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在我國，課堂英語教學的方法經歷了多種形式，從最初的翻譯法、視聽法、交際法、直接法等，方法樣式很多，但是鑒于其結果，往往不言而喻，學生在考試中分數確實很高，但是實際的運用情況確實無法令人滿意?！案叻值湍堋笔侨藗儗W生的學習結果的總結。2001年，我國頒布了《全日制義務教育英語課程標準》，新課程標準強調從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型教學途徑。它與傳統教學的差異就在于其更加注重以交際活動為核心，聯系學生生活的真實情景。正是由于任務型教學的性質和特點，在當前的英語教學改革不斷深化的背景下，倡導應用任務型教學可以更好地實現英語的學習目標，完成教學任務。
1.任務型教學的內涵
任務型教學是上世紀八十年代外語教學研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的一個重要的教學途徑。顧名思義，它以“任務”為基本核心，“任務”作為學生的學習動機和動力，更利于教師組織教學活動。英國語言學家Jane Willis指出任務學習法理論框架包括三個部分：前期任務、任務環和語言關鍵點。相對于傳統教學來講，任務型教學法以任務為主要環節，教師主導，學生主體，充分體現了以學生為中心，注重合作的教學理念。
2.任務型教學的原則
2.1真實性原則
主要是指語言和情景的真實。具體是指在選擇材料上要盡量貼近生活中的情景性材料，同時，履行任務的情景及具體活動應盡量貼近真實生活。學生的任務是切實可行的，有明確目標的。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創造真實或接近于真實的環境，這樣在實際操作過程中，學生能夠在一種自然的真實或仿真實的環境中體會語言，掌握其應用。
2.2趣味性原則
這是任務型教學法的優點之一，即通過有趣的課堂交際活動來激發學習者的學習熱情動力，使他們能夠融入學習過程中。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型易使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務后的興奮感、成就感，等等。
2.3在做中學原則
任務型教學的核心就是讓學生在完成任務的同時，掌握所要學習的知識，任務的最終目標是幫助學生獲取知識，即讓學生在做中學。由他們親自通過實際運用去學習掌握和內化所要學習的知識。
3.教師在任務型教學法中的角色
教師和學習者角色的關系是教學過程的核心所在，在傳統教學中，教師是主導者，主宰著學生學習的一切，學生是被動的接受者。然而，隨著社會的轉變，在新的時代背景下，我們需要的是具有創新精神的學習者，因此，受我國傳統教育方式影響的英語教師應放棄傳統的支配者、控制者的權威身份，在課堂中扮演好任務的設計者、組織者、促進者、協調者、參與者、合作者、觀察者、監督者和評估者，當好學生的鼓勵者、幫助者、支持者及學習者的角色。
“任務型”課堂教學不是讓學生單純地在運用中學習，而是為了運用而學習。它通過課堂上的教學讓學生能夠在真實的日常生活中學有所用，這就要求教師在設計各種教學任務的時候，盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點，做到內容和方式盡量真實，以學生的角度為主，使學生有明確的目標。
任務型教學應以任務為中心，它不是以操練某種意義不大，甚至無意義的語言形式為目的的；任務的焦點是解決某一與現實有著某種聯系，貼近學生生活、學習經歷和社會交際，并能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與欲望的交際問題，讓學生在教師所設計的各種“任務”中，能夠不斷地獲得知識或得出結論，從而獲得語言運用的能力而不是僅僅掌握現成的語言知識點。在英語教學中，一方面要發揮教師的指導作用，另一方面要調動學生學習的積極性，充分發揮其主體作用。這樣才能幫助學生，使其從被動的接受者變為主動的交際者、探索者和創造者，從而真正成為學習的主體。教師和學生的動態角色使得課堂成為交際的課堂、互動的課堂，接近真實生活的課堂。
4.任務型教學應注意的幾個問題
4.1正確理解任務型教學
外語教師及研究者應全面了解任務型教學的基本的含義、特點、核心，既要看到它的優點，又要看到它的局限性所在。對任務型教學應持有一種批判借鑒的態度，摒除為了任務而任務的認識和做法。由于任務教學的局限性，以及我國當前的教育國情，我們不折不扣地實施任務型教學是不可能的，因此應根據我國的實際國情和當前的教育條件，因時因地制宜地運用任務型教學法。另外，對于任務型教學的采用不等于對其他教學方法的拋棄。因為從認知的角度看，各種教學理論都是對于不同教學實踐的總結和范疇化，所有的范疇都是模糊的。邊界是不明確的，范疇之間是相互交叉的。我們強調任務型教學法，但不主張完全拋棄其他教學方法。因此，在肯定任務型教學種種優點的同時，不能全盤否定傳統教學法或其他教學法，要努力做到任務教學與其他教學法的互補。
4.2評估完成后的任務
完成任務以后，教師要根據任務成果的外部表現，展開積極的多元化的評估方式。如自我評價、同伴評價、師生共同或者家長評價的形式。不僅要看完成后的成果，而且要注重學生在完成過程中的表現、態度和表現出來的情感。改變傳統教學中以為只看重學生分數的評價方式。對于不同層次的學生采取不同的標準。這樣才能避免傷害成績差的學生的自尊心，才能激發他們的學習積極性，使他們把激勵轉化成動力，努力學習。當然，除了對于學生的評價外，教師也要進行自我反思評價。任務是否達到了預期的設想，學生對于任務的反應如何，材料是否真實和充足，是否能調動學生積極性，難度是否適宜等都要進行反思。
5.結語
任務型教學法是一種以人為本的，可以充分體現語言價值的有效的教學途徑，包含了先進的教學原則和理念，但是，要使它充分地發揮功效，應用于課堂教學中，英語教師就必須深入了解其內涵和本質，堅持其原則。總而言之，任務型教學是我國英語教學的一個趨勢，我們要全面、正確、科學地理解其內容，認真研究和吸取它的精華，從學習者的角度出發仔細推敲每個知識點，為學生設計、構造出一系列典型的“任務”，讓學生在完成任務中體驗自身的主體性，自主地去掌握知識、技能與方法，使學生有成就感、榮譽感，教學才會事半功倍。讓我們共同努力，不斷探索，進一步推動中學英語教學不斷向前發展。
參考文獻：
［1］Wiilis，Jane.Frame Work for Task-based Learning［M］.London：Addison Wesley Longlnan Limited，1996.
