時間：2023-02-27 11:13:40
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上學期，小班年級組以常規培養為基準，班級的一日生活常規有了一定的進步。幼兒園以美術為園本特色，加強幼兒繪畫活動的指導與觀察，針對不同層級的教師的備課進行了統整和研討，教師基本的素質得到了提高。但是個別教師由于缺少扎實的理論基礎，因此在教學活動中教師存在一定的隨意性，教師語言還不夠規范和嚴謹，在教研活動中缺少主人翁意識，依賴性強，因此加強教師的理論學習，規范教師教學方式，提高教師教育教研水平至關重要。
二、指導思想
加強學習和研究《3—6學習發展指南》，不斷更新教育理念，轉變教育行為，提升教師專業素質，規范教研組活動。以幼兒園的實踐研究為指引，不斷提高教師教育教學中的反思能力，改進教育實踐。加強日常教育工作管理，提高教師隊伍素質,提高幼兒園教育質量。
三、具體工作及措施
（一）扎實教研，一日生活常態化。
1.隨機進班，加強個別化指導能力。通過隨時隨地的老教師進班聽課形式，逐步提高教師的日常游戲活動、戶外體育鍛煉的指導能力以及教學實踐能力，努力提高教師的日常觀察指導能力是本學期的重點，立足于教師的的日常常規帶班能力，特別是個別化學習的指導能力。加強日常工作檢查，將工作做到細致化。
2、定期教研，提高教師教研主動性。召開年級組教研活動，每周兩次小教研活動，由兩個教研組長輪流組織，在年級組中形成交流分享，互動反思的良好氛圍。遇到日常帶班中出現的任何的問題大家一起討論，共同尋找解決的辦法；一起交流分享各自班級工作所取得經驗和成績；互相觀摩平行班的常規，幫助帶課的教師反思教學活動中的得與失。
（二）互動學習，游戲活動個性化
1、繼續深化以游戲教學為主，讓孩子在游戲中學習。根據班級環境的改進，加強活動的游戲化形式，不限定孩子的發展。
2、重視班級的戶外體育活動，滿足每日幼兒的戶外體育鍛煉時間，重視幼兒體育鍛煉，增強幼兒體質。加強球操的練習，培養幼兒的節奏感和手眼協調能力。
（三）海洋之旅，美工創意獨特化
1、海洋之旅主題課程的嘗試開展。根據中班年齡特點，我們首次開展園本課程“海洋之旅”，以班級為單位，各班凸顯個性。在每次主題結束了各班進行交流總結，能夠真正做好主題活動內容。
2、加強家園互助，推進家園合作。以“家長會”“秋游”活動為平臺，調動家長的積極性，努力讓家長參與到幼兒園活動中。
3、做好美工區自主化。園本課程在藝術領域中體現就是創作和表現，各班做好美工區的創意，根據班級的“海洋之旅”做好美工區活動。美工區材料自主化，和幼兒一起做好美工區材料的分類，自主拿取，不斷做好自主化。
五、各月份具體內容安排
月份
周
教研內容
教研形式
負責人
9月
第一周
新學期工作安排
各班環境創設
集體備課
互動研討
觀摩學習
教研組長
第二周
球操研討
教師節獻花環活動安排
互動研討、
經驗分享
教研組長
第三周
一日生活活動流程、
自助餐
一日生活的開放性
互動研討、
經驗分享
教研組長
第四周
“能干的我“主題活動小結”
“海洋之旅”主題活動前期準備
互動研討、
經驗分享
教研組長
10月
第一周
國慶放假
第二周
自主學習、
經驗分享
教研組長
第三周
集體備課
各班主題的制定
互動研討、
經驗分享
教研組長
第四周
重陽節方案制定
主題案例的研討
匯操的流程
互動研討、
經驗分享
教研組長
11月
第一周
《海洋之旅》主題延伸
教師研討活動內容
互動研討 、案例分析
教研組長
第二周
戶外大型健體活動
游戲課程觀摩交流
互動研討、
經驗分享
教研組長
第三周
《海洋之旅》主題延伸活動、個別化學習材料投放
互動研討 、案例分析
教研組長
第四周
集體備課，計劃內容研討、個別化學習材料投放
互動研討、
經驗分享
教研組長
12月
第一周
《迎新年》主題學習
教師研討活動內容
互動研討 、案例分析
教研組長
第二周
主題案例資料交流分享
迎新年家園同樂會活動安排研討
互動研討、
經驗分享
教研組長
第三周
環境創設分享
個別化學習材料投放
經驗分享、
互動研討
教研組長
第四周
集體備課，計劃內容研討、個別化學習材料投放
幼兒園課程的內容來源于生活，幼兒的生活是幼兒園課程整合的基點。幼兒園課程與幼兒的生活世界距離越近，越能引發幼兒的學習興趣，幼兒的學習也就更有效。由此我以個別化學習活動為載體，立足幼兒的生活實際，將生活情境置于其中，努力創設生活化的個別化學習內容與環境，讓幼兒在生活中游戲，在游戲中學習。
一、個別化學習活動內容源于生活
1.幼兒自身的生活內容
教師應結合主題選擇貼近幼兒生活經驗的內容和材料，創設生活化的游戲情境。如，在“周圍的人”主題下，我們利用教室儲物柜創設了給朋友送“快遞”的情境，關鍵經驗是：感知空間方位概念，學習簡單的推理判斷。幼兒根據貨物單上的提示，尋找朋友所在的柜子，并將朋友所需要的物品數量、類別正確放入。操作提示：層次一：根據提示卡的直接提示將貨物分發到相應的“房間”里。層次二：根據提示卡間接提示分析其中線索將貨物送進相應的“房間”。又如，“營養早餐”的區域，幼兒通過擺弄食物小樣，體驗制訂早餐的樂趣，從而養成合理、科學的進餐習慣。中班后期的幼兒對自身的穿衣打扮有了自己的想法，也是幼兒生活中每天必須面對的最為密切的內容，為了讓幼兒滿足裝扮的需求，在“時裝會”區域里我們投放了各種男女不同季節的時裝書籍讓幼兒通過剪、貼、拼裝等方法設計出自己滿意的時裝。這些基于生活而設計的情境，可以將幼兒的學習、游戲與其生活緊密相連，這既是生活又是學習，二者融合的活動充滿著人文關懷，不僅推進了兒童的個體建構，更為兒童的游戲注入了新的意義。
2.幼兒家庭的生活內容
家是幼兒最熟悉和喜愛的地方，是幼兒生活的第一環境，許多與家庭有關的生活內容都可成為個別化活動的內容。如，“裝配電池”：家里的時鐘沒電了；淋浴器內電池沒了；賽車、電動玩具內電池用完了；家里新買了幾個擱物架……一系列的問題都會涉及幼兒，父母在更換電池、裝配隔物架的過程中幼兒耳濡目染，通過主題“玩具總動員”“常用的工具”“周圍的人”活動的開展幼兒更是產生了強烈的操作欲望，“裝配電池”“裝配筆”“裝配架子”的活動油然而生。
3.社區中的生活內容
社區是幼兒天天可以接觸到的外部環境，只要是與幼兒的生活有聯系的，教師都可以從中選擇有價值的內容作為個別化學習活動的素材。如，去“點心店”買東西是幼兒喜愛的活動，其本身就是一項實踐活動，可以培養幼兒與人交往、解決實際問題的能力。再加上“兒童早期的數學學習本身需要借助一定的生活經驗背景和問題情境，通過基于問題和解決問題的過程可以進一步啟發孩子更好地理解并運用”；所以本班數學區材料的投入，全都是圍繞與幼兒息息相關的生活開展的，比如，“調查和統計朋友的生日”“乘地鐵”“點心外賣”“電影院”等這些內容全部圍繞生活實踐，將數學的知識隱含其中，幼兒在以后的生活中就自然而然地會遷移運用了，我想：也許這才是數學教育的一個出發點和宗旨。
4.幼兒生活中興趣點內容
幼兒的生活內容取之不盡，重要的是將幼兒生活中感興趣的事物融入個別化活動中，才能調動幼兒的積極性及求知欲。如，幼兒在生活中都喜歡氣球，喜歡拿著氣球拋接；喜歡吹氣球；喜歡打氣球的各種工具；喜歡它的爆炸聲等，于是在科學區我們投放了各種打氣球的工具、氣球、扎結的繩子等，鼓勵幼兒嘗試使用各種打氣用具、練習繞扎的技能，并能用氣球美化環境。
5.滿足幼兒個性需求的內容
現有的個別化游戲活動中，女生總顯得很出挑，專門針對男孩子設計的，能讓男孩引以為豪的卻很少，針對班中男孩的表現，我開設了“玩具設計師”，這一區域，男孩非常喜歡。在這兒，他們可以充分發揮自己的想象力、創造力來完成自己的作品，“玩具設計師”共分三個區域：加工、維修、展示。女孩遇到玩具損壞的情況，男孩就會很有底氣地說：“這是我們男生干的事情，放心交給我吧！”于是，他們有了屬于自己的“獨特”工作。隨著活動時間、經驗的不斷擴展；隨著展示材料的不斷成熟，男孩都有了一種自豪感：看我們男孩多聰明，能設計出這么多高超的玩具來。這個在生活中形成的區域活動，也讓孩子真正融入到了生活中，讓他們體會到了在生活實際中工作的分配和不同工種的作用，也讓很多男孩找到了自身的價值。
二、個別化學習材料取自生活
某一個目標可以通過若干材料的共同作用來實現，一種材料也能夠為達成多項目標服務。我們將幼兒發展目標與這些材料的教育功能對應起來，讓不同水平的幼兒按自己的需要選擇喜愛的區域活動。如學習“物體對稱”，在《我愛我家》的主題背景下，我們在益智區中投放了為家里的各個房間“鋪地磚”的幾何拼圖材料，幼兒通過對圖卡的操作，發現物體的對稱性。而在美工區中，投放各種豆子、樹葉等材料進行粘貼畫“我的家”，幼兒能利用對稱特性完成圖畫。同時我們還在科常區中投放了各種大小的“家具家電”的圖片，借著放大鏡觀察多樣的對稱圖形，引發幼兒敏銳的觀察力。
二、同一活動中材料的層次性
幼兒間存在著個性、智力、能力上的差異。為了真正發揮操作材料的作用，使每個幼兒在原有的基礎上得到發展與提高，所以準備的操作材料盡量做到難易結合，使每個幼兒都能合理地使用材料，達到真正意義上的提升和發展。如在《我在馬路邊》主題中的“排路燈”進行排序活動時，我給能力強的幼兒在理解一般排序的規律后，要求幼兒自己創編排序的內容；給能力弱一點的幼兒則提供有缺的路燈，讓幼兒跟著往下排，這樣有了一定的規律排序模式，就顯得簡單了；但對于能力更弱一些的，則提供排序的圖片，跟著模式一起排序，需找排序的規律。再如，在《我愛我家》主題中的“掛門簾”排序時，我給能力強的幼兒提供了寬窄不一的紙條，而且數量較多，長短距離較??；給能力弱的幼兒則提供了不同顏色的紙條，且材料的數量少，長短距離大……只有讓每個幼兒進行適合自己層次的操作，區域活動才不會流于形式，真正做到既面向全體，又注意個別。
