課程開發提供平臺，培養骨干教師課程資源開發和整合的能力。其次，聚焦課堂，進行行動研究。教師行動研究是教師在學校的真實教育環境中發現問題、提出問題、研究問題并最終解決問題的一種工作方式。課堂是課程實施的主要陣地，在骨干教師培訓中，要引導教師以解決學校和課堂里每天發生的實際問題為出發點，更好地思考、閱讀和總結積累，把研究與實踐緊緊地結合在一起。在校際間形成互相促進的反饋機制，從而有效“創編”校本課程。
3關注培訓模式與關注教師經驗的統一
隨著教師培訓實踐的深入發展，骨干教師培訓模式在不斷創新，如案例剖析式、課程開發式、行動研究式等等。這些培訓模式成為促進區域骨干教師發展，提升區域教育質量，彰顯培訓特色的重要載體，成為培訓機構的關注點。盡管骨干教師培訓模式層出不窮，但是根據大部分中小學骨干教師的培訓反饋，特別是網絡培訓模式的推廣，骨干教師培訓的實效性還是得不到根本的提高。筆者認為關注骨干教師培訓模式應與關注骨干教師的經驗相統一，在教師培訓中，所選用的培訓模式要以教師經驗的展示、共享、交流、改造、提升為關注核心。杜威說過：“一盎司經驗之所以勝過一噸理論，只是因為只有在經驗中，任何理論才具有活力和可以被證實”。心理學的“自我效應”表明，許多東西是教不出來的，只能依靠個體去自我感受、自我體驗，在體驗中獲得。如：現場觀摩—問題展示—案例研討—自主反思—經驗提升。這種骨干教師培訓課程讓培訓更貼近教師教學實際，是建立在教師經驗的基礎之上，選取了引發教師共鳴的話題，找出教師教學發展的生長點，以課堂教學為基點，引導教師進行主動自主反思，在個體參與實踐并與環境相互作用的過程中學習發展，骨干教師獲得了經驗提升。
4重視培訓發生與重視培訓達成的統一
培訓發生是指培訓方案制定后的行動實施階段，而培訓達成是指培訓的目標達成情況，效果體現。兩者的統一是指，培訓機構不僅要精心設置培訓方案，而且目標要明確具體，要緊密結合骨干教師的教育教學實際，不能憑空想象，預設的時候很美妙，但卻是理想化的，很難實現。培訓者要認真分析教學理論與教學實踐中的各種現象、問題，要對骨干教師的教學行為、教學活動會出現的問題進行預設，在培訓過程中要進行詳細課堂觀察，對比培訓預設，尋找差距，并進行反思和批判性總結。只有重視培訓發生與重視培訓達成的統一，才是有效的培訓，才能真正解決問題，促進教師的專業持續穩定發展。要做到培訓發生與培訓達成的統一，主要關注：培訓過程的觀察與培訓效果的反思與培訓后續的跟蹤。
4.1培訓過程的觀察
培訓觀察內容包括培訓師、骨干教師、培訓環境、培訓內容等要素，其中核心要素是培訓師與骨干教師。因此，在培訓觀察中，我們要圍繞培訓師和骨干教師之間的關系來進行。對于骨干教師，我們主要觀察他們的參與狀態、交往狀況、思維狀況和情緒狀況。即：觀察教師是否全員參與培訓活動；教師在課堂上是否具備多向的、形式多樣的信息交流；教師在學習過程中是否形成了良好的合作關系；教師是否愿意提出問題，發表自己的見解，所提出的問題是否具有建設性和獨創性；教師在學習中是否情緒飽滿，是否具有愉悅感，是否具有適度的緊張感，等等。對于培訓師，我們主要觀察他們的技能傳授、啟迪智慧和感情關懷能否融為一體。即：觀察培訓師對教材的組織是否有條理、培訓語言是否生動，培訓活動的組織與調控能力是否到位；培訓師在培訓中是否具有敏銳捕捉培訓過程中各種信息的能力，是否能靈活有效地采取恰當的措施與策略來控制培訓中出現的不良行為等；培訓師在培訓中是否對每一位教師負責，是否尊重信任教師，是否鼓勵教師大膽探索等；培訓師是否具有獨特的培訓方式，等等。
4.2培訓實踐的反思
在培訓過程中，我們指導教師用問題引導、合作反思、寫反思日記、行動研究等進行教學實踐的反思。問題引導，就是在培訓中，確定自己在教育教學工作比較感興趣的問題，有針對性地探索與研究，不斷反思總結，尋找解決問題的方案。合作反思，就是骨干教師在研修過程中，通過小組成員的交流討論，共同思考一些教育教學實踐中的問題，用集體反思碰撞出智慧的火花，找到解決問題的鑰匙。寫反思日記，就是將研修和實踐教學中反思與總結的內容認真記錄下來，在記錄中再反思。行動研究，就是骨干教師在將研究滲透在日常的教育教學實踐中，尋找切入口，認真思考，通過查找資料、尋找專家等方式，解開迷惑，并把思考與探索研究形成文字，與其他參訓老師交流討論。培訓實踐的反思是使培訓發生轉移到教學實踐，促使培訓的達成在實踐與理論中相統一。
Abstract：Due to the culture segregation of teacher training and teaching practice， the current teacher training in China only stays on the theoretical level. Removing the segregation and encouraging teaching practice is the right way to develop teachers with the ability of reflection， research and innovation. The Practicebased teacher training has abundant implication， which mainly contains these three aspects：based on teaching practice， conducted during teaching practices and used for teaching practices with the characteristics of practice， reflection， subjectivity and openness. The basic strategy of this kind of teacher training is the combination of teaching by case and educational action research.