教學步驟
前期任務(pre-task)—引出話題和任務
任務環(task circle)
a．任務(task)—執行任務
b．計劃(plannmg)—計劃如何匯報完成任務的情況
c．匯報(reporting)—匯報展示任務完成情況
語言聚焦(language focus)
a．分析(analysis)—分析任務執行情況
b．操練(practice)—學生在老師的指導下練習語言點
前期任務主要有三項活動：首先，提供并介紹任務的意義，激發學生積極參與；其次，提供真實的語言材料，如：課文。語言材料中應有新的語言知識出現，以便引起學生對某些語言形式的注意；最后，通過分析語言材料引導學生注意某些語言形式等活動，調動他們的注意力和積極性。
任務環分為三個階段：(1)執行任務；(2)計劃如何匯報完成任務情況；(3)匯報展示任務完成情況。執行任務本身就給學生提供了使用語言和提高語言運用的流利性、準確性、得體性的機會。在計劃階段，學生根據任務執行的情況，互相學習，互相合作，為匯報展示做好準備，而教師只充當語言上的幫手。最后的匯報展示階段強調語言運用的準確性，還可證明前期活動是否有效。
在對學生的匯報展示進行了分析后應專門設計一定程度的活動強調一些語言點，還可組織專門的練習，但要注意的是強調語言知識應在任務完成后，要針對學生所出現的實際問題和交際目的，而不應機械地按教學大綱的規定按部就班地去做。
二、任務型教學的課堂教學程序
（1）分析教學內容，在把握教學的知識性目的的同時，應明確教學內容的運用性目的。需要注意的是，目前許多教材并沒有為教師指出教學內容的運用性的目的，而大多數教師對教學內容的運用性目的也缺乏必要的分析。
（2）從教材提供的任務建議中的選擇適合的任務，并設計出具體的運用任務。若教材中沒有提供任務建議，則可以從其他資料中選擇合適的任務。
（3）檢查任務是否符合真實任務的基本要求，并根據教學內容、教學條件、教學者（教師和學生）等因素對任務進行適當的修改和調整，使之更符合教學要求。
在設計“任務型”教學活動時，教師應注意以下幾點：
1． 活動要有明確的目的并具有可操作性；
2． 活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實；
3． 活動要有利于學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高實際語言運用能力；
4． 活動應積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯系，使學生的思維和想象力、審美興趣和藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展；
5． 活動要能夠促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力；
6． 活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。
三、運用“任務型教學模式”后的思考
通過學習與實踐，我們認識到在實施“任務型”教學模式的過程中，學生英語學習和習得的過程一方面是學生通過任務不斷地將所學知識內化的過程，另一方面是學生在完成任務的過程中不斷的將所學過的知識表現出來的外顯過程，而學生的主體性正是通過內化與外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善起來的。因而任務型教學能體現學生的主體性，是有效改變以往教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一。
在教學過程中應該遵守以下原則：
1、讓學生在語言實踐活動中產生成功的喜悅，把培養成功感作為英語教學的目標。
英語是一門運用性很強的學科，因此，在教學過程中，教師應為學生設計各種各樣的語言實踐活動。而教師在設定任務目標和設計任務時，必須認真考慮學生的需要、興趣和能力。同時為了使學生能很好地參與任務，教師應重視課前準備環節---提前將任務布置給學生；為了使每個學生都能參與到活動中，并從中感受到成功，教師可以根據學生的英語水平的差異，編制小組，加強小組內或小組間的交流。教師在對學生的語言實踐活動進行評價時應根據“多元智能理論”，以激勵評價為主，以激發學生學習的熱情和積極性。
2、教學過程中應注意英語知識的整合。
教學過程中教師應根據是課標、教學目標和學生的實際情況，即根據學生的認知水平、知識基礎、學習態度、興趣、習慣等調整教學內容。我們知道學習困難學生的知識結構不良，是因為相關知識之間沒有建立聯系或某種聯系建立得不夠完善。沒有聯系的知識不能被激活，而聯系減弱的知識不易被激活。這些知識就屬于學生沒有掌握的知識。因此，教師在教學中應特別注意幫助學習困難的學生溝通知識的內在聯系。
3、為學生創設良好的外語學習環境。
學生只有對自己現狀、對英語及其文化、對英語學習有積極的情感，才能保持英語學習的動力并取得成績。消極的情感不僅會影響英語學習的效果，而且會影響學生的長遠發展。因此，在英語教學中教師應該自始至終關注學生的情感，努力營造寬松、民主、和諧的教學氛圍。
4、在教學過程中要處理好共性和個性的關系。
在我們的教學過程中往往會發現學生的差異無處不在，如何處理好學生之間的差異，提高課堂效率，這是我們教師要研究的永恒話題。在任務型教學中，何為共性，又何為個性呢？我們認為任務是共性（任務是由單詞、詞組、句型構成的），也是個性（學生掌握的程度不同）。因此，教師必須了解學生的個性特長、學習英語的障礙，并在教學中發揮其個性特長，克服學習中的障礙。
任務型教學有明確的學習目的，能激發學生學習的動機；在任務型教學中，每個學生都承擔一定責任，有利于培養學生的責任心；在完成任務的過程中，學生容易體會到成就的，從而有利于激發學生學習的積極性；在任務型學習中，人際交往的機會較多，思考的機會也較多，還伴有較多的決策、運變機會，因此有利于培養學生發展運用交際策略的能力。
在現代生活中，不管是在書本上、電視上、物品標簽上，還是在其他東西上面都常會看到縮寫詞。因此，如何通過設計一些趣味任務來激發學生的學習興趣是很有必要的，以下是我自己的一次任務型教學設計實例以及在課堂教學中的運用。
What is CCTV in Chinese？
任務：學習英語字母后，讓學生收集縮寫詞。
目標：（1）學會字母、會讀、會寫、體會英語的廣泛運用。（2）能按字母表順序對所搜集的縮寫詞排序。
語言技能：Listening，speaking，reading and writing．
【中圖分類號】 G633.41 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）09-023-01
一、任務型教學法的理念
任務型教學法是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行教學的。這是強調在“做中學”的語言教學法。近幾年來這種“用語言做事”的教學理論引入我國基礎英語課堂教學，是我國外語教學改革的一個走向。
二、新課改中傳統英語教學必須改進的原因及緊迫性
其實，英語學習的最終目的是獲取用英語聽、說、讀、寫、譯的方式進行交際的能力。換句話說，英語就是一種交際工具。但是迫于應試教育的壓力，特別是我國農村地區的英語教學只注重學生的分數，而忽視了英語能力的培養和提高，這有違語言學習的初衷。英語學習是否達標也不能只以學生掌握了多少詞匯，答對了多少語法點為標準，而要看學習者是否能熟練的用英語來表達思想，用英語來完成各種任務。因此，教師應該充分認識到“以人為本”，“以學生為中心”的重要性。而任務型教學法正好體現了這一教育理念，強調教學要從學生興趣，生活經驗出發，發展學生的綜合語言應用能力，使學生真正體驗到英語學習的成就感和樂趣。