三、同一區域材料的層次性
在同一個區域中提供活動材料，便于不同水平的幼兒按自己的需要進行選擇，這樣既滿足，幼兒的一般發展需要，又滿足了個別幼兒特殊發展的需要。如在益智區，我們圍繞《秋天來了》主題教學提供了多種操作材料：
在“秋天”主題中，我們先將這個主題的內容分為：“果子熟了”“秋蟲的歌”“拾落葉”“螃蟹肥了”四個小主題。而每個小主題又包括多種形式的操作，提供的材料也考慮綜合性。
1.在“果子熟了”這個小主題中的“運水果”活動，我們提供模式卡片，幼兒則按照模式卡片排序的規律將漏掉的水果裝上卡車，以及按照模式卡片的規律接著將水果裝上卡車。
2.在“秋蟲的歌”小主題中的“幫瓢蟲找鄰居”活動，幼兒按照小瓢蟲背面的點數找鄰居，將草地上的點子與小瓢蟲背面的點子建立聯系，剛開始，幼兒不明白小瓢蟲應該放在草叢的什么位置，總找不對。于是我們及時在點子下面用醒目的黃色標簽貼上01、02、03，通過調整材料為幼兒解決了操作上的困難，增強幼兒的自信心。
3.在“螃蟹肥了”小主題中的“給螃蟹分一分”活動，投放寫有數字的房子塑封圖片、雙色片。幼兒通過多次拋撒紅、黃兩面的雙色片，探索出數的分合規律。另外，我們還投放了螃蟹，幼兒根據房子最上方數字，就拿幾個螃蟹圖片，放在蛋糕盒里操作，經過多次操作結果，總結出數的分解合成規律。我班有一部分幼兒在這方面能力很強，每次都熟練地操作出結果。
4.在“拾落葉”小主題中的“樹葉找家”，我們在區域里投入九宮格，引導幼兒感受行和列，并在九宮格中標上數字，引導幼兒找到幾行幾列后，根據上面的數字放入相應數量的小樹葉。材料的多樣性，豐富了幼兒的操作內容，大大提高了幼兒的活動興趣。
圍繞主題活動的開展，在對個別化學習材料的研究過程中，我一邊實踐一邊總結，對材料的投放逐漸清晰根據幼兒學習的特點、興趣需要，圍繞主題核心經驗減少了盲目性與無趣性。通過實踐研究，我的初步收獲有以下幾點：
（1）增強了幼兒的學習興趣。以主題為背景選擇合適的素材，能激發幼兒學習興趣、推動幼兒主題經驗的獲得。在設計材料時先分析每個主題線索下的各個素材點，再挖掘有價值的內容，最后站在幼兒的角度，深入了解幼兒的需要，在這樣的認真分析下，才能較好地把握了教參上每個主題的內容與要求。
（2）提升了教師的專業能力。在實踐的過程中，感受到這對我分析教材的能力、觀察幼兒的能力及設計材料的能力有了很大程度的提高。
【案例】
名稱：小老鼠買米（大班）
目標：樂意探索，嘗試用米做實驗，感知容量守恒現象。
過程：
第一個環節：教師創設老鼠去米店買米的情景，激發幼兒思考，同時引導幼兒討論是高而細的罐子里的米多還是矮而粗的罐子里的米多，并說出理由。幼兒通過目測各抒己見，說出了幾種不同的答案。教師提問：“可以用什么好方法比一比兩個罐子里的米？”并讓幼兒充分交流自己的想法。
第二個環節：教師提供操作材料（米、形狀不同容量相同的容器2套、大罐子1個、杯子1個），先讓幼兒觀察。然后提出問題：“觀察這些罐子后，你發現了什么？你想用哪些罐子來比一比呢？怎么比？”在幼兒與教師和同伴交流后，教師讓幼兒操作材料，用自己的方法去比一比，看看結果會怎么樣。在幼兒操作的過程中。教師觀察幼兒在解決問題時運用的策略，給需要幫助的幼兒提供適當的指導。
第三個環節：幼兒相互交流操作方法和比較的結果，教師記錄其操作方法并進行梳理和小結。通過交流，幼兒在感受“一樣多”的同時體驗探索方法的多樣性。教師小結：雖然瓶子的外形不同，裝的米看起來不一樣多，但實際上它們裝的米是一樣多的。同時，引導幼兒思考其原因。
延伸活動：教師在活動區投放圓圓的和方方的兩罐米，讓幼兒想辦法比一比這兩罐米是不是一樣多。
一、通過觀察和傾聽，根據幼兒的已有經驗提供學習材料
觀察和傾聽是教師對幼兒學習作出有效回應的前提。幼兒認知的建構是建立在他們已有經驗的基礎上的，教師首先要通過觀察和傾聽了解幼兒已有的認知水平和知識經驗，選擇適合幼兒發展水平的學習材料，而且最好是幼兒熟悉且能體現數學知識生活原型的。幼兒生活在數學的世界里，數學教學活動如果來源于生活，取材于生活，或者以生活情景為素材，對幼兒的學習就會更加有意義。在案例中，教師將空的可樂瓶和礦泉水瓶修剪成大號和中號的“米罐”，把一次性紙杯當成最小的“米罐”。這些簡單且幼兒熟悉的學習材料與“小老鼠買米”這個生活情景結合起來，能幫助幼兒將數學知識與現實生活建立聯系，從而在操作過程中感悟數學知識的現實意義。
幼兒能在與學習材料互動的過程中發現問題、探究問題和解決問題。教師要注意學習材料的開放性和結構性。如果學習材料的結構性過高。就容易限制幼兒的想象和操作；如果學習材料過于開放，就容易使操作流于形式。不易達成學習目標。在案例中，教師提供給幼兒的學習材料具有適度的開放性，既讓幼兒在操作學習中獲得數學經驗和知識，又不限制幼兒的操作思路。同時，這些學習材料也具有一定的結構性，能夠讓幼兒通過操作揭示知識的本質，經過探究理解問題的內部表征，從而使探究活動深刻且具有目的性。此外，學習材料的數量不能過多也不能過少。在案例中，適量的學習材料為幼兒的學習提供了良好的外部條件。如果學習材料過多，就會分散幼兒的注意力，也有可能導致幼兒一籌莫展或者因思路混亂而盲目操作，反而干擾了學習；如果學習材料過少，也就無法滿足每個幼兒的學習需要，可能降低教學和學習的有效性。
二、回應不同層次幼兒的學習要求，充分利用學習材料引導幼兒深入學習
在案例中，教師把全體幼兒分成2人一組，給每個幼兒提供裝滿米的兩個罐子，再加上白色的寬而矮的罐子1個，高而窄的罐子1個，以及小罐子1個（如圖）。幼兒可以自由猜想到底哪個罐子里的米多。教師鼓勵幼兒利用這些材料。把米從一個罐子倒入另一個罐子。從而驗證自己的猜想。幼兒數學學習的過程實質上是大腦感知、注意、分析、比較、理解和整合學習材料的過程。在動手操作學習材料的過程中，幼兒可以通過多種感覺通道的學習，增加感性認識的渠道和拓展認識的角度；他們通過比較、排列、分析、組合等建立事物之間的關系，解決問題，形成新的圖式。
首先，在選擇學習材料時，教師應該考慮到讓每個幼兒都能經過探索解決問題，真正成為主動的學習者、探究者和發現者。這就需要教師把握不同發展水平幼兒對學習材料的需求。不同層次的學習材料可以使不同能力的幼兒都能產生認知沖突，有效地理解學習內容。因此，教師要提供不同層次的學習材料。在案例中，教師給每組幼兒提供的學習材料雖是一樣的，但實際上隱含了層次性。因為對罐子的不同選擇和選擇的罐子數量不同以及操作步驟不同體現了不同的學習過程。換言之，幼兒對罐子的選擇、組合以及操作程序體現了學習材料的層次性。
其次，把教學目標和內容隱含于探索學習材料的過程中，引導幼兒通過操作學習材料發現數學關系，獲得數學知識，發展數學能力。在案例中，幼兒需要驗證兩個不同形狀的罐子里的米哪個多，就必須把其中一個罐子里的米倒入另一個罐子，再比較兩個相同形狀的罐子里的米是否相等。幼兒在操作學習材料的時候，重要的不是得出正確答案，而是對自己的行為進行思考。只有這樣，才能發揮學習材料的價值。教師在教學過程中不僅觀察幼兒操作是否成功。還引導幼兒思考為什么會出現這種現象。這種思考有利于發展幼兒相互性、恒同性、逆反性三種邏輯運算的協調，真正理解守恒。
學習材料的有效性體現在對學習材料的利用程度上。即使是最簡單的材料，只要充分利用就能發揮出不可估量的價值。在案例中，幼兒在操作學習材料的過程中自主開展了小組合作學習，他們相互交換罐子，反復操作，相互交流，分享各自的操作結果。許多研究顯示，幼兒之間的合作交流能刺激幼兒的省思能力，對知識的建構有益。幼兒在合作學習中能夠比在單獨學習中學到更多的知識。教師在教學中要靈活應變。充分調動幼兒的主動性和創造性，允許幼兒合理、靈活地處理學習材料，鼓勵同伴間的合作，這樣能使幼兒更加投入地學習，更加有效地達成學習目標。教師甚至可以采取一些方法支持幼兒同伴之間的合作和學習，如可以在觀察的基礎上適時介入幼兒的學習，通過提問和提示的方式引發幼兒間的合作。
三、為幼兒學習搭建鷹架，及時增減學習材料以支持幼兒學習
教師對于幼兒學習起著積極的作用。教師可以運用策略為幼兒搭建鷹架，引導他們主動學習，幫助他們解決問題和學會學習。相比于其他年齡階段的兒童，學前兒童的學習更需要成人的介入與支持。
在案例中。幼兒在操作過程中發現了不同的驗證方法，但是由于教師沒有提供記錄紙，所以在分享操作結果的時候，大部分幼兒只是表達了當前的操作結果。這給整個教學活動留下了遺憾。在反思這一教學活動時，我們認識到及時增加學習材料的重要性。改進的措施就是。教師在幼兒操作過程中根據幼兒的學習表現，及時提供記錄紙，以利于幼兒利用符號表征的方式記錄自己的操作結果，幫助幼兒注意到整體與部分的關系，“反思”和“內省”自己的學習過程。
材料的增減看似簡單，卻蘊含著教師的教育理念和教學藝術，體現了教師在為幼兒學習搭建“鷹架”。在案例中，教師的預設是幼兒利用三種型號的罐子來驗證自己的猜想，但在實際活動中，所有幼兒都沒有用最小的罐子。如果用最小的罐子來驗證兩罐米是否一樣多，需要幼兒用小罐子測量兩罐米的數量，然后進行比較。用測量的方式來驗證兩罐米一樣多對幼兒思維提出了更高的要求。它不僅要求幼兒具有用數字表征數量的能力。而且要求幼兒具有一定的邏輯推理能力。在熟悉的情景中，在可選擇的情況下，幼兒傾向于選擇簡單而熟悉的策略來解決問題。幼兒的學習過程是具有情境性、內隱性和不可控性的，但是教師可以通過增減學習材料來支持幼兒的學習。如果教師能夠在教學中及時發現這個問題，并且給幼兒提供二次操作的機會，那么在拿走大號罐子和中號罐子，只留下小罐子的情況下，就可以促使幼兒去思考如何用小罐子來證明兩個罐子里的米一樣多。