Key words： teacher training； teaching practice； action research； reflection
20世紀80年代以來，隨著教育事業的發展，特別是普及義務教育的需要，我國中小學教師的在職培訓得到了高度重視，并取得了巨大的成就，極大地提高了廣大中小學教師的學歷層次與教學勝任能力，為基礎教育的改革與發展作出了歷史性貢獻。時至今日，教育改革的深入發展，特別是基礎教育課程改革的不斷推進，對教師專業化發展提出了新的更高的要求，現有教師培訓的不適應性日益突出，教師培訓亟待改造與創新。
一、現有教師培訓的事實判斷
為了對現有教師培訓作出準確、合理的事實評判，我們先從實踐中的教師培訓現象入手。例一，在某地市教育學院承辦的中小學教師繼續教育培訓班上，培訓者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識或學科專業知識，聽講的中小學教師卻無精打采，后來參加者越來越少，不得不靠點名以維持培訓的繼續進行。事后教師普遍反映，講授的知識陳舊，方式呆板，學不到他們自己渴望的實踐性知識。例二，在某省舉辦的骨干教師培訓班上，來自師范大學的培訓者激情飛揚地闡述著當下課程改革的全新理念、國內外教學理論的前沿動態發展。接受培訓的教師認為所講理論與理念是先進的，也是應該接受的，但難以理解與把握。當他們要求培訓者進行一定的實際教學示范時，“沖突”發生了，培訓者認為這是“簡單的、下位的”問題。
為什么會出現上述這頗具代表性、司空見慣的現象呢？這需要對我國現有教師培訓進行具體、客觀的事實分析。在教師培訓的理念上，認為教師只是一個知識的傳遞者，儲存他人觀念的容器?！袄碚撌钱a生并存在于大學或研究發展中心，而實踐存在于學校之中，教師的工作就是把大學的理論研究成果應用于學校實踐，教學改良的關鍵是教師能否正確地按照程序行事。”［1］在教師培訓的內容上，培訓內容主要囿于宏觀性、抽象性的教育基本理論與學科專業知識，具體課程的設置大多源于培訓機構自身資源與能力的考慮，與中小學的教學實踐存在較大偏差，往往很難滿足廣大中小學一線教師的實際需求。在教師培訓的目標追求上，主要關注的是教師理論知識的擴充與深化，教師學歷層次的提升，忽視教師實踐性知識的獲得，忽視培養教師反思、研究教學實踐的意識與能力。在教師培訓的方式上，將應試教育下的課堂教學模式復制到教師培訓中來，以培訓者“滿堂灌”的講解式為主要方式，在集中性的培訓結束后，培訓者又很少通過持續性的參與、指導教學實踐來確保教師在培訓中所接受的觀念、知識或技能切實落實到日常的教學活動中去。在培訓者的素質上，長期以來，師范大學與各級教育學院、教師進修學校的教師被認為是天經地義的培訓者，很少對他們的素質提出專業化的要求。然而，從目前教師培訓的實踐來看，希望在被培訓的教師身上所實現的品質，有的培訓者他們本身并未很好地具備，其結果只能是自嘲地實施著“以其昏昏使人昭昭”的培訓。
從上述分析可以看出，我國現有教師培訓主要是外控的補償式、理論型教師培訓。究其原因，除了受到我國社會特定時期的教育現實的制約外，關鍵在于現有教師培訓的方方面面與教學實踐之間的文化隔離，忽視了教師成長的鮮明的實踐性與反思性。教師培訓不僅要提高教師的理論知識水平，更要關照教學實踐，不斷提高教師分析、反思、研究教學實踐的意識與能力。因此可以說，走向教學實踐，走進“教學田野”，消除教師培訓與教學實踐之間的隔離，進行積極的文化架構，是創新教師培訓體系，造就反思型、研究型教師的一種重要抉擇與改造之路。
二、走向教學實踐的教師培訓
為什么在新的形勢下一定要使教師培訓走向教學實踐，而不是別的什么呢？這可以從以下幾方面作些粗淺的分析。
第一，教學實踐在學校教育中的地位使其逐漸納入教師培訓的視野之中。
教學活動是學校教育的核心工作，是促進學生全面發展的最主要的途徑，教學都是活生生的、實踐的教學。教育方針政策的落實，教育觀念的貫徹等等，只有經由教學實踐才能踐其言，成其行?？梢哉f，教學實踐是教育、教學理論與觀念的實驗場，是各種教育、教學問題的集結點。理論與觀念再先進、完美，若脫離了教學實踐，也只能變成空洞的口號。所以，要提高教師素質，關鍵在于提高廣大中小學一線教師反思、研究、改造教學實踐的能力，改變教學行為。如此，走向教學實踐是教師培訓發展的一個應有轉向。
第二，教育理論與實踐之間的張力促使教師培訓雙方共同轉向教學實踐。
長期以來，在國內外，教育理論與實踐應呈何關系，一直是論爭不休的問題?！斑@種討論雖然沒有得出什么一致的認識，但引導著教育工作者的思維方式悄然地發生著變化”。［2］對于理論研究者來說，何不從一定的理論出發，直面教育實踐，在研究、解決教育實踐問題的過程中發揮教育理論的價值？對于實踐者而言，何不在反思、研究教育實踐的過程中學習、領悟教育理論？對中小學教師培訓而言，這一教育實踐主要就是教學實踐。這也啟發著教師培訓者應當不斷超越現有教師培訓模式，在參與、指導具體教學實踐中，幫助中小學教師提高理論知識水平與教學研究能力；中小學教師也應不斷反思、研究自己的教學實踐，提高自身專業素質?？梢哉f，教師培訓走向教學實踐，既是實踐界教師的渴求，更應是理論界培訓者的自覺轉向。
第三，教師培訓走向教學實踐是基礎教育課程改革的客觀要求。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，標志著我國基礎教育已進入了一個課程改革的新時代，課程改革實驗在全國逐步展開，與之相應的各個層次、形式的教師培訓也在進行中。教師培訓是課程改革中最具根本性的環節，不過，這一教師培訓必須超越就課程而論課程改革的狹隘視野，必須同時百倍地關照教學實踐。因為，“為實施課程改革所進行的教師培訓再也不能局限于課程或課程改革，而是應當立足于課程教學或教學培訓，越是在教什么的問題發生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問題越會意味著百倍的艱辛?！保?］20世紀世界基礎教育課程改革的經驗與教訓也向我們昭示，課程改革與教學改革彼此相依，課程總是以一定形式的教學為依托的課程，總要融入到教學實踐中去，否則就成為空洞、抽象的文本，不存在沒有教學的課程變革。因此，為了更好地推進基礎教育課程改革而進行的教師培訓，也必須關照教學實踐。