三、任務型教學法在課堂實踐中的操作
知名的教育工作者Willis早在上個世紀末就提出了任務型教學法的三個步驟：任務前，任務中，任務后。其中，任務前是課題的導入，任務的呈現階段，使學生帶著任務有目的的進入學習狀態。任務中，也有人稱任務環，在這一環節是學生通過個體單獨學習，小組合作討論等方式完成任務，最后展現任務。教師在這一環節是疑難問題的解答者 ，學生活動的組織者，課堂秩序的控制者。在任務后階段， 是展示新知的應用時期，這一步驟是對前兩個步驟的總結和歸納，是讓學生真正掌握語言的過程。這三個步驟互為犄角，缺一不可。
四、任務型教學法應注意的問題
1. 教師和學生要做好前期準備工作
在任務型教學的前期教師和學生都要做好充分的準備工作，以確保各個任務高質量的完成。
1）教師要收集足夠的信息資源，精心設計真實任務，內容要貼近學生生活實際，用趣味性來吸引學生的注意力。例如，在選修七Unit 2 Robots這一單元中的單元任務是：The Future Robot Company in China is holding a robots design competition.Design your robots and write a design plan.學生在這一單元開始學習新知時，聽教師布置任務，思考任務，使學生在真實的情景中有目的的進行學習，激起了學生的參與熱情，取得了良好的教學效果。其次，考慮到學生的學習水平，任務的設計要難易適中，由淺入深，層層遞進，有清晰的指令語言提示，以使學生能順利完成，學有所獲真正達到學以致用的目的。
2）學生應該充分的預習教學內容，有效的落實預習環節。預習是新課改的精髓所在，也是預設教材內容能否順利完成的保障。任務型教學的要求就是“先學后教，過程前移”。這一點做不好，則任務型教學實踐中其他環節都會落空，嚴重影響到課堂教學的有效性。因此，在授課前要求學生做到熟讀教材，領會大致內容，借助工具書掃清單詞障礙，做好預習筆記，這是個人自學的第一步，為上課預熱。筆者認為，無準備的，或準備不充分的教學有違任務型教學的初衷。
2. 注重展示的策略
在“任務中”，學生學習新知后的展示環節是任務型教學的特點，是一種嶄新的生生交流，師生交流的平臺。在這一環節，教師應特別注意讓學生展示的策略。展示新知識，應指定學習基礎好，語言表達能力強的的學生展示。因為我們的目的是通過這一展示，給全班同學形成正確地認識，清晰的印象，具有較強的示范性。如果指定的是一些表達能力弱的學生，上來支支吾吾表達不清楚，就會分散學生的注意力，消弱對新知識的認識效果。
在“任務后”階段，是展示新知識的應用階段，此時可指定中下等的學生，它的示范性要求不高了，同時也想通過這些展示了解知識和技巧的掌握情況，所以不怕出錯，有錯誤出現正好可以作為反例加以點評和補充，引起全班同學的注意，起到很好的警示效果。
在對具有一定難度，有挑戰性題目的展示時，可不指定小組和個人，學生自由發言，并以鼓勵為主的方式進行評價，使學生有一種自我展示的成功體驗，享受學習的樂趣。展示的環節也是形成性評價的過程，教師要及時對學生中從在的問題進行點撥，并以鼓勵為主的方式進行評價，使學生有一種自我展示的成功體驗。
總之，“任務型”的課堂教學，可以讓學生在老師的指導下通過自主學習，小組合作學習，討論，展示的方式來完成各個環節的任務目標，習得英語，體驗英語學習的成功與樂趣。
任務型教學法是指以具體的任務為學習動力或動機、以完成任務的過程為學習的過程、以展示任務成果的方式來體現教學成就的教學活動。任務型教學法自20世紀80年代興起以來，一直受到國內外許多學者和教師的關注，早期多用于語言教學，是一種實踐性很強的、強調以學生為中心的、重視過程與互動的教學模式。近幾年來，眾多學者和教師嘗試在非語言教學領域使用任務教學法，并取得了較好的效果。
任務型教學法是基于建構主義理論的一種教學模式，強調“在做中學”的理念。任務型教學將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，學生在教師的幫助、指導下，對提出的任務進行分析、討論；通過感知、體驗、實踐等方式進行自主探究，找出解決問題的方法；通過相互協作完成一系列的任務，并通過任務的完成實現對所學知識的意義建構。
(二)任務與任務設計
任務是任務型教學的核心，任務設計是實施任務型教學的關鍵。Skehan(1998)提出，任務有5個基本特征：(1)任務是一種活動，意義是最重要的；(2)有某個需要解決的問題，這個問題可以通過交流的方式加以解決；(3)任務與現實生活聯系緊密；(4)任務的完成是首要的；(5)對任務的評價以任務最后的完成情況為依據。
因此，在任務型教學中，教師應從學生“學”的角度來設計任務，把教學的重心從形式轉移到意義上，確立學生在教學中的中心地位。筆者認為，在生物化學的教學中，為了設計出合理和恰當的任務，一般應遵循以下原則。
1任務的設計應目標明確
設計目標明確的任務是任務型教學的一個重要特征。設計的任務要涵蓋某一階段教學目標所涉及的知識。教師要在學目標的框架內把總目標細化為小目標，并把每一個學習模塊的內容細化為容易掌握的小任務，使學生通過完成這些小任務來實現總的學習目標。通過實施任務型教學法，應使學生獲取知識、整合知識和應用知識的能力得到提高，從而為其進一步學習、工作和生活打下必要的基礎。
2任務的設計應難易適中
首先，教師要深刻地理解學科特點和分析課程教材，選取教材中與學生生活聯系緊密且能充分體現教學內容的、具有可操作性的、難易適中的內容作為任務。
其次，教師要對學生進行分析，使所設計的任務符合學生的身心發展規律。教師在考慮學生的年齡特征、興趣和認知能力的前提下，選取開放性的任務，以符合大多數學生所具有的知識水平和實現任務的能力，符合不同層次學生的需要，從而使大多數學生通過思考和努力可以順利地完成任務。
3任務的設計應有利于師生互動
任務型教學是一種重視師生互動、真實情境與任務完成相結合的教學模式。其教學過程是由師生雙方共同參與的互動活動。互動模式包括師生互動、生生互動以及學生與學習資源的互動等。在任務型教學中，教師作為任務的設計者，需要讓學生認識到任務的意義；應通過組織、引導學生的探究活動，幫助和促進學生完成任務；要對學生完成任務的過程和結果做出適時與恰當的評價，并為學生做出示范和榜樣。
學生是處在發展中的具有能動性、自主性和創造性的主體。教師通過學生對教學目標的反饋以及師生之間的相互溝通，把教學目標轉化為學生自身的學習任務目標，使學生在教師的引導和幫助下通過與他人和環境的相互作用樹立自主探究、分工合作的學習意識。對學生之間及其與學習資源之間的互動，教師可以參與，但最好不要去控制整個互動過程和內容。
4任務的設計應依托一定的情境
建構主義學習理論把“情境”列為學習環境四大要素之首，認為教學應置于一定的情境中。Brown等人在《情景認知和學習文化》一文中首次提出：情景認知是具有情景性的，知識是在情景中通過活動與合作而產生的；當學習發生在有意義的情景之中時是有效的；只有在情景中呈現的知識，才能激發學習者的認知需要，從而產生學習動機和興趣?？梢姡瑒撛O有利于任務呈現和實施的教學情境是任務順利實施的良好開端。
二、任務型教學法在生物化學教學中實施模式的構建
教學模式是教學過程中諸要素相互作用而形成的相對穩定的組織結構和操作程序。魯子問等人認為：任務型教學法是一種舶來品，在我國的實施要符合我國的國情和學科特點。因此，他們在Ellis(2003)三階段(任務前、任務中和任務后)實施模式的基礎上，提出了“任務呈現任務準備～任務完成一任務反省”實施模式。任務呈現，即創設情境和理解任務要求的階段，是一種激活和導入的活動。任務準備，即發現差距、進行必要的知識和材料準備的階段。任務完成，強調師生共同參與以達成任務成果。任務反省，是提供機會讓學生重新審視任務的過程。在這個階段，學生應進行任務反思和鞏固練習，教師應對學生使用的知識和方法進行糾正、調整和評價。