四、鼓勵幼兒進行多維思考，生成學習材料
教學活動是幼兒與教師、學習材料等互動的結果，每次教學活動都是教師與幼兒的智慧進發的過程；教學是一種行進，沿途有許多“出乎意料”的精彩。有效教學是“充滿預設與動態生成的辯證統一”。教師預設的教學固然有著不可替代的價值，在教學中發生的情況、新事物或生發出新的教學資源，也是“充滿著不可預知的附加價值和有意義的衍生物，是教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架”。教師要精確地把握教學內容和幼兒學習的實質，把學習材料看成是活的載體，根據新情況生成新的學習材料。在案例中，教師預設了幾種幼兒操作的結果，但在實際操作過程中，幼兒的學習結果大大出乎意料。教師鼓勵幼兒大膽表達自己的想法和學習成果，根據幼兒報告的學習結果，隨機應變地用記號筆在白紙上畫下了幼兒的學習結果，并且讓幼兒比較教師預想的學習結果和自己在操作學習中得來的學習結果的差異。
教師在這個教學情景中不僅正確判斷出幼兒學習生成的內容的價值。而且利用生成的學習材料引導幼兒通過比較、分析進一步理解不同的學習方式。幼兒通過比較、分析，初步理解和感知了雖然兩個罐子的形狀不同，但是兩個罐子里的米還是一樣多?？梢哉f，幼兒的學習不僅僅是“個人頭腦中的符號操作”，也是“同環境、他者‘協調’。‘構筑’知識的行為”。學習需要發揮個體的主動性，也要求與他者進行互動、磋商、討論。數學雖然是一門邏輯性非常強的學科，它仍然需要以語言為基礎，用規則來表達。在語言交流和溝通中，幼兒分享了他人的探索過程，相互交換了知識，拓展了思維，提升了認識。
五、拓展學習材料，引導幼兒遷移學習經驗，以內化知識概念
中圖分類號：G610文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851(2011)06-00-01
一、幼兒園區角活動的基本內涵
區角活動時教師利用游戲特征創設情境，讓幼兒以個別或小組的方式，自主選擇、操作、學習，從而在和環境的相互作用中，利用和積累、修正和表達自己的經驗和感受，在獲得游戲般體驗的同時，獲得身體、情感、認知、及社會性等各方面發展的一種教育組織形式。
對幼兒而言，它是一種看開放性的、低結構性的活動，幼兒可以自己的興趣、需要、意志為導向自主活動，活動的內容、時間、節奏、順序以及活動的伙伴、規則等都可由幼兒自己決定或與同伴商量、協調，在擺弄與操作、探索與發現、交流與詢問等過程中實現和生成活動。
對教師而言，它是教師基于對幼兒興趣與需要的了解，并能反映一定教育價值而組織的活動。教師將自己的主導作用通過環境創設、材料投放、活動內容與形式的建議、伙伴間的影響來加以滲透。與過去那種“罐頭式”的計劃活動不同，它需要教師時刻“追隨幼兒”，通過觀察幼兒活動過程，了解活動結果，調整活動方案，使區角活動的內容和材料更好地定位在幼兒的“最近發展區”上，進而更有效地去推動幼兒的自主學習和經驗提升。
二、幼兒園區角活動的意義與價值
（一）區角活動對于幼兒園課程的意義與價值
1.拓展課程的組織形式
許多年以來幼兒園課程主要是以目標模式為導向，且主要通過單一的集體教育組織形式來落實教育任務和實施教育活動的，因而在某些教師的觀念中，集體性的教育活動就成了課程的主要載體或唯一載體。雖然集體性教育活動的有其一定的優勢。但是，在以其作為主要教育活動形式的實踐過程中，也暴露出一些弊端和不足：如由于過分強調活動結果而把教育內容直接傳遞或灌輸給幼兒；不能切實有效地促進不同發展水平的每一個幼兒學生的發展當前幼兒教育的最大問題是對兒童個別差異的關注不夠，一味要求每個孩子在同一時空、用同樣的方式學習，教育方式沒有真正重視到兒童個別差異的存在，也沒有配合兒童的差異去調整教育方式?？梢?，僅靠集體性教育活動形式來實施課程和真正促進兒童發展的重任極有局限的。
區角活動是對原有課程組織形式的一種拓展，它能夠為每個幼兒提供更個別化、更針對性的教育方案。每一個兒童都是一個獨特的個體，每個人的個體差異不僅僅是年齡的差異、認知能力上的差異，還包括在心理特征、認知結構、學習風格、成長經驗、家庭背景等許多方面，因此，教育的實施就必須遵循兒童的特點和差異，而區角活動作為一種以幼兒個別化學習為主的教育活動形式，可以保證幼兒在教師提供的豐富材料和符合其學習興趣、需要以及更個別化的指導的前提下，真正得到發展和提高。
2.平衡課程的內容體系
我國的幼兒園課程圍繞著促進兒童身體、認知、情感、個性和社會性諸方面發展的中心，將健康、語言、藝術、社會等領域的內容綜合體現于教育活動的實施之中。與集體性教育活動相比，區角活動具有環境開放、材料豐富、內容廣泛、形式自由的特點，且更注重幼兒經驗建構的過程性和幼兒自主學習的選擇性。對參與區角活動的每個幼兒來說，都可以依據自己的內部需要、發展速度和工作節奏展開學習并積累個體經驗，也可以在自我建構的同時與同伴和群體分享交流，以更好地把握事物的關聯性、有序性，共同獲得成長。因此，區角活動無論在內容上還是組織上，都可以與很多活動相互承接，尤其體現在一些需要幼兒自作、探索、發現的內容體系，它無疑可以起到彌補和平衡的作用。如當前幼兒園課程以主題活動為主線，改變了過去分科教學中以數學知識體系為主的教育內容組織方式，而是將數學的學習內容巧妙地融于主題的整體背景中，讓幼兒在情境性活動中，在解決實際問題過程中掌握學習、拓展和運用數學知識點，者無疑強化了知識的實際運用效果。
（二）區角活動對于幼兒及教師的意義與價值
1.主體參與，有利于促發幼兒的自主學習
區角活動是最大限度地促進兒童自主性和主動性發展的最好途徑。在區角活動中，幼兒能根據自己的興趣和能力進行自主活動，學習環境寬松、自由，在一個半封閉的屏障中，幼兒可以自由地選擇、擺弄、操作、探索，通過實踐積累和構建自己的經驗與感受。此外，區角活動還具有獨特的空間和時間特性，它也有助于促進幼兒的自主學習。在空間上，允許每個幼兒在一定的區域和空間內自由走動、自主選擇區角；在時間上，允許每個幼兒按照自己的學習速度進行活動，既可以完成若干種不同的學習材料和內容，也可以同樣的學習材料和內容通過若干次活動來操作，這正是幼兒充分享受自主和促進幼兒學會自主學習的重要體現。
（一）班級主題課程
開展區域活動是實施主題課程的一個重要形式。在班級主題課程中，并不是所有活動都適合用集體教學的形式進行，教師可依據班級主題課程的目標和內容，篩選出其中適合幼兒個別化學習的內容放到區域活動中進行。一般來說主要有以下幾方面內容：一是幼兒個體間在興趣、需求和能力方面差異較大的內容；二是幼兒通過看圖片、看視頻、操作材料等就可以自主學習的內容；三是幼兒必須在不斷探索、反復操作中，通過與材料的充分互動，才能獲取經驗的內容。上述三類課程內容如果放在相應的區域中，由教師提供多元的、難易程度不同的操作材料，引導幼兒根據自己的興趣、能力開展自主學習，則能更有效地落實課程目標。
如，在大班關于“秋天”的主題活動中，教師將美術活動“畫秋天的樹”放到了美術區，原因是教師經過分析認為，大班幼兒對于樹的經驗已經相當豐富了，能夠自己感知、欣賞各種關于樹的美術作品了，也會依據自己的興趣進行藝術表現了。再者，幼兒之間能力水平有差異，繪畫所需時間大不相同，集體教學活動會導致有的幼兒難以盡情發揮，而活動一結束，所有顏料和工具都要收掉，既浪費材料，又浪費時間。如果將此活動放到區域中進行，這些問題都能得到較好的解決。教師只需提供三類物品：（1）將各式各樣關于秋天的樹的美術作品、攝影作品張貼于美術區桌上或墻面上，便于幼兒自主欣賞、學習。（2）各種顏料、畫筆、畫紙等繪畫工具和材料，供幼兒自主選擇。（3）架子、夾子等展示用具，便于幼兒自己將繪畫作品及時展示出來。又如，在大班開展主題活動“祖國”時，教師根據幼兒的興趣設計了學習民族舞的內容。教師將各民族舞蹈視頻投放到音樂區，幼兒可根據自己的興趣和能力選擇欣賞或學習。有些幼兒能力強，每次進區學習一種舞蹈，很快就將幾種舞蹈全學會了；有的幼兒特別喜歡蒙古舞，每次進區只學習這一種舞蹈。再如，中班幼兒在探索“泡泡”的活動中有一項學習用吸管吹泡泡的內容，幼兒必須親身實踐、多次嘗試，才能慢慢建構起關于如何吹出泡泡、如何吹出大泡泡、如何長時間地保留泡泡等經驗。為此，教師將這一內容放到科學區，讓幼兒自主探索。這些做法最大限度地滿足了不同幼兒差異化學習的需求。
（二）學科領域內容
教師在設計與投放區域活動材料時要確保幼兒通過與材料互動所獲得的經驗不是零散的、孤立的，而是建立在已有經驗基礎上，且有前后聯系的。為此，教師可依據每一學科領域的內容，系統地來設計與投放材料，保障每一學科領域的內容有層次地在區域活動中得以落實，避免遺漏。這樣做還可以促使教師對每一學科領域的目標和內容進行梳理，使教師對幼兒的發展更敏感，指導更靈活，支持更有力。