第四，教師培訓走向教學實踐順應了國際教師專業化發展的基本趨勢。
20世紀80年代以來，國際教師專業發展與培訓中出現了兩個值得注意的趨勢：“教師成為反思性實踐者”與“教師成為研究者”。在這里，反思是對教學實踐的反思，研究也是對教學實踐的研究。反思、研究教學實踐，成為教學實踐的反思者、研究者，是教師成長的結果，也是教師專業發展的條件和途徑。特別是隨著變化迅速的終身學習化社會的來臨，教師的職業成長主要就是通過在日常的教學實踐活動中不斷反思、研究自己的教學實踐來完成。
轉貼于 三、走向教學實踐的教師培訓的涵義與特點
走向教學實踐的教師培訓是什么？頗難給它一個明晰、嚴密的界定。按照筆者的理解，走向教學實踐的教師培訓主要包括三個方面的涵義，即基于教學實踐、在教學實踐中與為了教學實踐。其中，基于教學實踐是教師培訓的出發點，在教學實踐中是教師培訓的切入點，為了教學實踐是教師培訓的歸宿。
基于教學實踐，意指所組織的各種教師培訓，都必須從學校教學實際出發，充分考慮學校教學實踐，對教學的實際狀況有一個客觀、準確的把握，以此作為教師培訓的出發點。要求培訓者與一線教師一道深入教學實踐，進行充分的調查研究，找出教學中存在的實際問題，特別是那些具有普遍性、典型性、關鍵性的問題，分析問題產生的原因，然后制定教師培訓計劃，確定培訓內容、形式等。這種基于教學實踐的教師培訓，既可以以整個學校的教學實踐狀況為出發點，也可以在部分或某一科目上進行，還可以基于多所學校教學實際相互合作地進行。
在教學實踐中，是指教師培訓工作的進行不能與教學實踐脫節，在教學實踐中開展教師培訓工作，教學活動的開展與教師培訓的進行是融為一體的。在此情形下，培訓者不再是一個凌駕于教師之上的“理論布道者”，而是與教師發展成為一個共同體，深入教學現場，共同研究、解決存在的問題。如此，并不是要將培訓者置于教師培訓的邊緣，削弱、降低培訓者的理論指導作用，而恰恰是對培訓者提出了更高的要求。一方面，培訓者要有豐富的、與時俱進的理論知識，在篩選教學問題時，向教師介紹有關教育理論，引導教師形成發現、概括教學問題的意識，在教師反思、研究教學實踐的過程中，向他們提供有關的理論材料和操作框架。另一方面，更要求培訓者要對教學實踐有全面的把握，能夠真正指導、幫助教師改造教學實踐。
為了教學實踐，意指教師培訓要以解決教師面臨的實際教學問題、改進教學實踐為指向。需要指出的是，走向教學實踐的教師培訓，把解決實際教學問題放在第一位，并不是說它不關心宏觀的一般理論，不關心學校整體教學質量的提高，而是它“會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高教學質量的經驗、知識、方法、技術和理論，不囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式”，［2］更強調從具體、特殊的教學問題到一般、普遍的理論，更強調抽象、普遍理論要接受教學實踐的檢驗，要有助于教學實踐的改進。也就是說，走向教學實踐的教師培訓不僅要指向解決學校存在的種種教學實際問題，更要更新教師的教學觀念，提高他們的理論素養，發展他們反思、研究教學實踐的能力，以有利于整體提升學校教學質量與辦學水平。
由上述分析不難看出，走向教學實踐的教師培訓具有如下一些特點。1.實踐性。這是走向教學實踐的教師培訓的最顯著特征，它以培訓雙方對教學實踐的深刻體悟與全面把握為出發點，在反思、研究教學實踐的過程中開展教師培訓工作，以改進教學實踐為目的與歸宿。2.反思性。與傳統教師培訓相比，走向教學實踐的教師培訓不僅重視教師理論知識的更新與拓展，更要關注教師反思教學實踐的意識與能力的提高，重視教師教學行為的改變。3.主體性。走向教學實踐的教師培訓關照教學實踐，尊重一線教師的實際需求，遵照“缺什么，補什么”“需要什么，培訓什么”的原則，教師不再是教師培訓的“受動者和局外人”，充分發揮他們參與教師培訓的主動性與積極性，增強積極參與培訓的主體意識。4.開放性。走向教學實踐的教師培訓往往根據一定的教學實際問題，靈活地安排培訓時間，確定培訓主題，選擇培訓方式，并圍繞這一問題進行知識的、技能的、觀念的多元化培訓，重視培養教師從多角度、多層面對不確定性和不可預測性的教學情景作出解釋、決策與改進的能力。
四、走向教學實踐的教師培訓的基本策略或思路：案例教學法與教育行動研究相結合
基于以上的分析，借鑒當今國外教師培訓的有益經驗，結合我國教師培訓與學校教學實際，我們認為走向教學實踐的教師培訓應采用“案例教學+教育行動研究”的模式。
案例教學法最早實踐于醫學、法學及工商管理領域的教學中，20世紀80年代被引入到教育領域，時至今日，已成為世界范圍內教師培訓中頗為流行而有效的一種方法。簡單地說，案例教學法就是一種運用教學案例進行教學的方法。所謂教學案例，是指對具有代表性、時代性的典型教學事件的背景、內容、情節、過程和處理方法等所進行的客觀、具體的描述，根據不同的目的可以選材設計不同的教學案例。案例教學的具體方法是多樣的，其中最常采用的是討論法。“在教學過程中，案例以一定的形式被展現，是作為被剖析的對象，教師（此處指培訓者）和學員共同直接參與對案例的分析、討論、評價、尋找對策等工作”。［4］案例教學通過把那些活生生的典型教學事件展示在學員面前，使他們“身臨其境”般地直面教學實踐，成為溝通教學理論與實踐的橋梁，在教師培訓中展現出不可替代的實效價值。1.案例教學將抽象的理論知識的傳授融入教學案例中，使學員在共同分析、討論教學案例的過程中，不知不覺地獲取、內化蘊涵于其中的教育科學理論、理念與學科專業知識，而且也有助于他們實踐性知識的獲得。2.對教學案例剖析、追問的過程，也就是批判、反省教學實踐的過程，有利于學員反思教學實踐的精神的養成，提高反思教學實踐的意識，掌握反思的方法與技能，發展與提高解決實際教學問題的能力。