在生物化學的教學中，筆者結合學科特點，嘗試使用了“創設情境，任務呈現一教師指導，任務準備一分工互動，任務完成一成果展示，任務反省與評價”教學模式，并在教學實踐中提出了“DNA雙螺旋結構模型的制作”、“維生素與人體健康的探究”、“提高農作物產量的方法和途徑”等多個任務。本文以“提高農作物產量的方法和途徑”為例，總結了任務型教學法在生物化學教學中的應用。
(一)創設情境，任務呈現
將任務融于情境之中，不知不覺地將任務呈現出來，是任務型教學法的一個重要環節。光合作用是生物界最基本的物質代謝和能量代謝，是與我們的生產、生活實際緊密聯系的生物化學過程，是生物化學教材中的重點、難點。因此，筆者通過對光合作用相關過程及其意義的介紹，提出“尋求提高農作物產量的方法”這一任務，并明確此任務的知識目標是能描述光合作用“光反應”和“暗反應”的作用及二者的聯系與區別，且能解釋和解決生產、生活中的實際問題；情感目標是通過小組的共同學習、相互交流，養成樂于合作、勤于動手的習慣等。
(二)教師指導，任務準備
在這一階段，教師應指導學生改變傳統的將學習當成是任務的學習觀，讓學生明白要完成的任務是與我們的生活實際緊密聯系的真實任務；應告知學生任務所涉及的知識點包括光合作用的條件、物質變化、能量變化、反應過程及意義等，從而有利于學生有目的地學習和操作；應要求學生根據任務的需求來學習，主動通過各種途徑獲取與完成任務有關的知識信息和學習材料。
(三)分工互動，任務完成
任務型教學法體現了“在做中學”、以用促學的教學思想。任務的執行應體現自主、合作與探究的學習理念。因此，筆者在教學實踐中，按“組間同質、組內異質”的原則，把學生分成多個小組(每個小組一般不超過6人，本例為4人)。組內成員可以分別執行不同的具體任務；然后通過討論、分析、交流，對獲取的不同資料、觀點進行修正；最后在教師的指導下得出小組對問題的理解與結論。這樣，學生在完成任務的過程中學習到了相應的知識和技能，提高了獲取、處理和應用知識信息的能力。
在本例中，為了幫助學生完成“提高農作物產量的方法和途徑”這個總任務，筆者將總任務分解為幾個具體的任務，包括“列表比較光反應和暗反應過程”、“影響光合作用的因素”、“(通過多種途徑)搜集整理提高農作物產量的方法”等。學生通過查閱參考書、上網搜尋、向農戶請教、實地考察農業生產過程等途徑圓滿地完成了任務。在學生完成任務的過程中，教師只是給出一個大體的思路，而不給出具體的操作步驟。這為學生的合作探究創造了空間，有利于學生主體性和創造性的發揮。
(四)展示成果，任務反省與評價
評價是達成學習目標的重要手段。教師應在學生完成任務的過程中發揮評價的導向作用，只要學生能積極參與、努力探究，就予以鼓勵和表揚；特別是對學生在具體操作中的積極思維給予及時評價。這對樹立學生的自尊、自信具有積極的意義，也會使學生產生更強烈的探究欲，從而有利于任務目標更好、更快地完成。
由于任務型教學法的學習過程具有特殊性，所以對學生的學習成果不能用試卷作為評價學習效果的唯一方式。學生在學習過程中的態度、情感、意志品質等也應作為任務完成情況的重要評價內容。
在本例中，學生完成任務的成果是學生能結合實際總結出“提高農作物產量的方法和途徑”，能正確地描述光反應和暗反應的過程以及二者的聯系與區別，并盡可能多地說出影響光合作用的因素。通過各小組的討論、補充、記錄，學生總結出影響光合作用的因素有光照強度、溫度、CO2、水分、礦質元素、光合速率的日變化等；而提高農作物產量的方法除了考慮上述因素外，還要考慮土壤、作物品種、種植方式、病蟲害、植物激素等因素。因此，筆者對學生的學習成果進行評價時，采用了學生自評、組間互評、教師評價相結合的方法，從而較為客觀地評價了學生完成任務的情況，使學生在學習的過程中體驗到成功的快樂。
三、任務型教學法應用效果的分析
筆者在生物化學教學中應用任務型教學法取得了較好的教學效果，主要體現為：(1)任務型教學法倡導更為開放的課堂，學生所完成的任務是與自己的生活實際緊密聯系的真實任務，且學習的內容有所擴展，形成了通過多種途徑對知識進行主動探求并重視實際問題的解決的積極的學習方式，學生的學習興趣大大提高，與人交流合作的能力和信心得到了提高和增強；(2)任務型教學法是一種倡導“在做中學”的教學模式，學生通過自己的努力，在完成真實任務的過程中把知識記得更牢固、運用得更靈活，而不是機械地記憶或無意義地練習；(3)合作探究的學習方式使師生關系更融洽，師生、生生互動更充分，學習環境更輕松，而學生學習效果評價方式的變革也非常有利于學生的健康成長。
但是，在任務型教學法的實際應用中也存在一些問題：(1)任務的開放性和互動性使課堂管理和對學生的評價難度加大；(2)學生作為學習的主體，其自覺性和自控性有待改善。在教學實踐中，筆者還發現，有一部分學生不能完全適應任務型教學法這種教學模式。
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1003-8809（2010）12-0115-01
課堂教學是實施素質教育的主陣地，因此，積極探求高效的課堂教學模式是擺在基礎教育工作者面前的一個重大課題。在我國高中英語教學中，普遍存在著知識傳授比重大，語言實踐訓練缺乏等問題?！队⒄Z課程標準》倡導任務型的教學模式，倡導“讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高?！惫P者利用任務型學習活動的課堂教學方式，在如何激發和培養學生英語的興趣，形成有效的學習策略，使學生掌握一定的語言基本知識和基本技能等方面進行了一些有益的探索。
一、任務型教學的背景及理論依據
有效的語言學習不是教育傳授性的，而是經歷性的。過程是第一性的，而內容是第二性的，任務型學習就是讓學生體驗學習的過程。在任務目標的驅動下，學生可以利用一切信息資源，采用多種手段達到完成任務的目的，這有助于發展學生的綜合語言運用能力。任務型學習的目標性、過程性、綜合性和對思維的挑戰性等都較好地體現了現代語言教育中關于交際能力、認知過程、感受與經歷、信息分析與整合、學習策略以及合作學習等理念。
二、任務型語言教學中的教師角色思考
“任務型”課堂教學的主要目的是讓學生不僅在運用中學而且為了運用而學，它直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，從而培養學生運用英語的能力。教師在設計“任務型”教學活動時，所設計的活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實。在任務型語言教學中，教師要從學生“學”的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，并構成一個有梯度的連續活動。作為課堂教學的一種活動，任務型教學應以任務為中心，而不是以操練某種意義不大，甚至無意義的語言形式為目的；任務的焦點是解決某一與現實有著某種聯系，貼近學生生活、學習經歷和社會交際，并能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與欲望的交際問題，讓學生在教師所設計的各種“任務”中，能夠不斷地獲得知識或得出結論，從而獲得語言運用的能力而不是僅僅掌握現成的語言知識點。在英語教學中，一方面要發揮教師的指導作用，另一方面要調動學生學習的積極性，充分發揮其主體作用，兩者關系密切。教師在課堂實踐中，必須具備較強的組織能力和駕馭課堂的能力。同時還要充分考慮到活動的可行性與可操作性。這就要求教師在教學中應當是教學任務的設計者和排列者。教師應根據學生的學習興趣和語言水平，找出教學內容與學生生活經驗和興趣之間的最佳結合點，恰當地確定任務的內容和形式。在多個任務同時存在時，教師要根據學生的具體情況排列和組合任務。