為此，我們在數學區按“數與量”“圖形與空間”兩個內容系列來提供材料，在健康區按“身心狀況”“動作發展”“生活習慣與生活能力”三個內容系列來提供材料，在科學區按“生命科學”“物質科學”“地球和空間科學”三個內容系列來提供材料，在音樂區按“歌曲”“舞蹈”“打擊樂”“欣賞”四個內容系列來提供材料，在美術區按“繪畫”“折紙”“泥工”“手工制作”四個內容系列來提供材料，在語言區按“傾聽”“表達”“閱讀”“書寫準備”四個內容系列來提供材料。在小、中、大班，同個區域同一系列的材料會根據幼兒年齡特點以不同的方式呈現，在內容上也會有不同的側重。如，小班階段在語言區雖然也有“書寫準備”方面的內容，但更側重于“傾聽”“閱讀”和“表達”方面的內容，且“表達”也更側重于口語表達。在“書寫準備”方面，教師只是會提供一些紙筆，一方面滿足幼兒用涂涂畫畫的方式來表達的興趣，另一方面滿足幼兒模仿成人書寫動作的興趣，為中大班的“書寫準備”奠定良好的基礎。而到了大班，“書寫準備”就成了語言區的重點內容，教師會有目的、有計劃地逐步提供相應材料，創設前書寫環境，引導幼兒逐步學習用圖畫、符號等來“寫”《好書推薦》《讀書筆記》《學習計劃》《班級日記》等。由于每個學科領域的每個系列都包含豐富的內容，所以，教師在提供材料時還要注意每個系列中內容的全面性和多元性。如，在語言區的“傾聽”系列中，教師提供的材料既要有故事，又要有兒歌、兒童詩、語言游戲等?！氨磉_”系列既要有前書寫表達，也要有故事、兒歌表演等；既要有經典的故事、兒歌等，也要有幼兒自己創編的故事、兒歌等?！伴喿x”系列既要有故事書，也要有科學類圖畫書、百科全書和適合幼兒閱讀的雜志等。
（三）幼兒的興趣和需要
幼兒的興趣和需要是教師設計與投放區域活動材料的一個重要依據。只有滿足幼兒當下的興趣和發展需求，才能吸引幼兒主動積極地與材料互動，實現自主化發展。
1.時刻關照幼兒的興趣，讓幼兒感受到自己是區域活動的主人
（1）了解幼兒的興趣。采取定期討論的方法了解幼兒喜歡什么內容、什么材料，根據幼兒的興趣與幼兒共同收集材料。如，教師在一次和大班幼兒討論時，了解到他們最近對“怪獸”非常感興趣，想要在美術區畫怪獸，做怪獸玩偶和面具。在和幼兒討論要用到哪些材料時，幼兒提出，怪獸就是要怪，所以什么材料都可以。他們說：“蛋殼、小球、飲料瓶子、罐子、紙袋、紙盒都可以，這些材料我們可以自己從家里帶來?！钡诙?，孩子們就將家里的廢舊材料都帶來了，教師又提供了畫筆、漿糊、雙面膠、透明膠和各種顏色的紙等。那段時間，男孩們幾乎每天都到美術區利用這些材料創作各式各樣的“怪獸”。
（2）采納幼兒的建議。幼兒常常會期望表現自己印象深刻的事件或內容。如，有幼兒在觀看元旦運動會上一位家長表演的太極拳后，向班上教師建議將表演視頻放到音樂區供他們學習。教師立刻采納了這一建議，還和幼兒一起從網上搜索并剪輯了一套更適合他們的太極拳視頻投放到音樂區，供他們欣賞和學習。
（3）發現幼兒的新興趣。教師要觀察幼兒在區域活動中使用材料的情況，由此發現提供的材料是否合適，幼兒有什么新的興趣，從而調整現有材料或投放新材料。如，教師在觀察大班科學區活動時，發現幼兒已不滿足于按多米諾骨牌原有的玩法玩，而是喜歡將多米諾骨牌向上疊加，還自發地和同伴比試誰疊得高。由此，教師在科學區投放酸奶罐、面包盒等更多“疊疊高”游戲材料，滿足了大班幼兒不斷接受挑戰的愿望。
2.根據本班幼兒發展需要提供材料，彌補幼兒發展中的不足
（1）依據本班幼兒在階段性發展評估中的不足來投放材料。如，小班的一位教師根據幼兒在上學期末的健康評估中呈現出的整體運動能力較弱的情況，調整健康區的材料，不僅安排了鍛煉手部小肌肉的活動，還專門設置了大肌肉運動區：利用大紙箱做了一個長長的轉彎的“隧道”，引導幼兒帶著自己的玩具小車鉆隧道；利用礦泉水桶和PVC管制作“蹬架機”，引導幼兒躺在墊子上通過用腿踢蹬使水桶轉起來，從而吸引幼兒每天主動到健康區進行鍛煉，發展運動能力。
（2）依據對幼兒在區域活動中發展情況的觀察診斷來投放材料。如，小班的一位教師在語言區投放了和集體活動中學過的兒歌、故事相匹配的紙偶等操作材料，希望幼兒邊講述兒歌或故事邊操作?？墒墙處熡^察兩周后發現，大多數幼兒只擺弄材料不講述。教師分析，幼兒并不是不想講，而是對這些兒歌或故事的內容不夠熟悉，不知道如何講述。于是，教師又提供了若干播放器，一個播放器播放一首兒歌或一個故事，這樣，幼兒可以跟隨錄音一起講述，由一開始的只講自己熟悉的句子和對話，到后面可以完整地講述。正是由于教師發現了幼兒的需求，及時提供支持性材料，才推進了幼兒表達能力的發展。
（3）關注不同群體幼兒的發展需要。如，教師發現，音樂區中提供的舞蹈方面的材料有點偏女性化，無法滿足那些對舞蹈感興趣的男孩的發展需要。于是，教師在提供民族舞視頻材料時，特別搜索并剪輯了適合男孩學習的粗獷、陽剛的舞蹈，從而吸引了男孩積極地進音樂區來學習舞蹈。
二、教師對于材料投放的幾點疑惑
（一）材料是一次性投放還是累加式投放
依據我們的實踐經驗，兩種方式都可以，但要注意，無論采取哪種方式，都應保證每個區域中的活動材料是充足的，班級所有區域的活動材料總的數量和種類也是充足的，要讓每個幼兒都有選擇的余地。一般來說，我們會以全班幼兒平均分到每個區域參加活動為前提來準備材料。如，我園一個班幼兒是30～35人，每個班有數學、科學、語言、美術、音樂和健康六大區域，這樣，每個區域至少應能容納6名幼兒同時參與活動。我們會依據活動內容的新舊程度，幼兒的年齡特點和發展水平，以及材料準備的難易程度等，決定是先投放某種材料，然后逐步加入新的材料，還是一次性將不同種類的材料同時投放下去。如，在大班科學區活動中，教師一般采取一次性投放包含“生命科學”“物質科學”“地球和空間科學”等不同內容的材料，然后逐步替換和增加材料，以滿足不同興趣、需求和能力的幼兒進行差異化學習的需求。當我們希望所有幼兒近期都能夠去探索一種新材料、獲得新經驗時，我們會投放足夠數量的這種新材料，但不會撤掉其他材料，這樣，幼兒探索過新材料后，還可以進行其他感興趣的科學探索活動。而對于中班語言區故事表演的材料，我們是累加式投放的。幼兒學過一個故事后，教師就將相關的頭飾、道具等投放到語言區，隨著幼兒學過的故事越來越多，語言區始終有新材料不斷加入，既滿足了有些幼兒對新材料的渴望，又延續了有些幼兒對舊材料的興趣。
（二）教師辛辛苦苦做的材料孩子不喜歡怎么辦
許多教師都遇到過這樣的情況，自己費了九牛二虎之力準備的材料投放到區域中后，幼兒一點兒都不感興趣。這時，要把材料撤掉嗎？我認為，教師先不要感到沮喪，也不必立刻撤掉材料，可通過觀察和詢問，了解幼兒為什么不感興趣：是因為難度太大還是難度太小，是不是游戲性不強……了解了原因就可進行有針對性的調整了。如，小班一位教師在數學區墻面上制作了一塊“海底世界”游戲板，板上畫了大小不同的魚吐出大小不同泡泡的場景，每個泡泡都是教師截取不同口徑瓶子的瓶口粘在板上做成的。教師提供了與之匹配的瓶蓋，引導幼兒將其一一擰上以形成完整的“泡泡”。誰知，該材料投放后去玩的幼兒不多。教師觀察發現：由于材料置于墻面上，與幼兒平時習慣的擰瓶蓋的角度有差異，使得幼兒感到很難擰，不容易獲得成功體驗，而且，幼兒似乎更喜歡往瓶口里塞東西，而不是擰上瓶蓋。于是，教師將游戲板移至桌面上，在保留一部分瓶蓋“泡泡”的同時，增加了嵌入式“泡泡”和不同形狀的嵌入式“礁石”，降低了幼兒擰瓶蓋的難度，加入了幼兒喜歡的嵌入式操作，使活動更適應幼兒當前的小手肌肉動作發展水平，滿足了幼兒游戲的興趣和發展的需求。
（三）孩子對材料厭倦了怎么辦
如果發現幼兒厭倦了原有的學習材料，教師可對其進行升級改版。一是改變規則，以增加難度。如，中班數學區游戲材料“瓶蓋滑滑”，教師在底板上由里到外畫了紅、藍、黃三個同心圓，最初的玩法是兩名幼兒分別將瓶蓋由外圈向內圈滑，比比誰能將更多的瓶蓋滑入中心的紅圈。一段時間后，幼兒不感興趣了。于是，教師改變游戲規則，增加了骰子，誰擲的骰子點數大才可以滑瓶蓋，點數小的停一輪，最后數一數各自滑入紅圈的瓶蓋數，多者為贏。骰子的投放改變了規則，增加了難度，又激發了幼兒的興趣。二是調整部分材料，以增加難度。如，中班科學區“打氣球”的活動材料，在開始階段，教師提供的氣球“口”剛好能套住打氣筒的“嘴”，大小一致，在幼兒熟練后，教師加入了大口徑的氣球和小口徑的打氣筒，這樣幼兒打氣時要將氣球口子捏緊以防漏氣，操作難度增加了，對于幼兒而言是一個新的挑戰。同時，用不同口徑的打氣筒給同樣的氣球充滿氣所需時間是否一樣，也引發了幼兒新的探究興趣。
區域游戲活動是為培養幼兒自我學習、自我探索能力的活動。寬松的氣氛、靈活多樣的活動形式，滿足了幼兒不同的發展需要。我們通過以互動為切入點，探索區域活動中的各種互動形式，挖掘其潛在的教育功能，使區域活動真正成為促進幼兒發展的重要手段。
一、區域游戲活動與主題教學的互動
區域游戲是幼兒個別化學習的重要途徑，在區域游戲中，我有意識地將主題活動的內容整合在其中。依據幼兒興趣、需要，運用整體規劃原則將教室布置為各個活動區，每個活動區都提供種類豐富、合適的玩具及操作材料?；顒邮抑鲏︼椀牟贾门浜现黝}課程教學內容的需要定期更換，將教育意圖蘊藏于各活動區材料中，讓幼兒在刻意設計而井然有序的學習環境中主動探索、發現學習，獲得自信和成功。
例如，主題活動《寶寶真能干》，我引導幼兒相互介紹自己的本領，鼓勵幼兒自己的事情自己做，如自己吃飯、洗手、穿衣褲、收拾玩具等。我在自理區投放鞋子、襪子、衣服等物，讓幼兒學習穿鞋襪、穿衣服、扣扣子等。
又如在開展“好吃的花生”的主題活動過后，我在區域活動中增設了探索區“花生寶寶”，讓幼兒自己動手剝花生，有的幼兒會想出很多辦法把花生剝開，如：將花生放桌上，用手掌壓碎花生殼；有的拿著花生在桌上敲，把花生殼敲碎；有的用大拇指和食指按住花生用力剝開……之后，讓幼兒談談自己是怎樣把花生剝開的，我再教幼兒正確的剝花生的方法。幼兒再次剝花生，很快就掌握了剝花生的正確方法。
二、在區域游戲活動中構建有效的師幼互動