教育行動研究始于20世紀50～60年代的美國，20世紀80年代以來，教育行動研究被逐步引入到教師教育領域，如今，教師成為研究者已成為教師培訓中廣為流傳的一個口號。行動研究是通過實踐者自身的實踐進行的一種研究形式?！敖逃袆友芯烤褪墙逃龑嵺`者（主要是教師群體）系統而公開地反思自己的教育實踐”［5］，是“為了弄清現場面臨問題的實質，引出用以改善事態的行動，由現場人員和研究者協作進行調查和研究，它最直接的目的在于改善實踐”。［6］教育行動研究有不同的類型，其中理論研究人員與實踐者開展聯合研究是教育行動研究的較高層次和理想狀態。教育行動研究展開的基本模式是“問題篩選──理論指導──實踐與反思”。具體地說，就是研究者與實踐者一道深入教學實踐，在充分調查研究的基礎上，篩選出急需解決的典型性教學實際問題，而后研究者通過講座、咨詢等多種形式有針對性地提供理論指導，幫助實踐者有計劃地、螺旋式地系統反思、研究自己的教學實踐，從而不斷改進教學實踐。
教育行動研究蘊涵著兩個基本的理想理念。1.在實踐中學習。教育行動研究從成人學習理論及教師職業特點出發，反對將教師置于被動接受教學理論知識體系的狀態，強調教師運用已有的、富有個性特征的知識對自身教學實踐進行多層面、多角度的分析與反思，在反思、總結教學實踐中學習、提高，認為實踐性知識與反思精神對教師的專業發展具有決定性的作用。2.實踐者成為研究者。長期以來，研究者與實踐者處于分離的狀態，教育行動與教育研究脫節。教育行動研究在倡導研究者深入教學實踐的同時，也特別強調教師成為自己教學實踐的研究者。相對于“外來”的理論研究者，教師置身于教學實踐中，對教學實踐的了解與反思往往是深刻的，提出解決問題的建議往往是切入關鍵的，也就是說教師擁有豐富的研究機會，處于最佳的研究位置。
基于以上分析不難發現，案例教學法與教育行動研究在理論上蘊涵著共同的理念，在實踐中匯合于共同的追求。它們都強調理論研究者與教學實踐者要密切合作，都關注教師在直面教學實踐中領悟有關理論知識、生成實踐性知識，在理論指導下不斷反思、研究教學實踐，以改進教學實踐。因此，在教師培訓中，二者是應該、也是能夠有效結合的，二者的有機結合為教師培訓開拓了新的思路，成為造就反思型、研究型、創新型教師的必然選擇。
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我在教師進修學校工作至今已二十一個年頭，從事教師培訓的管理工作也已十二年，多年的工作實踐使我感到教師培訓工作有他的特殊性，每年的培訓任務中除完成一些常規的工作外，還要面臨著許多新的培訓任務和新的培訓課題，如何保質保量地完成這些培訓任務，是我每年都必須面對的課題，為此我切實把好“三關”：即調研計劃關、過程管理關、總結反思關。
一、調研計劃關。
著名的國學應用大師翟鴻燊曾經說過：一個沒有準備的人，必定是一個要失敗的人，我深知此理。為此我認真做好兩個環節的工作，一是立足需求，加強調研。通過問卷、座談等多種形式深入學校，深入到教師中間進行調研，聽取基層學校領導和廣大教師的意見，力求使培訓的內容更加貼近教師的需求，為進一步優化培訓方式，創新培訓內容，提高培訓效能做好先期準備。
2005年10月，我和學校的有關領導及同事深入到我區部分學校，對新課程的實施情況進行了調研，之后,我寫出了《我區中小學部分學科教育教學調研報告》呈報區教體局，教體局領導認為：“這是一個有事實、有分析、有建議的調研報告，并將這篇文章在教體局主辦的《教育信息》上?？l出，以期廣大教育工作者研究、分析、討論、交流。
二是精心構思，優化方案。根據調查問卷的分析報告，我們邀請專家和一線干部教師共同參與方案的制定，如近幾年來制定
的全區年度教師教育培訓計劃和暑期教育培訓方案皆是如此。這些方案都要經過幾輪的精心策劃和反復斟酌，力求將從上而下的要求和從下而上的需求有機結合起來，形成了目標明確、形式多樣、內容豐富的培訓方案。最后由區教體局以文件的形式下發到各學校，各學校又根據這些培訓方案和學校的實際，制定了切實可行的校本培訓計劃，切實地保證了培訓的有效實施。
二、過程管理關
管理出質量，管理出效益，好的培訓必須要有好的管理做保證。為此我在工作中做到“一個溝通”、“三個管理”。
“一個溝通”，即加強班主任、學校有關領導及學員所在學校的聯系與溝通，一個計劃考慮得再周到，也不能保證萬無一失，于是我在工作中，做到隨時發現問題，針對這些問題快速想對策，然后盡快解決問題，把問題消除在萌芽之中；同時也采用“民意調查表”的形式，從課程設置、培訓管理、培訓效果、后勤服務等多方面收集意見，完善培訓計劃，提高培訓效率，改進培訓方式，提高服務質量。
中圖分類號:G655 文獻標識碼:A 文章編號:1672-8882(2011)01-042-02
為貫徹落實十七大關于“加強教師隊伍建設,重點提高農村教師素質”的要求,2010年中央財政安排5.5億元專項經費,支持教育部組織實施了“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）。2010年度的“國培計劃”項目已基本結束,它有效地提高了教師專業水平和教學能力,促進了教師素質的提升,受到廣大教師和各地的高度評價,但是它在實施過程中也暴露了一些不足之處,如培訓時間的安排、培訓內容的選擇等方面,影響了學員培訓的效果。
本文在借鑒相關資料的基礎上,以西北師范大學承擔的“國培計劃”（2010）甘肅省農村中小學骨干教師培訓（初中地理）的工作開展為實例進行探析,探究出一個符合農村教師集中培訓的工作模式以便為以后的“國培計劃”的制定與實施以及有關培訓單位提供一些參考價值。
一、 課程設置前期――需求調查
新形勢下如何實施有效的教師培訓工作,是培訓者和管理者直接面對的課題。實踐證明,培訓內容的適用,培訓形式的變化,管理機制的科學與否,都應是以參訓學員的評價為標志的,否則,盡管培訓者較以往有幾多變化,因缺少參訓學員的參與與生成,培訓往往仍然是低效的。從調查入手,了解教師需求,把握教師成長動態,是實施有效培訓的前提也是歸宿。
需求調查的主要內容應圍繞“收獲,內容,形式,培訓者以及以往培訓經歷”等幾個核心來開展,具體內容應是:
（一）參訓老師以往培訓經歷包括1、培訓內容2、培訓類型3、培訓方式4、培訓效果5、對培訓的評價6、培訓的教學模式等。
（二）對自身培訓的需求包括1、培訓內容2、培訓類型3、培訓的教學模式4、培訓的師資力量等。
二、課程內容設置
大規模進行農村教師培訓,確立科學的培訓內容是一項重要任務,首先培訓內容的確立必須建立在充分調研的基礎上,應對培訓需求結果進行詳細的分析,要做到量化分析與質性分析相結合,梳理問題,分析需求,形成結論。對于調查問卷的分析,要注意以下兩個方面:一是對量化的數據要進行技術上的處理,去“假”存真,合理選擇使用。二是要理性分析獲得的文字表述內容,設身處地的發現被調查者的真實想法。因此,要與個別訪談和查閱材料結合起來,在比較對照中分析研究。培訓者只有把握了他們的需求才能制定有針對性的培訓方案,這是培訓工作實效性的基礎和前提。
同時還要從有利于教師專業化發展出發來科學設置培訓內容,值得注意的是對象的需求往往從現實出發,多是自己實際工作中碰到的難點和困惑,往往重操作、重現實的多,而對能力素質的提高、考慮發展的需求較少。作為培訓工作的組織者必須站在教師專業化發展的角度,既要注意農村教師現實的需求,又要考慮他們發展的需要,既要解決他們操作層面的問題,又要注重理論支撐和知識拓展的核心問題。培訓內容還要注意知識構建,設置培訓內容要注意其針對性,考慮培訓對象以往知識積累和知識鏈接,同時注意在內容設置時知識板塊之間的鏈接。因此本次培訓緊緊圍繞“素質拓展――課標與教材――專業發展――觀摩研討――設計展示――總結與反饋”等六個模塊進行課程設置,設計了“基礎教育課程改革的成果、反思與前瞻;中小學教師心理健康與壓力調適;設計地理教學的視角及其對地理教師素質的要求;中學地理教學研究論文撰寫專題;地理課程標準“內容標準”深度解析與研討;人教版地理教科書結構與內容解析及其使用策略;湘教版地理教科書結構與內容解析及其使用策略;初中地理教師專業素養與發展;中學教材中的圖像系統及其教學策略;初中地理課堂教學中的探究式學習;初中地理教師說課、評課的能力與技巧;初中地理課堂教學設計策略;初中地理教師校本研修的途徑與方法;地理課堂教學課例觀摩;地理課堂教學課例觀摩研討;地理課堂教學技能;地理課例設計展示與交流;研修收獲總結與后續學習規劃”等專題內容?？偟膩碚f,農村教師培訓工作應以提高實施新課程能力為突破口,建立一個循序漸進的培訓內容模塊,幫助培訓對象建構知識體系,促進其可持續的發展這是確立有效模式必須要注意的。
三、培訓課程的實施
在培訓課程的實施中應注重培訓形式。培訓形式是為培訓內容服務的,選擇適當的培訓形式可以提高培訓效果。培訓形式的多樣性是針對農村教師培訓內容需要,為提高培訓的實效性而選擇的有效組合。在“國培計劃”（2010）甘肅省農村中小學骨干教師培訓（初中地理）中,運用下述幾種主要培訓形式收到了很好的效果。
1、專家講座式
專家講座歷來是培訓工作的主體方式。幾乎不論什么專題、主題的培訓,這種形式總是唱主角的。實施新課程以來,國家課程改革專家組核心成員、教材專家、專業的教科研人員一夜之間成了“香餑餑”。這些專家為我國課程改革的發動和推進發揮了巨大的作用。但進入課改深化階段,廣大一線教師的胃口發生了變化。調研中,許多教師和行政管理人員反復強調,要把純理論的專家講座的比例降下來,要更多地邀請一線的實踐型專家走上培訓的講臺現身說法。
為了響應這樣的需求,我們在這次培訓項目的實施中,大幅度地提高了一線特高級教師在講課專家中的比例,即使是理論專家,也特別看重那些注重實踐、在實踐與理論兩方面結合得比較好的專家（如東北師范大學袁孝亭教授）。而且講座本身也作出重大調整,一般要求不論什么專家都必須嚴格控制“講”的時間,要盡可能多地與培訓學員互動。專家講座式運用不能太多,也不能一講到底,要根據對象情況講大家感興趣的話題,講的過程中盡可能與實際問題結合,不能從理論到理論。應該說,專家背景的考慮、講座時間的限制和互動的要求,不僅給學員帶來了更多的收獲,也給專家帶來了挑戰,為傳統的培訓形式注入了活力。
2、展示交流式
（一）優質課,可以讓農村教師直觀的觀摩到一堂高質量的課堂教學,邀請教學一線的優秀教師進行示范教學,讓農村老師不僅觀摩還可以參與交流,還能聽到專家的點評,甚至可以與同行探討,這個過程是相互啟發的過程,這樣可以起到示范效應。但在這里,我們進行了一個很大膽的創新,我們還設置了兩節建議（找錯）課,我們邀請了兩位剛參加工作不到三年的年輕教師,通過他們的課,學員找問題,挑毛病,找短處。這樣揚長避短收到了很好地效果,得到了學員們的好評,同時促進了兩位年輕教師的課堂教學能力。但是展示交流一定要組織好,不僅培訓教師要參加聽,還應參與討論,專家教授們還要平等地參與交流,這樣才能收到好的效果。
（二）設計與展示,在課程設置上,不僅重視學員們理論水平的提升,更重視教學技能的實際運用,要求學員們分小組運用培訓中學到的理論與技能,按照地理課程的新理念,從中學地理教材中任選3個專題,進行教學設計,并對設計進行全班展示和討論,不僅分享了各組設計的成果,而且增進了學員之間的交流。
3、任務驅動式
帶著任務學習去學習,將學習與反思,將學習與培訓目標結合起來。這個方法是培訓班開始時即將培訓內容、培訓目標,結合自身教學實踐總結和反思的內容以及單元學習目標告訴培訓學員,讓他們在一種任務驅動下進行學習,這樣更能進入學習狀態,更能調動廣大農村教師的潛能,提高學習效果,從而保證了培訓質量。
有效的教師培訓,必須使教師能夠主動參與到培訓過程中,成為真正的學習者,這就需要在培訓中采用多樣化的培訓方法。同時我們也考慮到教師作為成人學習者的特點,突出了參與式培訓方式,采用小組討論、經驗分享、現場學習、課例分析、對話交流等多元化形式,充分體現培訓過程的針對性、平等性、參與性與實效性,以調動骨干教師的主動探究與學習的積極性。
四、以人為本,嚴格的管理體系