三、初中英語任務型教學的基本模式任務型教學模式應分為接受任務、準備任務、執行任務、報告任務到分析任務四個環節，學生們以完成任務的活動開始學習
在任務完成后，教師再把學生的注意力引到任務型學習活動中所使用的語言上來，并對學生的使用語言表現做一些適當的糾正和調整。在充滿“變化性互動”的英語課堂上，從接受任務、準備任務、執行任務、報告任務到分析任務，學生一直處于積極、活躍、變化的活動中?；顒釉蕉?，學生可理解性的輸入越多，語言習得就越多。就是在不斷的挑戰、刺激和激勵中，學生的創造性思維和創新意識逐步得到訓練、培養、加強和鞏固并發展成為良好的習慣。
四、對任務型教學的幾點思考
1．通過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流，交流的最終目的是交際能力的提高。筆者在《Go for it》七年級（上）7單元Whatdoes he look like?的任務設計中，緊緊圍繞句型What does he look like? He is short.讓學生通過各種形式進行語言的交流，從而達到交際的目的。
2．將具有真實性的語言材料引入學習的環境。因為真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言并大膽地運用語言，達到脫口而出的效果。筆者在《Go for it》七年級（上）7單元What does he look like?的任務設計中，讓學生為自己喜愛的明星，科學家，自己身邊的老師，同學畫像，編歌謠，幫助別人寫尋人啟示等，都是很真實的情景，學生們在其中也體會到了所學語言的真實性與實用性。
3．外語教學中，不存在能解決一切問題的“萬能”教學模式，任務型教學模式同樣有其自身的局限性。中小學英語教師要結合自己的實際情況去實施教學模式，學會反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估實驗的效果，在驗證別人的發現的同時，形成自己的教學理念和獨特的教學風格。
任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制訂學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。
一、任務型教學的定義及必要性
任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學、“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。
二、任務型教學的基本要素和基本原則
（一）基本要素
1.目標。教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。2.內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。3.程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。4.輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。5.教師和學習者的角色。任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。6.情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件。
（二）基本原則
1.真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情境具體活動應盡量貼近真實生活。
2.形式/功能原則。形式/功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。
3.連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。
4.可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免那些環節過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。
5.實用性原則。在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。
6.趣味性原則。任務型教學法的優點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發學習者的學習動機，使他們主動參與學習。
三、任務型教學法與傳統教學法的區別
（一）在任務型教學中，學生都在完成任務，將教學內容和學生已有的知識、經驗及生活閱歷都結合在精心設計的教學任務中，在真實的生活情境中展開原本在課堂中進行的語言操練，加深學生對所學知識的印象，真正做到學以致用。而傳統教學模式下的英語課堂教學中，教師只是偶爾穿插一兩個任務。傳統教學方法通常是沒有情境的語言學習，容易導致課堂的語言學習與實際運用相脫節，學生難以將所學的知識應用到現實的生活中去。
（二）傳統教學的步驟是，通常是由教師先行講解某個語言項目，然后由學生進行機械性的操練，在整個過程中教師的活動較為突出，然后讓學生操練，最后讓學生用該語言項目進行表達。三個步驟沒有側重，同等重要。而任務型教學淡化了操練，重點突出了表達，學生是課堂上學習的主人，教師在課下是教學任務的設計者、在課上卻是學生學習的引導者、組織者和參與者，教師與學生共享成功的快樂。
（三）傳統型教學方法注重考查學生的記憶力，把語言知識考核的成績作為衡量學生英語水平的主要依據。傳統教學大多圍繞具體語言知識點展開的，因此屬于練習，僅僅是圍繞語言的形式。而任務型教學法更注重意義，信息的搜集、處理，注意信息溝通，活動具有真實性且活動量大，“任務型”教學法也更注重語意的傳達，對學生出現的語言錯誤采取寬容的態度，并尋找合適的機會給予糾正，鼓勵學生大膽地運用語言表情達意，讓學生在運用語言的過程中體驗成功、獲得自信。
（四）在傳統教學中，注重語言知識的學習，強調培養學生的讀、寫技能，教師處于主導地位，支配整個教學活動，學生課堂參與程度低，不利于學生的全面發展。而任務型教學強調教學過程是教師主導性地位和學生主體性地位的統一，注重學生的自主、參與、合作、探究學習，既注重學生基礎知識、基本技能的掌握，又重視學生的情感因素，強調通過任務來實現對語言的意識和感知。
四、任務型在教學中的應用
任務型教學模式的主體程序是：“引導學生學會提問（布置任務）―幫助學生探索問題―讓學生自己得出結論。”這種模式重在以過程為定向，充分顯示學生的思維過程，使學生在教學中不斷地拓展自己的思維空間，逐步培養創造性思維、創新意識和實踐能力。根據Wills(1996)，Pica Kanagy & Falodun(1993)對任務型的分類，我認為有五種任務型活動途徑適合課堂教學中的運用。
1.列舉型任務（Listing tasks）
列舉型任務是指對人或物按一定的分類或標準進行介紹。
2.信息差任務（Information gap tasks）
信息差活動是指交際一方有信息同時愿意提供信息，另一方又想獲得信息時雙方進行的交際活動。
3.比較型任務（Comparing tasks）
比較型任務是指找出相同點和不同點。
4.解決問題型任務（Problem-solving tasks）