師幼互動是指幼兒教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態過程。教師要為幼兒營造愉快、寬松、豐富、能動的環境，以及建立積極有效的師生關系的氛圍，并提供條件。在營造環境的過程中，教師和幼兒一起商量，討論設置哪些活動區域，然后一起收集材料、動手制作，激發幼兒的參與熱情，建立積極有效的師幼互動關系。
必須重視情感的交流。幼兒時常會以語言、表情、姿勢、動作向教師反映困惑和喜悅，用詢問、告狀、聊天、顯示物品或哭泣引起教師的注意、支持和安慰等。例如，“美食街”的小朋友正在用餐巾紙包著五彩絲帶做小餛飩的時候，我及時予以肯定并鼓勵繼續創新：“再加上哪些材料，可以做成一種更好看更好吃的食物呢？”“彩泥……”各種各樣的創意，頗有新意。
三、區域游戲活動促進生生互動
區域活動是幼兒自選的，帶有小組性質的學習活動形式。在區域活動中，幼兒最大限度地發展能力、興趣及性格，同時責任意識、交往能力、語言表達能力都能得到了增強，幼兒間的互動發揮了作用，取得了更好的教育成效。
例如，絢麗的秋天來了，我適時地設置了探索區：“紅、黃、藍”，繪畫區：“美麗的秋天”，語言區：“秋天的生日”，將紅、黃、藍三原色擺在孩子們的面前，請他們勾畫出自己心中色彩斑斕的秋天。孩子們興奮地在顏料里調調、蘸蘸，他們驚奇地發現顏色混合能變出這么多顏色。他們相互商量、討論，你幫我，我教你，忙得不亦樂乎，又配出了其他新顏色，像魔術師一樣，用自己配出的顏色畫出了“秋天的樹”“百花園”“多彩的天空”，畫出了自己心目中最美的秋天。
自己創造的成果，幼兒希望與同伴分享成功的喜悅，這就會在無形中形成一種生生互動。因此，引導幼兒欣賞作品并向同伴介紹自己的作品很有必要，這既能滿足幼兒的欲望，又是一個創造美、發展美的好機會。如建造“兒童樂園”后，當一座座美麗的樂園出現在幼兒的眼前時，我便引導幼兒相互參觀各組的作品，把接近尾聲的活動推向。幼兒一個個認真觀賞、評議，有的說：“任宇泉建的迷宮美極了，可以做迷宮城了！”有的說：“陶陶搭的宇宙飛船真神了，帶我們飛上太空吧！”有的說：“明明搭的游樂場太棒了！”在一片贊美聲中，幼兒個個眉開眼笑，爭先恐后地介紹自己建造的超能樂園。
四、區域游戲活動與社區的互動
【Abstract】The causes of test anxiety are subjective and objective factors, based on this, control measures, including of students and schools.
【Key words】Test anxiety; causes; measures
【中圖分類號】G444【文章標識碼】C 【文章編號】1326-3587（2011）09-0049-02
一、考試焦慮的表現
考試焦慮又稱為考試恐怖，是人由于面臨考試而產生的一種特征的心理反應，它是在應試情境刺激下，受個人的認知、評價、個性、特點等影響而產生的以對考試成敗的擔憂和情緒緊張為主要特征的心理反應狀態。這種狀態影響考生的思維廣度、深度和靈活性，降低應試的注意力、記憶力，使復習及考試達不到應有的效果，甚至無法參加考試。
二、焦慮與學習的關系
考試焦慮的產生是內因和外因相互作用的結果。外因來自于學校、家庭和社會；內因與個體的個性、抱負、早年經歷、認知水平和心理承受能力等有關?？荚嚱箲]是后天習得的心理障礙，它是個體在不良的教育環境下主客觀因素共同作用而形成的，多數是因為家長和老師有意或無意對小孩的學習提出過高要求，超越了學生的承受能力并形成了過度的心理壓力。研究表明、考試焦慮與下列因素有關：
（一）主觀因素。
①考試焦慮與能力水平呈負相關，即學習能力相對較弱或學習效果較差者容易產生考試焦慮；②考試焦慮與抱負水平呈正相關、即要求自己成績過高者容易發生；③考試焦慮與考試失敗經歷呈正相關，即經歷過重大考試失敗者容易發生；④考試焦慮與心理生理狀態呈負相關，即心理承受能力差的人容易發生，且與生理狀態也有關系。
（二）客觀因素。
考試焦慮與競爭水平、考試的難易程度呈正相關，即考試意義越大，試卷越難越易產生。
并非所有的焦慮對學習都是有害的。焦慮是一種復合性情緒狀態，包括焦慮反應、過度焦慮和焦慮癥等三個由輕到重的層次。焦慮反應是人們對一些即將來臨的緊張事件進行適應時，在主觀上產生的緊張、不安、著急等期待性情緒狀態；焦慮癥是神經癥的一種，主要特點是緊張、不安等癥狀比較嚴重，但對產生這些不適的原因不很明確?？荚嚱箲]介于兩者之間，屬于過度焦慮，其特點是焦慮已明顯地影響正常學習和生活，但患者對引起焦慮的原因十分明確，考試一旦解除，多能迅速恢復。
許多研究已證明，絕大多數考生在臨考前都有一定程度的緊張或焦慮，它屬于焦慮反應，是正?，F象。適度緊張可以維持考生的興奮性，增強學習的積極性和自覺性，提高注意力和反應速度等，也就是說，在考試及其準備過程中，維持一定程度的緊張是有必要的。
三、高中生防治考試焦慮的對策
在教育教學實踐中，對高中生進行考試焦慮的防治，主要采取以下一些措施：
（一）學校方面。
1、在各學科中滲透心理教育。
充分挖掘各學科教育中包含的豐富的心理教育因素，使之相互滲透、相互促進。
2、優化學校、班集體的文化心理環境。
通過各種活動，培養學生的自主能力和價值導向，使學校、班級真正成為學生精神生活的樂園。在良好的集體、人文氛圍中，將培養目標內化為學生健康的心理品質。
3、開展學校心理輔導工作。
開設心理輔導課，將學生心理的共性與個性有機結合起來，重點對個別存在心理問題或出現心理障礙的學生及時進行認真、耐心、科學的心理輔導，幫助他們消除障礙，建立健康的心理品質。
（1）減輕壓力，放下包袱。有效的降低考試壓力是防治考試焦慮的首要措施?？荚嚱箲]與考試密切相關，它常常隨著考試的結束而迅速消失，但由于對學生來說不能避免考試，因而應優先考慮在不影響正常學習情況下減壓?？荚噳毫κ强忌饔^認知在客觀條件下作用的結果，老師和家長負有相當的責任。應引導考生恰當地估計自己的能力，降低過高的學習目標，保持考生恰當地的壓力，重視學習過程而不要太計較考試結果，養成將考試當作業，作業當考試的習慣。
（2）端正動機，改變認知?？荚嚱箲]是考生對考試事件在認知上的歪曲，導致情緒上的紊亂和行為上的異常。要幫助考生改變對考試和考試焦慮之間關系的錯誤認知，使他們意識到自我認識和評價是造成壓力的關鍵，通過改變其不合理的思維方式，放下包袱，樹立正確的學習動機。
（3）勞逸結合，有張有弛。大多數考試焦慮患者在處理學習與休息的關系上存在缺陷，他們在學習上投入的時間太多，且生活安排單調，不注意休息和文體活動，達不到生理與心理上的完全放松，導致神經系統的興奮與抑制調節機能紊亂。因此，指導考生合理用腦，講究方法，注意營養，勞逸結合，維護神經系統的正常機能，是防治考試焦慮的重要措施。
（4）學會放松?？荚嚱箲]患者缺乏在特定情景下控制自己的能力，因而有必要幫助他們進行這方面的行為再造。使他們在緊張時能夠運用意念控制、調整呼吸等多種方法松弛軀體，轉移注意力，抑制交感神經過度興奮，以達到調整心理狀態的目的。
4、自我教育的培養。
由于心理品質教育不同于一般知識、技能型的傳授課，而是一種以體驗性學習為主的教育，對個體心理來說，再精彩再生動的講授都無法替代個人的親身感受和直接體驗。所以，要指導學生學會觀察、分析、評價自己，通過多種形式的教育，培養學生逐步養成自尊、自愛、自信、自制的心理品質。
（二）學生方面。
1、適合自己的成就動機水平，過強或過弱的動機水平都容易使自己產生失敗體驗而導致心理壓力。
學習動力不足（即學習動機問題）是常常讓學生苦惱和矛盾的事。一方面學生都有提高成績的需要，而另一方面，又容易產生浮躁、厭煩情緒，學習無動力或動力不足。學習動機分內在（具有持久性）和外在（具有短暫性）兩種，學習者只有對學習材料的意義（就實現自己的人生價值而言）給予充分肯定，并從價值上給予較高的評價，才會產生持久的學習動機。當然，學習的外在動機也是必要的，只有二者和諧作用，才會相輔相成，相得益彰。
2、未來對于每一個人來說是一未知數，不要過多地考慮未來事件，而應該將自己的精力和時間投放到現實的生活和學習。
3、考前作好知識準備，和應付考試突發事件的對策和心理準備（有備才能無患）。主要在以下幾方面著手。
（1）充分的復習準備。80%的人考試焦慮是由復習準備不充分引起的。
（2）在心里對自己說：謀事在人，成事在天；不以一次成敗論英雄；過于擔心、焦慮不僅于事無補，而且還會影響水平的正常發揮，有百害無一益。
英語創新教學的實質和內涵就是要改變學生以記憶詞匯和規則為主的被動式學習方式，轉而以啟迪式和發現式主動地獲取知識。通過創新教育的實踐活動，不僅轉變學生的英語學習觀、提高學習和運用英語的能力，并且在他們身上培植出創新思維、創新精神、創新意識、創新人格和創新能力，使他們今后能夠成為具有繼續學習英語的能力、認知未來世界的能力、探索客觀真理的能力、解決人類重大課題等能力的創造性人才。通過創新教育的實踐活動，也會促成英語教師的教育觀和教學方式的轉變，培育出教師的創新精神，并逐漸積淀為意識成果，最終優化學生學習英語的外環境。
第二章 英語創新教學模塊