培訓過程中嚴格的管理對保證培訓質量同樣起到了重要作用。我們采用了專職班主任負責管理的模式。抽調了兩名學科教學（地理）專業碩士研究生從事專職班主任全程跟班聽課,深入課堂現場觀察、了解教學效果。班主任要認真聽取培訓教師的教學過程,觀察學員的聽課情況,同時利用課余與培訓學員進行交流,并在第一時間內與培訓教師進行交流,對于部分能立即改進的評價或建議,培訓教師可以當場采納,改變過去僅在教學后進行評價的滯后性所帶來改進不及時的現象。此外,班主任還要從事班級日常管理,為參訓學員提供全天候、24小時管理與服務,體現了以人為本,嚴格管理的原則。
為了保證參訓學員能夠學有所得、學有所用,培訓班開班之初,我們就明確了學員的學習制度和學習要求,特別明確了學員每日必須完成的作業內容（針對培訓內容撰寫學習收獲等培訓日志）和要求,并把完成作業的數量和質量,作為學員培訓過程考核的一個重要依據,最大限度地激發學員的學習積極性,最終達到以管理工作促進培訓質量提高的效果。由班主任老師進行定期檢查和考核。從考核的結果來看,培訓班學員作業的完成率和質量都較為理想。同時每一節課都進行不定時考勤,保證學員的出勤率。班主任在學習上嚴格要求,在生活中給予力所能及的幫助,營造一種和諧上進、互相支持的班級氛圍,為培訓出成績創造良好的外部條件。
管理規范、目標明確、考核跟進是保證骨干教師培訓實效的管理環節。各地培訓機構可根據培訓需求,按照分層、分類、分崗等培訓形式對學員進行分班管理。不同班級可設置不同考核模式、培訓課程和考核環節。并且,培訓機構要安排具有一定專業水平的培訓班主任參與培訓管理與服務。
五、 必不可少的總結反思
農村中小學骨干教師培訓項目實施后,作為培訓者要進行及時的總結和反思,對于培訓效果是否成功,有效,要聽取培訓學員的意見,對于教學效果、管理實效、后勤服務等可以設計問卷、以及召開座談會等形式,對于實施過程中還存在的不完善的地方進行反思,制定出改進措施,為下一步的培訓工作積累經驗。
六、創新推廣
農村中小學骨干教師培訓過程是一個實踐探索和研究過程,在總結經驗的基礎上創新工作方式、管理方式、培訓方式,將創新與推廣結合起來,農村中小學骨干教師培訓工作具有很強實用性,本身具有創新的特點,無論從培訓理念到培訓模式較之以往的培訓有很多新特點。因此在探索中實踐,在實踐中創新,在創新中發展,不斷推動這項功在當代利在千秋的事業是培訓者工作意義和職責。
上述培訓工作模式不僅適用于農村中小學骨干教師培訓,同時對其它培訓工作也具有普遍的指導意義。
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中圖分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156（2014）06―077―02
一、研究課堂教學，增強培訓針對性
培訓內容針對性不強，是教師培訓中的突出問題。有研究者發現，有87%的教師認為培訓內容不切實際，理論性知識過多，有指導價值的內容較少，主要原因在于一些教師培訓師對中小學教育教學情況不甚了解。盡管組班教師在進行項目設計時或多或少地會考慮參訓教師的培訓需求，但質性思考、幾次座談和問卷調查顯然不足以認識教師真實的需求。提高教師培訓內容的適切性，要求對中小學課堂教學一線進行深入考察和調研。
1.教師培訓師要深入一線進行聽評課。這對于沒有一線教學經驗的培訓師而言特別重要。沒有教過一年級，就不要教我如何教一年級。這句話為培訓師工作敲了警鐘。培訓師作為教師的教師，必須對教師這個群體的工作特點、對中小學教師的課堂教學現狀有深刻的研究。培訓師進課堂聽評課，有助于加深其對中小學課堂教學現狀的認識，增加自身的實踐積淀；有助于其發現課堂教學中存在的問題、教師的教學困惑等，并將這些問題和困惑轉變為教師培訓的研究課題，從而有針對性地設計和策劃培訓項目；有助于其介入教師教學現場，客觀評估教師專業發展狀態，并對培訓效果進行后續跟蹤。
2.教師培訓師可以借助與中小學合作開展課題研究，推進對中小學教育教學實踐的理解。課題研究是教師專業發展至關重要的助推器，教師培訓師通過和中小學教師一起做課題，可以將培訓現場的“紙上談兵”轉化為教育現場的實踐應用。這是當前教師進修院校與基層學校合作的重要形式。需要注意的是，如果專家在合作開展課題研究時“過度引領”，則容易導致中小學教師養成依賴性，喪失主動性。隨著研究工作的深入展開，培訓師要由“主持者”向“輔助者”、“促進者”轉變，幫助教師獨立思考、獨立教學、獨立研究，使教師在專業引導和專業支持的基礎上成為研究的主人，使教師運用學到的研究方法，自我駕馭教育教學實踐活動，最大限度地促進自身專業化發展。
3.教師培訓師可以通過教師工作坊了解教師專業發展的深層次需要。教師培訓師主導的“教師工作坊”，是由培訓師與中小學教師組成的，以閑暇文化、游戲精神和情感能量激發為核心底蘊，以“輕松、豐富、快樂、有意義”為發展宗旨，具有自然性、活潑性、情感性、團隊性、場境性等特點的教師小團隊式學習型組織。作為通常在原先項目班級的基礎上產生的一種非正式組織，教師工作坊改變了傳統教師專業發展完全依賴和聽命于上級行政命令的特點，突出了教師自我發展需求和實踐參與，培訓師和一線教師能在輕松愉悅的氛圍中，分享經驗，傾訴困惑。在一個民主、寬松的研討氛圍中，培訓師可以收集到最為真實的中小學教師專業發展的困惑和訴求，從而有助于新一輪的項目設計和班級實施。
二、更新知識結構。提高培訓適切性
教師培訓師的專業化具體表現在哪里？其“專業知識和專業能力”為何？只有明確教師培訓師的知識和能力結構，他們才能有意識地更新這些知識和能力，進而有益于中小學教師。
吳衛東依據教師培訓活動的特殊要求，從專業道德、專業知識、專業能力等三個方面構想了教師培訓師的專業素養。教師培訓師的專業道德主要指向三個維度，即對待教師培訓的態度、對待參訓者的態度以及自我道德修養；教師培訓師的專業知識主要表現為本體性知識與條件性知識兩類；教師培訓師的專業能力主要表現為策劃培訓、執行培訓的能力和自我發展的能力。馬艷艷認為，教師培訓師的能力素質包括基礎能力和專業能力兩大部分。前者是普通教師必備的一般性能力，包括教育能力、教學技能（備課技能、教學設計技能、課堂教學技能、教學方法技能、教學語言技能、教學媒體選用技能、學法指導技能、學習效果評價技能、教學評價技能、教學研究技能、教學反思技能）等；后者是教師培訓師在教師培訓工作中必備的特殊的能力，主要指培訓技能（培訓需求診斷技能、培訓課程、教材開發技能、培訓評估技能）、組織管理能力、現代教育培訓技術應用能力、自我完善和發展的能力等。