解決問題的任務就是要求學生根據自己的知識和能力，用英語解決現實生活中的問題。
5.創造性任務（Creative tasks）
創造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。
五、任務型語言教學應注意的問題
1.任務必須有明確的目標，要注意任務設計的科學性、系統性，學生只有根據目標有目的地運用英語進行交流，才能完成任務，才能達到交際效果。
2.讓學生用英語真正能完成真實的生活任務；對任務的設計和編排更重視語言形式與語言意義的融合。教師應設計出各種使學生講話的沖動及表達的欲望的活動。
3.任務要具有可操作性，難易合理。任務維度的權重在很大程度上取決于教師在教學中如何組織任務，深入開展對任務型語言教學模式實施者的研究。任務太容易或太難都會使學生失去興趣。任務型教學目的是提高學生用英語進行交際的能力，因此完成較難任務時對學生也不能使用母語，要求學生在課堂上必須講英語。
4.任務必須有一個結果。在任務完成以后，學生應該有一個成果?？捎梅中〗M口頭報告、書面報告、教師進行評價等方式展示出來，使完成任務的學生體驗成功的喜悅。
參考文獻：
語言建構主義理論告訴我們，語言不是能夠學會或教會的，而是必須通過大量的語言實踐活動而自動習得的。如果語言學習活動只停留在對語言的教與學的層面，而沒有參與到實際運用該語言的活動中去，一個人要想掌握甚至精通這一門語言特別是外語，那是很難想象的。任務型教學模式要求我們將學生的語言學習過程與實際生活實踐結合起來，將生活引入課堂，將課堂延伸到生活。學生只有通過課堂內外反復大量真實的交際與實踐活動，才能掌握好一門外語。這就是語言習得的最基本規律。
近些年，我國教育部出臺了英語教學的“新課程標準”，提出了英語學科的課程目標、課程設計以及實施建議。提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現任務的目標，感受成功，強調學生能用英語做事情，培養學生綜合語言運用能力。[1]
一、“任務型教學”概念的提出
第一位將“任務型”的語言教學體現在教學大綱和教學實踐中的是普拉布（Prabhu）教授。他在1979年，在印度中南部的班加羅爾（Bangalore）開始了把當時看來很激進的理論假設付諸于實踐的大膽教學試驗。他認為：當學生注重于任務而不是他們所用的語言時，他們會學習得更有效（Students may learn more effectively when their minds are focused on the task， rather than on the language they are using）。[2]因此普拉布（Prabhu）被認定為任務型學習活動創始人。
目前比較成熟的解釋為：任務型語言教學（Task-based Language Teaching）就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（task），將課堂教學的目標真實化，任務化，從而培養其運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中發展運用自己所學語言。[3]簡單地說就是：為用而學，在用中學，學中用，學了就用。 那么，任務型教學設計有哪些特點呢？
1.任務型教學設計的原則。
活動要有明確的目的并具有可操作性 ；活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實 ；活動要能夠促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力 ；活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。
2.任務型課堂教學的基本步驟。
Pre-task（呈現和學習完成任務所需的語言知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟）
While-task（設計了數個微型任務，構成任務鏈，學生以小組形式完成各項任務）
Post-task（各小組向全班展示任務結果）
Check（學生自評，小組互評，教師總評）
homework（根據課堂任務內容，以個人或小組形式做相關項目）
二、任務型課堂教學的基本模式及應用
1.教師啟動——任務進行的前提。
在這種模式結構中，學生學習任務的進行是以教師的啟動為基礎的，沒有教師的啟動，學生必將無從下手，也就談不上任務的開始與完成了。教師在新的任務進行前，應發揮主導作用，對學生進行適當的引導。如介紹新的語言結構，文化背景知識，為學生任務的進行提供豐富的感性材料，掃清學生任務進行的障礙。這是任務開始的階段，也是引起學生學習動機或動力的階段，是任務進行的前提。因此，教師應充分做好準備，激發學生的學習興趣和求知的渴望。
2、學生自學——任務進行的基礎。
新課伊始，教師就應先根據學生的學習特點及水平，制定可行的、學生容易達到的階梯型任務鏈（THE TASK—DEPENDENCY AND THE TASK CHAIN PRINCIPLE），然后向學生提出任務要求及其所需準備，明確任務后，學生自學（可課前或課后），在這期間，教師可以放手讓他們去學習新的知識，讓他們去發現、研究、解決問題，為任務進行打好基礎。
3、討論交流——任務進行的關鍵。
在學生自學，初步感受新材料的基礎上，學生開始進行任務的討論交流。討論交流一般以小組形式開展。小組一般由優等生、中等生及差生程度各不相同的學生組成，保持同組同質的程度。在課堂中，各小組成員就自學情況向其他人匯報，提出自學碰到的問題，小組長記錄后向全班提出。最后，各組就提出的問題進行討論，并交流任務準備情況。但教師也要注意發揮主導作用，積極巡視、參與，并對學生無法解決的困難設法引導。
4、匯報總結——任務進行的主體。
在解決基本問題后，教師就可以組織學生進行匯報總結，一般仍以小組為單位。各小組根據自學階段教師設定的階梯型任務鏈，從易到難，從簡到繁，從小到大，從分散到綜合，逐一匯報，教師及時給予指導和總結。
5、鞏固評定——任務進行的循環。
在匯報總結后，教師要按一定的評價標準對各個學生進行全面、客觀、準確的評價。練習是學生鞏固知識的必要環節，也是檢測任務完成質量的有效手段。教師應及時地設計好適量、多層次、靈活多樣的練習題。習題的完成也可作為一種任務進行，可在學生自練完成的基礎上，讓其互評、互議、互批、互改，同時教師可講解關鍵點、重要點。這樣，任務進行有了良性循環，從另一個角度鞏固了任務進行的效果。
三、結束語
語言學習，尤其是一門外國語的學習，是一個漸進的、逐步熟練、逐步發展的過程，這是一個由感知、模仿到自主學習，再到熟練地運用的過程。英語教學的最終目的就是要提高學生綜合運用英語的能力。我們在教學中不僅要重視最終結果，更重要的是要重視學生學習、實踐的過程。因此，筆者提倡任務型教學模式(Task-based language teaching)，把綜合語言運用能力的培養，落實在教學過程中，倡導體驗，實踐，參與，交流和合作的方式，實現任務目標，感受成功，強調學生能用英語做事情。
參考文獻：
任務型教學是外語教學工作者經過大量的外語教學與習得研究提出的一個具有重要影響的語言教學模式。該模式是交際教學思想的一種發展形式。
二、任務性教學對教師的要求
任務型教學，就要求教師不斷更新知識結構，適應現代社會發展對英語課程的要求。為此教師應做到：準確把握《新課程標準》的理念，目標和內容，根據學生的心理特征和實際情況，選擇和調整英語教學策略；發展課堂教學的調控和組織能力，靈活運用各種教學技巧和方法；掌握現代教育技術，并能在自己的繼續學習和實際教學中加以運用；自覺加強中外文化修養，拓寬知識面。
