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新課程背景下，要想加快實施新課程的改革，提高教師的專業素養，教師的教學反思是必不可少的。教師教學反思為教學過程中的課程觀念與課程行動搭建了橋梁。小學教師的教育教學反思能力的培養是教師教育教學反思的重要組成部分之一。小學教師的教育教學反思能力，能夠增進新手小學教師在教學活動中實現專業提升。
在教師的專業發展中，教學反思是教師發展的關鍵。教學反思有多種形式，它是一個普遍性和多樣性的統一。教師通過教學反思，對自己教學經驗的積累，提高自己的教育機智。通過教學反思，教師能慢慢認識到自己的教學水平，判斷自身的專業知識結構是否合理；通過教學反思，教師能夠對自己的知識與經驗進行整合；通過教學反思，能培養教師鉆研教學，優化教學經驗的意識；通過教學反思，找出提高教師教學能力的科學途徑。因此，教師只有不斷對自己的教育教學研究進行反思，才可以提高自己?？傊?，培養教師的教育教學反思能力是其轉變化為優秀教師的基礎。
一、教學反思的內涵
何謂“教學反思”？我國的教育學者也給出了不同的定義，最有代表性的就是華東師大熊川武教授的觀點。熊教授對教學反思作了以下解釋：教學反思是指教學工作者根據自身實際的行動研究，不斷摸索研究自己以及教育教學方面出現的問題、尋找解決教學工具與教學目標以及自身等問題的方法，把“如何更好的學習”和“如何更好的教學”聯系起來，致力于提升教學實踐的有效性，讓自身快速成為專家型優秀教師的過程。
申繼亮在《教師教學反思與職業發展》中對教學反思也做了解釋：教學反思是教師對課堂教學認知活動的組成部分之一，是教師為了做到高效教學，對已經發生或者正在發生的教學活動進行反思。教育教學著名學者趙昌木對于教學反思也有自己獨到的見解，他認為教學反思是教育的實施主體從理論文獻資料的解讀、自己的教育教學經歷、學生的課堂表現及作業反饋和同事的評價中對自己的教學設計、教學活動、專業知識、教學理念進行反省。
實踐活動、教育教學理論、教育教學本體性知識及教學預設進行積極、深入、周密、持續性的思考，在思考中發現教學問題，對發現的問題進行積極思考，尋求多種解決方法。由此可以看出申教授認為教學反思不僅是一種深奧的認知加工過程，而且是與認知和情感互相聯系、互相作用的過程。
二、教學反思的方法
教學反思的方法具有多樣性，是教師進行教學反思時對反思的實質進行整理加工時所運用的方法。教學反思的方法總結起來可以分為兩大類：教師自身進行的個體反思和同學科教師進行的集體反思。
教學反思是一個人的認知活動，是個體單獨的的行動。教學反思要求教師以自己的主觀能動性去支持。
教師可以通過寫自傳的形式進行反思，將自身的教學體驗以矯捷的教育故事或者平鋪直敘的形式記錄下來，另外一種有效的教學反思方式是教師寫教學札記，教學札記也就是教學總結，一節課之后，記錄本節課教學行為中成功或失敗的地方和教學機智以及學生的創造性見解。
教學札記不一定非的長篇大論，只要堅持每節課后都寫，每天都寫一寫，并把教案、教學日記和教學札記等等以教學檔案的形式保留下來。
教師除了進行自主反思之外還要進行集體反思，這就要求教師注重與同事、本學科的專家以及學生和家長等不同主體進行交流來促進教師的反思。
三、教學反思的內容
（一）對學生年齡特點和學習心理的反思
兒童心理學是研究兒童心理發生、發展的特點，及其發展規律的心理學分支。正常情況下，兒童心理學是以個人從誕生到青春早期心理的發生和發展為研究對象。小學階段是學生發展語言能力的重要時期，并由具體思維向邏輯思維發展。在小學數學的教學情境中，學生認知結構的變化影響并決定著學生學習數學的過程和效果。老師了解并學習研究低年級學生如何熱愛學習數學的心理、分析研究影響低年級學生如何樂于學習數學的因素是激發低年級學生學習數學的樂趣，提升低年級學生學好數學學科的關鍵，學生的情緒、學習動機和意志等影響學生的學習。
（二）對課堂提問的反思
課堂教學活動中最為普遍和最為常見的是課堂教學中的提問，課堂教學中的提問也是教師和學生進行互動交流的一種常見手段。教學活動中老師與學生之間的交流大多數是通過課堂提問來實現的，對于小學課堂來說，課堂提問尤為重要。課堂教學的大部分時間要由提問來占據，判斷教師講授的教學內容，學生是否接受理解，以及學生理解程度的最直接有效的方法就是對學生提問題，通過學生的回答來判斷學生的掌握程度。我們教師在課堂教學中提出的問題大部分都是“口頭”問題，學生不可能重讀一遍，這樣就會造成學生對教師提出問題的誤解，甚至有些學生根本理解不了老師提出的問題。