研究顯示，教師培訓師的專業知識能夠按照需求進行有針對性的培訓。關于“教師培訓需求”的研究表明，盡管中小學教師在培訓課程、師資、方式上存在一致的需求，但總的來看，每一項研究結果又不盡相同。因為不同專業發展階段、不同年齡、不同性別、不同學科甚至不同地區的教師對培訓的需求都有一定的區別。培訓需求的不同直接影響培訓課程的設計。例如，新任教師處于站穩講臺、關注生存階段，培訓內容主要應定位于訓練教學常規，可優先選擇中小學一線優秀教師，采用現場觀摩或案例教學的方式進行培訓。而成熟期教師大多有對自己的教育教學經驗進行提煉，從而化“具體”為“抽象”的需要，故對“道”的需求強烈一些，因此，培訓內容應定位于教育理論素養的提升，可聘請高校及科研機構專家采用講座或者工作坊的模式進行培訓?？傊?，教師培訓師要特別注重對中小學教師專業發展特點和規律的研究，善于從師訓工作的特點和需求出發更新自己的知識結構，進而“因材施教”，還要特別注重提升個人教學技能，以贏得培訓講臺的“話語權”。
三、融入團輔技術，凸顯培訓互動性
現階段，教師培訓有專題講座、案例分析、研討交流、實驗操作、教學實踐、說課評課、示范觀摩、現場診斷、反思總結等模式。不同專業發展階段的教師對不同的培訓模式各有偏好?！督逃筷P于大力加強中小學教師培訓工作的意見》明確指出：“努力改進培訓方式方法。”“倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓?！倍囗椪{研也表明，傳統的“專家講座一言堂”的培訓模式已越來越難以適應教師培訓新形勢的要求，參與式培訓、現場研討、案例教學等已成為廣大教師喜聞樂見的培訓模式。教師培訓模式的變化要求教師培訓師具備較強的課堂組織能力，從培訓班組建伊始的“破冰活動”，到培訓中各種研討的主持，直至培訓結束時的總結，都需要教師培訓師有效地協調各種要素，使培訓效果最大化。
團體輔導技術可以有效提升教師培訓師的課堂組織能力，而團體輔導主要依托團體動力。團體動力源自于團體成員之間的互動。由于這些力量的存在，團體的運作才得以開始并持續下去。團體活動表明，“參與”、“互動”、“體驗”和“反思”是團體過程中產生“場效應”的不可缺少的四個重要環節?！皡⑴c”即調動團體成員的參與熱情，“互動”是使各種思想交流，使各種觀點碰撞，從而引起情感變化，并幫助成員在相應實踐活動“體驗”的基礎上進行“反思”，通過反省、內化等心理活動，引起態度和行為的改變。以培訓班的破冰活動為例，破冰活動是一類打破學員之間的不熟悉，從而促進人與人之間交流的活動。破冰活動一般安排在初建團隊時期，其功能在于幫助各成員之間加深了解、增強溝通，并幫助團體建立起安全、溫暖的團體氛圍。破冰活動的有效組織有賴于學員之間的“參與”、“互動”，教師培訓師要利用自我暴露等技術，并選取歡快的、難度適中的游戲。破冰活動后，培訓師要趁機建立培訓班級的“共同愿景”，完成團體的建立，使得學員學習有歸屬，交流無顧慮，借此促成更多的“參與”、“互動”、“體驗”和“反思”。筆者曾在90學時的培訓班中嘗試過為期半天的破冰游戲和團體建立，通過“尋找一個他”的游戲拉近學員客觀上的距離（彼此之前不認識），通過“我是快樂的口香糖”游戲拉近學員心理上的距離，通過“我為班級取個名”的活動建立班級的共同愿景。這一系列活動使得兩周的培訓由于彼此的熟識和共同愿景的建立而始終洋溢著輕松愉悅的氛圍。經驗表明，有無破冰活動對培訓效果的好壞有比較大的影響。
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在高等職業教育飛速發展的時代，高職高專教師素質，有許多地方不適應職業教育發展的需要。譬如，在教育教學理念、知識結構、教學能力、身心素質、教師角色等方面的某些因素，還有待于提高。優化教師素質，有兩種優化途徑：一種是自發地轉變，也稱為教師的自我優化，指的是教師感受到自身素質與外在變化之間的差距，從而產生一種自我改變、自我發展的意識和行為；另一種是有組織地轉變，也就是我們通常所說的師資培訓――在職教師培訓。
一、高職高專教師素質的自我優化
1．高職高專教師的自我優化意識
高職高專教師“自我優化意識”是指高職高專教師為了獲得自身專業發展而不斷地自主學習和自主調整、完善自身教育教學理念與行為的意識，是教師對自己實踐活動及教育觀念的一種省察和反思，即對教師自身發展的反省認知。這種自我優化意識包括對自己過去專業發展過程的總結意識、對自己現在專業發展狀態、水平的評估意識和對自己未來專業發展的規劃意識。即它所關注的是：“我是誰”―思考自己所扮演的角色與自己的特征；“我在哪里”―思考自己在職業生涯中的當前位置；“我將走向哪里”―明確自己到底需要什么、今后朝什么方向發展以及如何發展。在職業教育實施過程中，高職高專教師需要這種意識來不斷正確地認識自己和優化自己，了解自己在教育工作中的優勢、需要克服的弱點和可以采用優化自己的方法，從而提高自身素質。
高職高專教師自我優化意識可以通過以下途徑獲得。①構建有意義的學習方式。每個教師都有自己的歷史、個性，對每一種新的事實、經驗或理解，都會以個人的方式連接在一起，形成“教師的個人知識”。學習的過程就是知識對個人產生意義的過程、內化的過程，這本身就構成了一個學習者的真實經歷，由經歷取得經驗進而獲得體驗，從而不斷內化形成較為穩定的心性結構，然后再以改善了的心性結構進行新的學習和新的能力訓練的過程。因此，高職高專教師要改變自己的認知方式，強化自我建構性學習。②積極開展教育科研實踐活動。教師通過開展教育科研實踐活動，可以部分或全部重建自己的教育觀念，形成對自己教學活動的自我意識。譬如通過“教育研究活動”，可以提高高職高專教師對職業教育理念的認識，培養高職高專教師自學的精神，形成新的教學理念；通過“行動研究”，強化反思意識，促使自己不斷進行自我調整，使自己的行為符合職業教育要求。③構建培育自我教育意識的途徑。奧斯特曼（Osterman ）和科特凱普（ Kottcamp）認為教師的教育反思過程主要包括四個環節：積累經驗～觀察分析～重新概括～積極驗證，它是一個循環反復、不斷上升的過程。我國學者對優秀教師成長規律的研究也表明，優秀教師的成長必定經過確定目標、實施、反饋調節三個階段，通過實踐～反思～更新～實踐的循環，才能使自己不斷提高。在職業教育教學中，高職高專教師要提高自我優化意識，自覺地利用這些國內外的教師教育反思過程模式，結合自己的實際情況，使自己各方面素質都得到優化。