在英語基礎教育中提倡和推行創新教育應該采用什么途徑和方法是我們努力探索和研究的問題。我們認為，英語知識和英語技能的學習直接構成英語教學的基本活動，是實現創新教育的載體。因此，將常規的知識和技能教學賦予創新學習的內容，不僅能提高學生學習和運用英語的能力，并能在他們身上培植出創新思維、創新精神、創新意識、創新人格和創新能力。為了不使實驗影響正常教學的進行，我們研究把一堂課中有可能產生創新教育效果的一個教學片段擴展成為一個有其獨立的教學目標、教學內容、教學環節、教學手段等的創新教學過程。我們把這個被擴展的、相對完整、相對獨立的教學過程稱為一個創新教學模塊。模塊教學法是本研究采用的最基本、最主要、最能顯示特色的方法。通過教師課前有意識的設計創新教學模塊，課堂上師生共同參與解決疑難問題和重要問題，促進教學雙方創新能力的發展。模塊雖然只是課堂教學中的一個片斷，但卻不是孤立的一個片斷。創新教學模塊因其具有明顯的、能啟發、激活和構成創新思維的功能，所以在教學中的投放能形成創新教育的亮點，對整節課產生輻射作用，并能改變整節課的教學結構。適量的投放創新教學模塊，能使學生思維品質獲得顯著改變，促進學生英語技能和創新思維品質的同步發展，促進教師的教育方式向著創新性教育方式發展，形成有利于創新教育的環境。
我們研究的立足點是英語創新教學模塊的內容選擇途徑，模塊特征、結構和功能，投放原則和策略，并期待通過模塊的連續投放改善學生的思維品質，獲得學生英語技能和創新能力的同步提高。研究過程分為兩個階段：1）英語知識和技能創新教學模塊設計研究；2）英語學科思想方法創新教育模塊投放研究
第三章 研究過程及效果
第一節 英語知識和技能創新教學模塊研究
一、英語知識和技能創新教學模塊試設計與試投放研究
此階段的模塊教學試驗研究內容主要包括模塊的設計和模塊的投放。我們希望通過對英語知識和技能創新教學模塊的設計和投放能夠探討以下問題：模塊的內容選擇途徑，模塊的命名、特征、結構和功能，模塊的投放原則和策略。
盡管我們已有多年的英語教學經驗，但英語教學中的創新教育對我們來說是新的課題。我們學習了***同志在第三次全國教育工作會議上的重要講話，《創造力和直覺》〔湯川秀樹 1987〕，《思維心理學》〔汪安圣 1992〕，《創造心理學》〔周昌忠 1986〕，《創造性思維是學習的基礎》〔卡爾梅科娃 1981〕，《需要 ━ 創造論》〔章韶華 王濤 1992〕，《知識經濟與教育創新》〔蔡克勇 張秀梅 1999〕等理論， 對創新教育有了初步認識。在此基礎上，我們設計出48個模塊，在初一、高一各班試投放。通過對這些英語創新教學模塊的定性研究，我們歸納出了模塊設計的六個基本內容：
1、模塊內容：模塊內容的選擇以英語知識和英語技能學習為基本內容，把英語知識和英語技能教學作為實現創新教育的基本載體。運用恰當的創新教學策略，使常規的知識和技能教育富有創新性，在培養學生的英語學科能力的同時，發展和提升他們的創新精神、創新意識、創新人格和創新才能。模塊的質量要求：（1）模塊對于維持學生的學習興趣、吸引注意、發展思維想象和動手能力是有效的；（2）模塊的設計和使用與英語教學密切相關；（3）模塊的投放不破壞教學過程的自然狀態，是教學的有機組成；（4）模塊是一個教學片段，但不是一個孤立的片斷，它輻射并影響模塊前段和后段的教學過程和方法，使整堂課保持較好的完整性，又突出創新教育的功能。
2、模塊名稱：模塊名稱要反映此課堂教學片斷的內容，通過閱讀模塊名稱即可大體知道教學的基本內容和方式，如：《印刷術的發展》、《三峽大壩的利與弊》、《我的英語報》、《錢幣》、《由登山想到的 ...》、《“求職”在課堂》、《廣告》、《自己動手 收拾行囊》、《物品的價值》等等。
3、模塊功能：模塊的投放要達到提高學生學習和運用英語的能力和提高學生的創造思維能力兩個目標。學生在運用英語的過程中學會英語和提升自己思維的流暢性、變通性和獨創性，以發展創造思維的能力。發展學生運用英語的技能和提高創新思維能力是英語創新教學模塊最基本也是最重要的功能。學生在訓練創新思維能力的同時發展了英語技能，或在訓練英語技能的同時發展了創新思維能力。無論是英語知識學習的模塊還是英語技能學習的模塊都須包含學科能力目標和創新能力目標。
4、投放時段：模塊的長度一般為15-20分鐘，但根據學習內容的需要，如綜合性學習，也可長達1-2個課時。模塊不是孤立的一個教學片斷，要有承上啟下的作用。整堂課要以模塊為核心，輻射并影響模塊前段和后段的教學過程和方法，既能使整堂課保持較好的完整性，又能在模塊投放時段突出創新教育的功能。
5、觀測記錄：在創新教學模塊投放的過程中，觀測學生的各種行為，并將所觀測到的內容于課后記錄下來，用于投放效果的定性分析和定量分析之中。
6、分析評論：教師學習分析評論模塊的設計和投放效果，是為后期英語創新教學模塊系列設計和系列投放做準備。通過學會評價模塊的設計和投放效果提升教師自身的設計能力，促進教師的教育方式向著創新性教育方式發展。
二、英語知識和技能創新教學模塊系列設計與系列投放研究
對英語創新教學模塊的內容選擇途徑、命名、特征、結構、功能、投放原則和策略有了初步輪廓后，創新教學模塊設計與投放研究進入了定量和定性研究相結合的實驗階段。
根據實驗的性質和任務，教學中投放的具有創新性質的模塊在質量和數量上都有要求。模塊在質量上必須在創新教育上有突出的功能和價值，全部模塊之間有各種功能的搭配，總體兼具培養和訓練創新思維的特征，形成合理有效的模塊系列。我們選定在高04級5班進行兩個學期的模塊系列投放，以評估創新教學模塊在英語教學中實施的效益。我們兩學期共設計和投放了56個模塊。從英語知識和技能學習的功能來看，模塊涉及了詞匯學習，語法學習，閱讀理解，英文寫作，口語交際，單元復習，總復習，主題辯論等形式。從創新教育的功能來看，有培養學生思維流暢性的模塊，這些模塊起到了培養學生思維的敏捷、具體和流暢的作用；有培養學生思維變通性的模塊，這些模塊能發展學生的類比能力、質疑能力，突破思維定勢；有培養思維獨創性的模塊，這些模塊喚起了學生的創造興趣，訓練了他們的想象能力。有提高學生思維嚴密性和深刻性的模塊，這些模塊對學生邏輯思變能力的發展有教好影響。
模塊《新建的汽車廠》的設計者擬從不同于教材的角度，讓學生從另一側面去思考汽車工業帶給了我們哪些利和弊。模塊《詭計》的投放者引導學生層層剖析故事，步步引出觀點，分析事物的表面特征，探究其背景原因，剖析人物思想動機，最后拋出問題：電腦工程師彼爾是如何擺脫跟蹤逃出旅館的？這兩個模塊的特點是為學生設計出了開放性的教學內容，運用開放性的評價語引導和鼓勵學生積極思考，展開豐富的想象。關于汽車工業帶來哪些利弊，有學生說，汽車既給我們帶來了極大的方便，也造成很多事故。車禍多了，就有更多的人進醫院，就需要更多的醫生和建更多的醫院，就會花費大量的人力和物力，造成極大的浪費。關于電腦工程師彼爾是如何擺脫跟蹤逃出旅館的，有人推測主人公喬裝打扮后走出旅館的；有人推測主人公躲在貨梯中等跟蹤他的人走后再離開旅館的；有人推測主人公拉響火警警報器趁亂逃脫的；有人推測主人公就躲在511房間里，因為最危險的地方也是最安全的地方。突然一位學生站起來發問，“既然彼爾可以自己逃出旅館，為什么還要他的朋友幫忙？大家為之一震。任課教師瞬間做出了聰明過人的反應，“同學們，你們說呢？”一位學生很快做出妙答：“如果彼爾等到擺脫跟蹤他的人再去乘飛機就晚了?！睂W生的“節外生枝”給課堂添上精彩的一筆。開放性的教學，師生都沒有預先準備好的一套內容，雙方都有很大的活動空間，能有效地激活師生的創造欲望，展開思維的翅膀，大膽想象，大膽質疑，促成無數的奇思妙想產生，促成課堂中新因素的產生，訓練了師生雙方的思變能力，有利于師生創造能力的共同提高。
我們不僅進行模塊系列的設計和投放研究，同時還進行散在的設計和投放。散在的設計和投放是指每一位英語教師設計并在各自班上投放1-2個創新教學模塊。這樣做的積極意義在于每位英語教師都能提高自己創新教學模塊的設計能力，積淀創新教育意識，促進教育的方式向著創新性教育方式發展，最終形成創新教育的環境。
第二節 英語學科思想方法創新教學模塊投放研究
一、英語學科思想方法創新教育模塊
隱含在知識背后的學科思想方法是重要的創新知識，是學科知識轉化為學科能力和創新能力的中介，轉化的過程又反過來促進知識的理解和掌握，使知識活化。英語創新教學模塊必須體現英語語言的基本學習法則。這種既包含創新功能又體現英語學習法則的教學模塊稱為英語學科思想方法創新教學模塊。
二、外語學習者的學習心理活動特征是建立英語學科思想方法的依據
研究語言學習者的內部心理活動特征，即人們是怎樣學會外語的，有助于我們建立正確的英語學科思想方法體系或教學法則。
在理論上，我們借鑒了著名心理語言學家有關母語和二語習得理論的研究成果。研究證明，人們學會外語和學會母語的心理活動特征有許多相似之處。兒童在母語環境中接觸母語并在交際中使用母語自然學會了母語。這種學會母語的方式被稱為母語的習得。母語習得模式表明，人們首先習得語言，后發現語言規則，再在交際中運用規則創造出無數的新句子。這種“語言第一、規則第二”的學習過程在二語/外語學習者身上也體現得十分充分。我們在自己的教學實踐中也發現，具備基本語言能力的學生比不具備基本語言能力的學生學習規則和內化規則更快更有效。