任務型教學的課堂設計的好壞，與課堂效果，課中任務完成的好壞緊密相關。教師應面向全體學生，關注每一位學生的情感，加強對學生學習策略的指導，培養學生綜合語言運用能力。建立融洽、民主的師生交流渠道，經常和學生一起反思學習過程和學習效果，互相鼓勵和幫助，做到教學相長，提高初中英語的教學質量培養學生綜合語言運用能力。
三、任務型語言教學的優點
任務型語言教學的優點是：有明確的目的，有利于激發學生的學習的動機；容易看到成就，體驗成功，有利于激發學生學習的積極性；感到自我不足，有利于激發自我完善，啟動不斷學習的內動力；有更多習得機會；學生跟組活動，更加自信。
四、任務型教學活動的目的
1.學習人際交往
學習在人際交往中，自如地采用恰當的技能，使用所學的語言與他人交流信息，交換意見，溝通感情，建立和維持某種人際關系。
2.學習從社會媒體獲取信息
學習靈活運用不同的輸入技能從社會媒體獲取用所學語言表現的信息，并自如地運用輸出技能，將獲取的信息付之應用。
任務型教學途徑強調直接通過課堂教學培養學生的英語語用能力，讓學生在教學活動中參與和完成真實或仿真的生活任務，從而培養學生運用英語的能力。
通過在教學中運用“任務型教學”模式，我認為要成功地運用《英語課程標準》倡導的“任務型教學”的基本理念開展教學，教師應具備基本的任務設計能力。根據學生在課堂上的表現，有效調控語言學習中各種相對因素的平衡關系，及時調整任務的設計及進程，真正實現以學生為主體。教師還應通過及時的教學反思，對自己的教學理念、教學任務的設計與學生完成任務的情況進行分析，了解設計任務中的缺陷并加以改進，以適應學生的實際情況，使學生在“完成任務”的過程中自主學習，不斷進步。
參考文獻：
[1]英語課程標準.
任務型教學法強調以人為本，是一種以學習者為中心的教學法。在整個教學過程中，教師和學生的角色都發生了改變。教師由教學的主體轉變為教學的主導者，教師設計的任務能將英語知識和技能結合起來，并精心組織學生在任務活動中自然地使用。教師在整個過程中充當監督者、協助者、評價者等角色。相應的，學生由教學的被接受者變成課堂的主體，這就需要學習者積極調動知識儲備，并根據任務的不同性質和特點，扮演問題的發現者、探究者、解決者等角色。學生積極參與、親身體驗的這一過程，真正體現了“以學生為中心”的理念，并形成了良好的課堂互動。此類教學法主要關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在完成任務的過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。
任務型教學法的任務設計必須遵循如下幾個原則：真實性原則；實用性原則；可操作性原則；連貫性原則；趣味性原則。真實性原則要求任務設計所使用的輸入材料必須源于真實生活，同樣，履行任務的情景以及具體活動也應貼近真實生活。讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。實用性原則要求任務的設計不能僅注重形式，而不考慮其效果，所設計的任務必須服務于教學。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。可操作性原則要求在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免那些環節過多、程序過于復雜的課堂任務。連貫性原則要求所設計的任務與任務之間應有連貫性。即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。趣味性原則是任務型教學法的優點之一。通過有趣的課堂交際活動有效地激發學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型會使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務后的興奮感、成就感等。
What are tasks？
* 意義的表達是第一位的（Meaning is primary.）
* 需要解決交際中的問題
（There are some communication problems to solve.）
* 與實際生活的活動相似
（There is some sort of relationship to comparable real-world activities.）
* 最受關注的是完成任務
（Task completion has some priority.）
* 任務的評價取決于結果
（The assess ment of the task is in terms of outcome）
任務型教學有大家共認的一些特點：第一，所謂任務首先關心的不是語言的形式，關心的是語言的意義，也就是所表達的意義、意思。第二，在一般生活中會做些什么事情，任務型教學就會模擬這些生活中的真實情景。第三，關注的是能把任務完成。在過去的教學中，我們往往關注的是學生是否語言上有錯誤，不大關注語言內容的變化。也就是說，學生說出一句話來，內容能不能表達正確，能不能表達出想要表達的東西，能不能表達出來想要了解的情況，這是我們最關心的。第四，這個任務做的好壞是要看它有沒有outcome，有沒有一個結果，也就是說是否做成了一件事情。這幾條表達的意思就是任務型教學所要關注的是學生的活動是要有意義，是要有目的，是要做成一件事情，是為了做成一件事情而進行活動，而不僅僅是機械進行語言操練，這是任務型教學的基本理念。
什么不是任務呢？
What are not tasks？
* 不讓學習者只是鸚鵡學舌
（do not give other people's meaning to regurgitate）
* 不是為了顯示語言技能
（are not concerned with language display）
* 不是墨守成規與人雷同的
（are not conformity-oriented）
* 不是為了做機械性的操練
（are not practice-oriented）
* 不是為了學習某些句型結構硬把語言排列到材料之中
（do not embed language into materials so that specific structures can be focused upon）
任務不是鸚鵡學舌，不是重復別人所說的話，不是為了顯示語言技能。比如，在上課的時候叫上來兩個學生，要求他們把課本上的對話做一遍。對話內容是你每天早上做些什么。然后學生就開始背書上的對話：
A：When do you do morning exercises？
B：I do morning exercises at 6∶30．
A：When do you play sports？
B：I usually play sports at 3∶30．
…
本來要學生上來給全班同學表演一下對話，事實上學生只是把課本上的對話復述了一遍。這實際上只是顯示了語言技能，并不是真正的交流。因為，學生互相都知道對方將問什么，也知道自己該回答什么。任務型活動中不要求所有的人都是一致的，都做成一樣的。比如上面的對話，對話中學生就可能說出不同的晨練和做運動的時間。任務型活動中一定要離開文本，而去靈活地運用所學習和掌握的語言。這種靈活不是學生什么也沒學會時就做，而是要讓學生有了語言技能準備，學會了句型表達，然后學生就可以根據自己的實際情況或自己的選擇進行對話，而不是大家都說同樣的話，都說同樣的句子。
任務型教學一般分為三個階段
Three Principal Phases
* Pre-task phase