2．終身自主的學習意識
職業教育不同于一般高等教育，有許多內容需要高職高專教師在教學實踐中不斷自主地學習和研究，這就需要教師具有自主學習的意識。從事物發展內在動力與外在動力的辨證關系看，內因始終是根本因素。因此，通過終身教育觀念的形成與學會學習能力的活動獲得來激發、形成教師專業發展的內在動力，促進教師自我不斷學習、素質不斷提升的信念，教師專業水平就能獲得持續發展，教師的素質就會不斷地提高。只有這樣，高職高專教師才能盡快適應職業教育教學工作。
3．持續不斷的反思教學實踐
高職高專教師的反思（reflection）是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。這種對教學經驗或教學實踐的反思，不是簡單的反省，而是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇，并對這些選擇承擔責任的能力。”往往不是一個人獨處時的靜坐冥想，而是一種需要理智的思考和批判性的態度和方法，而且常常要與其他教師合作進行。另外，反思不僅僅是教學經驗的總結，它伴隨整個教學過程。反思的最終目的是為了更好地指導未來的教學實踐。
二、高職高專教師的師資培訓
加強在職教師培訓――優化在職高職高專教師的素質。在職教師培訓（in-service training）是對教師在職期間進行的業務、思想、能力等的培訓和進修。博拉姆將其定義為：“在具有初級專業正書以后，從事初等和中等學校工作的教師和校長參與的教育和培訓活動，其主要或唯一的意圖是提高他們的專業知識、技能，以便他們能更有效的教育兒童?！睘榱吮ＷC職業教育的順利實施， 必須落實“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗” 的原則。
1．加強培訓力度，提高高職高專教師實施新課程的素質
各級教育部門要加強對高職高專教師培訓力度，使高職高專教師早日適應職業教育教學的需要。
（1）省、市、區縣級職業教育部門要制定有效的持續的師資培訓計劃
省、市、區縣級的教育部門，要統一協調好各地區的高職高專教師的培訓計劃工作。要針對全省各地區高職高專教師的實際情況，緊緊圍繞提高高職高專教師實施職業教育教師的素質，對高職高專教師培訓進行統籌規劃，并加強管理。要對培訓的目標、任務、內容、形式、管理等做出明確的規定。各職業教育部門和職業院校要分別制定相應的適合實際的培訓計劃，高職高專教師也要根據職業院校計劃和個人的實際情況制定個人學習發展計劃。
（2）精選培訓內容
培訓要選擇高職高專教師最缺乏和最需要的知識。根據社會調查結果，明確社會職業知識需求，使高職高專教師的教學知識與符合社會要求，這是培訓的核心內容。培訓形式要靈活多樣，培訓效果要切實有效。要鼓勵教師積極參加多種形式的培訓，學歷培訓和非學歷培訓相結合。學歷培訓包括函授、自學考試、脫產進修等；非學歷培訓包括各種形式的短訓班（比如不定期培訓，定期培訓）、專題研討、優質課展示與展評，對這些活動要加強管理。
（3）建立完善校本教師培訓制度
校本教師培訓（school-based teacher education），是指在教育專家的指導下，由學校和教師共同發起和組織，以職業院校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統一，有效實現教師專業的培訓活動。校本教師培訓是非常重要的，因此，校本教師培訓制度還需要加強。在現階段及今后一段時間內，把提高高職高專教師素質，推進高等職業教育的內容作為培訓的重點。在實施途徑上，要采取多元培訓的方法，針對不同的教育問題采取恰當的應對措施，有計劃分層次地組織好高職院校教師的培訓（如“三型十環”的培訓模式就非常具有可操作性：針對欠發達型的“學習～崗練～考評～分層”模式；針對普通學校的“分層～研訓～師導～定向”模式；針對優先發展型學校的“定向～專修～獨創～發展”模式）。
（4）完善教師培訓保障機制
對教師參加各種培訓，職業教育部門、高等院校要制定優惠政策，給予鼓勵和保障。如學歷培訓給予報銷往返車費，待學歷拿到手后，給予報銷學費，并按規定評聘職稱或兌現工資待遇；對非學歷新課改革培訓班，也要提供差旅費和住宿費等一系列補助。要加強教師培訓管理工作，把教師培訓和考核、職務評聘及工資晉升掛起鉤來，對教師堅持不培訓不上崗，培訓不合格不上崗。加強對培訓工作的評估，每年首先由院校對教師的年度學習發展情況逐一檢查評估，記錄教師業務檔案，作為考核評優、聘任的依據。
（5）加強各級教師培訓機構建設
全面推進職業教育改革的新形勢，對教師提出了新要求，同時也對教師培訓機構提出了新要求：“高等師范院校和其它承擔職業教育師資培訓任務的培訓機構，應根據職業教育的目標與內容和企業的需要，調整培養目標，專業設置，課程結構，改革教學方法。”各級職業教育培訓機構要突破辦學體制障礙，在有利于優化高職高專教師教育資源的前提下，更要加強與用人企業單位和科研機構的交流與合作，使之成為現代教育體系的重要基礎。
2．加強中青年骨干教師培訓，培養新課程改革的帶頭人
高等職業教育的順利實施，需要有一批新的學科帶頭人――中青年骨干教師。只有在這批中流砥柱的帶領下，高等職業教師整體素質才能迅速地提高。因此，我們要抓好中青年教師的培訓工作。各個院校要根據本校的實際情況，制定相應的措施并為其成長創造條件：
（1）加強高職高專職業骨干教師培訓和培養的實驗研究