二語習得研究者還認為，語言學習者的內部天生有個語言系統，又稱內部大綱。學生在學習外語時，實際上受到兩個語言大綱的牽制。一是國家規定頒布的教學大綱，一是學習者內部的語言大綱。規定大綱的學習順序與內部大綱的習得順序是不一致的。教師更多的是按照國家規定的教學大綱在要求學生建立語言學習系統，而學生確在按自己的方式構建內部大綱。這樣，規定大綱與學習者的內部大綱常常處于矛盾之中，其結果自然是許多學生無法學會教師教授的東西。二語習得錯誤分析研究還表明，學生并不會按照教學大綱來構建自己的內部大綱，他們總是在按著自己的方式構建內部大綱。他們構建內部大綱時，不僅使用了母語習得中學會的歸納和過度歸納學習策略，還將母語習得的策略遷移到外語學習中來，而正遷移則有利于外語學習，負遷移則妨礙了外語學習。過度概括錯誤和遷移錯誤都是學生在用已知的知識解決新問題時出現的：在過度概括時，他們用已知的外語知識；在遷移時，他們用已知的母語知識。我們經常發現，學生在運用英語的活動中，正確的語言輸出和錯誤的語言輸出總是凸顯出不協調。他們認為已經掌握的語言規則總是此時正確彼時錯誤，而且產生這樣的語言錯誤是沒有任何可見的理由，有些甚至還是“永遠不可更改的錯誤”。長期以來，我們一直把學生交互活動中出現的錯誤歸咎于教與學的失敗，削弱了雙方的信心。其實，這是外語學習中一個非常重要且正常的現象。學生在構建他們的內部大綱時，正確與錯誤總是無休止地交替更換著，內部大綱在循環式地被打破、再構建，一直朝著正確的語言系統發展。
學生在構建內部大綱時，習得活動和學得活動在交替進行，習得的語言和學得的語言分別產生且功能不同。S.D. Krashen著名的輸入監測說認為：外語的習得主要是把輸入變為吸入，輸入語被理解了，習得就會產生；一旦習得了足夠的語言，學習者就能夠開口說話和寫作；語言主要是習得的，學得的語言只起到修正的作用。Bialystock認為，習得的語言處于學習者潛意識層中，是內化了的語言知識，支配著學習者的語言行為，是產生高度自然流暢的輸出語的操作系統。使學生“浸潤”在英語環境中，是他們獲得英語語言能力的重要途徑。
語言學習者在語言習得過程中普遍使用著兩個學習策略: a 采用了母語習得中的學習策略：歸納概括，又常常過渡歸納概括。如當他們獲知被動語態的構成后，他們會造出The math problem was worked out by James himself的正確句子，也會造出 Our plan for a short trip was maked yesterday的錯誤句子，就是因為他們過度歸納概括了被動語態規則：所有過去分詞的構成都是在動詞后加ed。類似的過度歸納概括錯誤比比皆是，數不勝數。b 遷移自身已有的母語規則來指導二語學習，又時常負遷移。如他們會發現They often sit in the classroom與母語規則相似，就會自覺地或不自覺地造出He often sit in his own room的錯誤句子來，甚至在許多與母語規則差異甚大的地方也使用母語的規則來遣詞造句。語言學家們把學生使用這些學習策略引起的學習行為稱之為學習者在構建自己的內部語言大綱。學生更傾向于在運用語言時遵循自己的內部大綱。這個現象在被控制的語言運用中不太明顯。在不被控制的語境中，更自由、更自然、更注意語義時，這種現象就十分明顯。
語言習得者的內部大綱是潛意識的建立起來的，這種潛移默化的結果需長期不間斷的“浸潤”在目標語環境中才能產生。學習者最初學習外語的階段是他們構件自身內部語言系統的重要階段。在這一階段，他們只接受語言而不輸出語言。當自身語言系統構件到一定程度時，學習者就能開口講話和寫作了。與之相反，我們原來一直認為語言學習者是通過訓練語言輸出來內化語言規則的。但研究結果表明，學習者是通過接受輸入語來內化語言規則的。還有證據表明，既使學習者不經過語言輸出也同樣能夠有效地或者說更有效地內化語言規則。以母語習得和二語習得為例，在最初的語言學習階段，學習者都有一段“沉默”階段。正如嬰兒不會生下來就能講話。在它的“沉默”階段，它一直“浸潤”在成人的語言之中。一個不會講英語的兒童，甚至可以是成人，初到講英語的國家時不能夠講出英語一樣，他們都經歷了一段“沉默”階段。在“沉默”階段，學習者只接受語言而不輸出語言。這一階段卻是他們構建語言系統的重要階段。當學習者自身語言系統構建到一定程度，他們就能開口講話了。類似成人為兒童念故事書一樣，兒童聽過多少遍以后就能講出故事的大概，而且語言流暢且正確無誤。這一語言學習過程也證明了學習者構建語言系統發生在語言輸出之前，輸出語總是在語言規則形成后才能發生。
自然學習者不是一級一級地分別掌握語言規則，而是從一開始就完整地（不分級地）接觸語言。他們只會注意到最明顯最基本的語法現象并學習掌握之，在后來的學習中再逐漸地完善。學校的學生不是自然學習者，但自然學習者學習語法所使用的策略卻值得我們在教學中借鑒。
習得只有在語言交際中才能發生。交際是語言的社會功能，是學習語言的目的。交際是無意識的學習活動，學習者在交際時注意的是語言意義，有意義的信息差促成習得活動發生。交際是內化語言規則的唯一手段，只有交際活動才能發展學習者的語言能力。由于在學得的學習活動中語言知識是通過操練分別掌握的，學習者一次只能掌握一個為表達某一語言結構的技能，結果語言的有機結構被肢解。這些散在的支離破碎的語言是不能發展學習者的交際能力的。只有在交際時，學習者才能夠將平時散在的語言知識有機地組合在一塊兒，構成為某交際活動所需的語言系統。交際活動越頻繁，學習者所需構建某功能系統語言的時間就越短，速度就越快，語言表達就越流暢。學習者正是通過這種學習方式不斷發展語言能力的。
三、英語學科思想方法基本內容
我們根據上述7個外語學習者的學習心理活動特征確定了英語學科的思想方法體系或教學法則：
l．英語課堂教學的基本模式是讓學生首先接觸學習材料，在理解的基礎上發現新的語言規則，再在交際中運用并內化規則。
l 不要認為學生的內部大綱與成人標準的語言體系相差甚遠，就阻止他們建立自己的內部大綱。我們不僅不能阻止他們建立自己的內部大綱，還要創造條件幫助他們建立自己的內部大綱。
l 學生只獲得語言知識是不能獲得語言交際能力的。教師必須為學生創設習得英語的環境，使學生“浸潤”在英語中，這是他們獲得英語語言能力的重要途徑。
l對待學生在課堂交互活動中出現的錯誤，我們必須采取更寬容些的姿態。在一些活動中，可以有選擇地糾錯，如忽視與前面學習無關的錯誤。在另一些活動中，完全不要糾正錯誤，如果糾正錯誤會擾亂學生專注意義表達的話。應減少學生怕出錯的焦慮，維持課堂和諧的學習氛圍。不要過多干預學生運用歸納和過度歸納、正負遷移等自然學習法則，只有他們自身內部的暫時語言系統形成了，才會有語言輸出。
l在教學中，不要強迫“鼓勵”學生說英語，要允許他們有“沉默”階段，學習速度不同的學生的“沉默”長短也應不同。評價一個學生在課堂上是否在有效學習，不是衡量他/她說了多少，而是看他/她是否真正意義上參與了學習活動：是否專心于身邊的互動學習，是否在動腦筋。教師只有在學生的內部語言系統較為成熟時再鼓勵他們開口講話。這樣，一些學生就不會因為過早要求他們用英語說話引起高焦慮和不專心了。
l 在教授某一語言結構時，應先教授那些最明顯最基本的語法規則，一段時間后，待學生對這一規則已能較正確熟練使用時，再在合適的時間和地方學習與之相關的其余一些細節。不要糾纏或過多糾纏語言的結構，要將理解放在第一位，將學生的注意力放在語言的意義上，始終讓學生明白語言結構是為語言意義服務的。
l 課堂上要盡可能為學生創設運用語言的環境，開展多種形式的交際活動。交際活動中要注意：a.語境盡可能真實; b.完全不要糾錯，降低學生的焦慮度，維持和諧的課堂氛圍，教師只需在心里記住學生犯的最基本的錯誤，在后來的學習中，在恰當的地方，再巧妙地安排強化訓練；c.交際活動的設計應是讓學生完成某項任務。
四、英語學科思想方法創新教學模塊設計和投放
在英語學科思想方法創新教學模塊設計和投放中，我們沿襲了前階段的研究成果，并注意在英語知識和技能的教學設計中體現英語學科思想方法，更有效地把創新精神與創新能力和學科素養與學科能力培養相結合。
新增的英語教學思想豐富和發展了前期的研究。重“教”更重“學”的教學思想和方法使我們的知識和技能教學與創新教育研究更有實效，突顯創新教學模塊培養學生學科能力與創新能力相結合的功能。
我們繼續在高04級5班進行了兩個學期的模塊系列投放。模塊突出了英語學科思想的各個方面，全部模塊之間仍有各種創新教育功能的搭配，總體兼具培養和訓練學生學科能力和創新思維的特征。兩學期共設計和投放了51個模塊。
除了模塊的系列設計和投放研究，我們繼續保持進行散在的設計和投放。每一位英語教師設計并在各自班上投放1-2個創新教學模塊，繼續提高教師自身創新教學模塊的設計能力。
以模塊《廣告》為例，它體現了創新教育的功能，也體現了運用英語進行交際的學科思想。教師采用任務型教學途徑，通過讓全班學生為某膠水廠設計一則廣告和評價個別學生自己設計的商業廣告兩項貼近生活的活動，鼓勵和支持學生參與教學資源的開發（課堂上使用的幾則廣告是學生自己用電腦或美工制作的），并以一個“你可以就同學設計的廣告中的某些地方或提出問題、或給出建議、或部分的或全面的評價”包含了三個難度系數（問題━易、建議━中難、評價━難）的問題來吸引全班學生積極參與，為不同層次的學生創造了語言實踐的機會。由于教師拋出的問題可供優、中、差三類水平的學生自行選擇，幾乎每一位學生都獲得了展示自己的機會，并從中獲得了快樂和滿足，增強了學習英語的自信心。不少學生敢于挑戰自我，能夠處理難度大的問題就絕不挑易的回答，大部分差生的勇躍參與及表現出的自信和解決實際問題的能力尤其令人難忘。整堂課學生都“浸潤”在英語中，教師也沒有糾正學生的“口誤”。寬松、民主、和諧的教學氛圍使每位學生受到了尊重，保護了他們的自尊心和積極性。他們的學習熱情、興趣和成就感一直持續到了最后并形成。從同學自己設計的幾則商業廣告中，我們不僅能看到他們的動手能力和創造能力，還能感受到他們的創造欲望和激情。