* During-task phase
* Post-task phase
任務前一般做些什么事情呢？
Pre-task phase
* On general cognitive demands of the task
對任務要求的總體感知
* An emphasis on linguistic factors
關注語言因素
* Supporting learners in performing a task similar as the task they will perform in the During task phase of the lesson
讓學生做一些在后備完成任務時需要的準備工作
學生要對任務要求要有整體感知，要知道今天要做什么事，要學什么內容，為什么要學習這些內容。經過這一階段，學生才能去關注，才能有awareness，有意識地關注。我們經常會看到教師在上課的時候說：“同學們，現在我們聽錄音?！苯又蜷_錄音機開始放音。學生這時就不知道聽錄音的目的是什么，也不知道該去關注哪些方面的內容，是聽這是英國英語還是美國英語，是聽男聲還是女聲，是聽有凡個人說話，是在什么場景中發生的，都不清楚。而任務型教學就是要在這一階段明確聽的目的，到底要做什么。任務前就是要學生都知道今天我們想要做什么事情，完成什么任務，達到什么目的，要讓學生做一些與后面內容相關的一些事情。有人把它叫作enably task，就是讓學生對將要做的事情有一點感性的認識，有一個明確的目的。
任務前階段中非任務準備活動
通過大腦風暴組建思維圖
Pre-task phase
Non-task preparation activities
- brain storming 大腦風暴
- mind map 思維圖
Addressing linguistic demands of attach
- predicting （i．e．asking learners to brainstorming a list of words related to the task title or topic）
Brain storming階段意在激活、啟動學生已有的經驗和背景知識。在剛上課的時候，我們首先會問學生早上會做什么。學生就會想我早上可能會吃早飯，做早操，上學等。然后問上午和下午會做什么。學生就會想我上午和下午會做什么。那晚上會做什么呢？學生就可能會說watch TV，read books，have dinner等。學生在做這些活動的時候就把自己的生活經驗和背景知識給激活了，學生據這些活動聯想可能要做的事情。這個時候，我們再教給學生一些詞匯和短語，如have breakfast，take a nap，do morning exercises，play sports，have dinner，就為后繼活動做了鋪墊。從這里可以看出，任務型教學不是不教給學生語言知識，而是將語言知識放入了活動中。學生就可能掌握后繼活動中需要的技能和知識。
在brain storming階段，教師讓學生都思考一天將要做什么，然后進行基本的語言教學，這種語言的積累就是任務型教學任務前活動的目的。
然后幫助學生建立一個思維圖?，F代研究人類思維、記憶的成果表明，人們在學習語法、詞匯等語言知識時，不是一個單詞一個單詞地記憶，而是把它們同自己已經知道的一些事情聯系起來。比如，上高一第一單元friendship時，問學生遇到這個詞時你們腦海里還出現了哪些詞匯？學生們就可能聯想到忠誠、誠實、互相幫助、幽默等內容。這就是構建學生思維圖的一個活動，把和這個詞有關的詞聯系起來，建立一個圖。當學生有了這個圖的時候，進行后繼活動才能有話可說，才能進行思維。在小學、初中、高中的教學階段都可以采用這一方法去激活學生已有的知識和經驗，然后進行適當的引導，學生就可以建立起這種association，這樣學生才能有意識去學，關注今天所談的話題，才能有話可說。但是，如果一上課教師就對學生們說今天我們談友誼，學生可能就不知道談論什么。因此，激活很重要。
比如，在小學教材中有關于transportation的內容?？吹竭@個題目，學生就可能想自己家里人、朋友都采用什么方式去上班，可能會想到有的騎自行車，有的做公交車，有的坐地鐵，有的走路，這些在客觀上就啟發了學生的思維?？偠灾?，這個階段是非任務階段，但有助于訓練學生的思維。這個時候要處理一些語言知識，為后繼活動打下基礎。比如在上邊關于一天做什么的問答中就包含有所要學習的句型，給了學生一個模式，一個model，學生就可觀察這個model并模仿進行機械操練。這時，學生了解了內容，而且所提供的幾個句子相對比較簡單，學生是可以做得出的。
任務前活動的作用
Pre-task phase
* Providing a model 提供一個示范
* Asking students to observe a model of how to perform the task 讓學生觀察完成任務的模式
* Performing a similar task 完成一個簡單的任務
Simply observing others perform a task can help reduce the cognitive load on the learners. Skehan
這個階段就是觀察別人做這些事情，也可能看教師和學生做的這個練習model。比如，教師在早上經常問學生when did you got up every morning？學生可能回答I got up at seven o'clock．當教師問第二個學生的時候，這個學生就可能回答I got up at six thirty．學生在觀察教師和同學進行這一問答的時候就要思考根據自己的實際情況如何回答。在這種情況下，就可以讓學生寫下來自己的回答。然后，教師要求學生進行Pairwork，互相交換所寫的內容并進行問答練習，在這一過程中學生就逐漸熟悉了所要學習的句型、結構等方面的語言知識了。
關注語言知識塊
Multi-word units，chunks of language，lexical chunks
* Collocation 習慣搭配
* Phrasal verbs 常用短語
* Sentence frames 句子結構
* Social formula 社交套話
* Discourse maker 語段連接詞
如前所述，單詞記憶可以組織一串一串地進行。所采用的教學方法叫chunks of language，就是成塊成塊地，成段成段地去教學。小學階段有很多的chunks，學生可以有節奏地記憶語言。在這種整體記憶的基礎上，學生就可以整體地去表達，而不是單個地去表達了。一位教師曾經給我說，他觀看了一節課堂教學。教學內容是幾個動物單詞。授課教師就用漢語配合來教學這幾個單詞。這位教師在課堂上就給學生示范讀：小貓小貓是cat，小狗小狗是dog。學生就跟著念。當別人問某個學生小貓怎么說時，他就“小貓小貓是cat”這樣來回答。這一方面說明學生學習略顯死板，但另一方面也說明整體記憶的可能性。我在教我女兒學英語的時候指著圖畫給她說這是一條蛇，那是一本書…… 然后我再指著圖問她的時候她就說“條蛇，本書……”，盡管教她的時候并沒有刻意地去這么教。這些都說明整體記憶活動的可能性和可行性。前一段時間我看到一些記憶單詞的卡片，就是將詞匯放到一定的語境中整體記憶，這就給我們頗多啟示，只不過是所配的漢語翻譯需要進行精加工。有時候，教師讓學生去說，可學生說不出來，不知道該說什么。這種情況在教學中時有發生。這時，教師們往往認為學生太差。其實是教師們沒有能引導學生把自己已有的知識和經驗同當前所學的東西掛起鉤來，沒有建立起association。
任務前活動的三個目的
Pre-task Phase