《廣告》教學活動目的明確，具有可操作性。活動內容貼近生活，符合學生的興趣，使他們能夠探究他們感興趣的問題并自主解決之?；顒拥膬热菰O計還促使學生用英語與他人交流，獲取、處理和使用信息，發展用英語解決實際問題的能力?；顒拥沫h境設計真實，有利于學生學習英語知識，發展語言技能，提高實際語言運用能力。活動中不同難度問題的提出，為不同層次的學生創造了語言實踐的機會，提供了自主學習和相互交流的條件及充分表現和自我發展的空間。一個既令人高興也令人感慨的現象是：一些開放型的、興趣廣泛的、我們普遍認為的“差生”，敢于跨越某些思維的極限，從而獲得全新的與眾不同的思想；而一些墨守陳規的“好學生”，動手能力較差，不敢打破原有的思維定勢，難以獲得創新的靈感。模塊《廣告》投放時兩個“優秀學生”與設計者謝蓉佳（班上“最差生”之一）之間的對話生動地描繪出了這一現象。一位學生問番茄醬廣告的設計者：“你的產品怎么沒有名字呢？這是非常危險的。人們如果記不住產品的名稱，是廣告設計的最大失敗。”他是在用課文中學到的關于廣告設計的知識來質疑對方。設計者說，“我的產品有名字，XXX就是產品的名字。”“那不是產品的名字，X是未知數，XXX表示某某謀。”“眾所周知，有一則廣告的產品名字是XX。我想你也知道。如果你能記住XX，你就一定能記住我的XXX。”另一位同學質疑設計者，“你的廣告設計非常不合理。我們都知道，斗?？匆娂t色就進攻。而你的斗牛剛開始看見斗牛士手中的紅披肩還進攻，當斗牛士打開紅披肩，上面出現一瓶XXX番茄醬時，斗牛立刻停止進攻，反而后腿幾步，臥在地上看著番茄醬流口水。這是完全不可能的事兒?！薄澳阒绬?，這就是創造?！笨匆娰|疑者不滿意該回答，教師立刻補上一句：“什么是創造？跨越常規一步就是創造?！贝嗽捔畋姸嗤瑢W點頭稱是。上面這段對白的確值得我們教育工作者深思。不過從另一方面來看，正是它為全體學生帶來了如下好處：這一過程促使學生個體把自己的思維水平、思維品質與他人的和集體的思維水平和思維品質通過內在活動進行比較，從而矯正自己的思路，調節思維方向，改進思維方法，提高創新思維能力。
《情態動詞》是知識性學習的創新教學模塊，很好地體現了“語言第一、規則第二”的語言學科思想。教師在教授該項語法時將理解放在了第一位，使學生在理解了情態動詞含義的基礎上很好地把握住了情態動詞不同結構的用法。通過投放此模塊，實現了學生學習和運用情態動詞的能力與創新思維能力的同步提升。教學步驟如下：
1、復習must、can’t、might。教師拿著一張畫著一個外國人的圖片問全體同學：Is he Chinese? (Ss: No， impossible.) He can’t be Chinese. He must be English or American. Is he American or English? (Ss hesitate.) I’m not sure，either. Englishmen and American men look quite the same. He might be American or he might be English. I just now used the modal verbs: must， can’t and might. When should we use must? (Ss: When we are very sure about something or somebody.) When should we use can’t? (Ss: When we are very sure about something or somebody that isn’t …) When should we use might? (Ss: When we are nor very sure about somebody or something.)
2、引入must have done、can’t have done、might have done。教師對前排一學生耳語，那位學生立刻走出教室并關上了門。教師問全體同學：Where is Hong Guo? Has he gone to Beijing? (Ss: No， impossible. He was here a moment ago.) He can’t have gone to Beijing. He was here a moment ago. Can you tell me where he might have gone? (Ss: He must have gone to the teachers’ office/He might have gone to the toilet.) You gave perfect answers. And you correctly used the modal verbs: must have done and might have done. When should we use must have done? (Ss: When we are very sure about something that happened or somebody who did …) When should we use can’t have done? (Ss: When we are very sure about something that didn’t happen or somebody who didn’t do …) When should we use might have done? (Ss: When we are nor very sure about something that happened or somebody who did …)
3、學生看圖敘述故事，要求在敘述時使用must have done、can’t have done和might have done。故事的開頭是這樣的：架子上的蛋糕不見了。誰拿走了它？是高個兒的約翰還是矮個兒的湯姆？學生以四人小組為單位編故事。他們在故事中自然地、正確地使用了must have done、can’t have done和might have done的句子結構。如:
John must have taken the cake because he was tall enough to get it.
Tom can’t have taken the cake because he was too short to get it.
Tom might have taken the cake because he might have used a ladder to get it.
John can’t have taken the cake because he is always a good boy.
在教師精妙設計的語境中，學生從已有的知識經驗（must、can’t、might的用法）中理解了新知識（must have done、can’t have done、might have done）的結構和用途，并在教師安排的活動中學會了正確運用它們。與此同時，他們的觀察能力、理解能力、歸納能力、想象能力、解決生活中實際問題的能力和創造性地構件英語句子的能力同時得到訓練，達到模塊設計的培養學生學科能力和創新能力相結合的功能目標。
第四章 總結
通過實驗研究，我們對英語創新教學模塊內容的選擇途徑、模塊的特征、模塊的結構和功能、模塊的投放原則和策略有了明晰的認識并能設計出符合英語學科特點且能改善和提高學生英語水平和創新思維水平的模塊。
我們的教師能夠在模塊內容的選擇上以英語知識和英語技能學習為基本內容，把英語知識和英語技能教學作為實現創新教育的基本載體，運用恰當的創新教學策略，使常規的知識和技能教育富有創新性，在培養學生的英語學科能力的同時，發展和提升他們的創新精神、創新意識、創新人格和創新才能；模塊在投放時能達到提高學生學習和運用英語的能力和提高學生的創造思維能力兩個目標；在模塊投放的過程中，教師學會了觀測學生的各種行為，評價模塊的設計和投放效果，提高自己的設計能力和對自身及對課堂的監控能力。
我們是在不增加課時、不改變正常教學進度的情況下進行研究的。我們對課本原知識結構進行優化組合，給學生留出了充分的時間和空間開展創新活動。課堂結構和教學方法從傳授式向著師生圍繞教學任務共同參與的雙邊多向、多邊多向的教學方式轉變。
學生的英語技能、創新思維、意識、欲望和能力通過培養得到發展。我們在常規教學中觀察到的學生的能力發展變化主要表現在：
l 學生用英語進行交際的能力空前提高，越來越多的班級采用全英語教學。
l 學生正確構建英語句子的能力增強。在說話和寫作時，能在專注語言意義的同時分出小部分注意力在語言結構上，其流暢快速的表達能力并未受到大的影響。
l 學生對新語言現象的觀察能力和概括能力明顯改善。
l 學生的推理能力增強。
l學生的思維更流暢。他們不墨守成規，面對問題情景，提出的不同類型答案越來越多，時有獨創觀點產生。
l 多數學生樂于參與課堂創新活動，其創新熱情和欲望高漲，創新能力增強。
實驗證明，英語創新教學模塊投放發展了學生的英語能力和創新能力。
參考書目：
［1］《創造力和直覺》湯川秀樹 ﹙著﹚
［2］《思維心理學》汪安圣 ﹙著﹚
［3］《創造心理學》周昌忠﹙著﹚
［4］《創造性思維是學習的基礎》卡爾梅科娃﹙著﹚
［5］《需要 ━ 創造論》 章韶華 王濤 ﹙著﹚
［6］《知識經濟與教育創新》蔡克勇張秀梅 ﹙著﹚