四、教學反思的方式
（一）自我反思
教師在課前備課中會進行自我反思，在課后也會根據自己的課堂表現以及學生的反應進行反思，教師批改作業時，也會根據學生的作業情況進行反思。針對學生出錯較多的題目，教師會思考是自己課堂哪個環節處理的不到，怎樣處理會避免這些錯誤的出現。
（二）學生的反饋
每位老師上每節課都會進行精心的準備，會預設學生課堂的表現，但是無論預設的多么到位，還是不能把學生的所有表現預設到。教師在課堂上很關注學生的發言，有些學生的發言很精彩，教師會在腦海里記錄下來，同時思考自己怎么提出的問題，讓學生有如此精彩的回答，課后會寫到自己的反思日記中。課堂上有時學生的回答偏離了主題，教師會想辦法讓學生回到課堂主題上來，同時也會思考自己在提問題時哪里出了問題，如何修改以致學生回到了主題來，對于這些思考教師會在課下第一時間進行記錄。
（三）同事的交流
每節課之后，老師們回到辦公室都會交流自己本節課是如何突破重難點的，學生有怎么的反應，對于學生出現的問題，又是如何處理的。大家都在你言我一語的說一說，每位教師都會把其他老師好的教學設計和教學方法、自己沒有關注到處理好的問題一一記錄下來，作為自己反思的資源，以便運用到以后的課堂教學中去。
21世紀對教育越來越重視，因此對教師的要求的也越來越高，教師不僅僅要教學，更要教好學。教師為了教好學，就不不斷學習，不斷進步，進行教學反思是教師進步的關鍵，因此作為一名教師，要不斷進行教學反思，發展為優秀的教師。（作者單位：1.聊城大學；2.聊城市東昌府區光明小學；3.聊城市東昌府區鄭家鎮鎮東小學）
參考文獻：
[1]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.
[2]申繼亮.教學反思與行動研究―教師發展之路[M].北京：北京師范大學出版社，2006.
[3]張立昌.試論教師的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845(2012)01-0121-02
教學反思是教師自覺地把自己的教育教學實踐和課堂情境作為認知對象，進而對。自己的教育理念、教學行為、教學過程和教學決策進行有意識地、批判性地分析、思考和再認識的過程，是一種有益的思維活動和再學習的活動。教學反思的目的是使教師加深對教育教學規律和學生學習規律的認識，積極探索和解決實踐中存在的各種問題。它能更好地監控和指導教師的教學實踐，提高教師的業務能力，使教學進入更優化狀態，使學生得到更充分地發展。教學反思對促進教師的專業成長具有極其重要的作用。教學反思強調教師對自己的教學行為及其依據進行回顧、考察和監控，強調在深入理性思考的基礎上提出解決問題的新思想和新措施，并進行理論提升，從而提高教師自身的教學效能和專業素養。因此，教學反思是提高教師的教育教學理論水平、探究能力和創新能力的最好方式，是中小學教師專業發展和自我成長的有效途徑。
一、教學反思的主要內容
教學反思是一種積極的、全新性質的思維活動和探究行為。它是教師從固有的思維和行為方式中解放出來，用新的思想和理念審視、分析自己舊有的思想和行為，并積極對其加以批判和修正的過程；是教師對課堂、對學生、對教材進行的一種有目的的探究活動和解決問題的活動，是教師得以從經驗中成長的關鍵。為此，教師要從以下幾方面進行反思。
1 對教育理念的反思
教育理念是指教師在對教育工作本質進行理解的基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。理念是行為的先導和指南，直接影響教師的教育態度和教學效果。在傳統教學中，單調封閉的教學模式使學生失去了好奇心、想象力和求知欲，影響了他們的生存能力、交往能力和獲取新知識能力的形成。因此，一個優秀教師要堅守以學生發展為本的教育理念，既要教給學生科學知識和基本技能，又要使學生學會學習、學會思考、學會生存、學會發展，使學生成為學習的主人。教師要注重培養學生的學習能力，特別是自學能力，讓學生養成終身學習的良好習慣，使之終身受益。另外，教師應成為研究者是新一輪課程改革的重要理念，也是對教師提出的更高要求。教師成為研究者就是教師作為研究主體，以教育教學行為為思考對象，把教學中的一些現象、經驗、感悟作為研究內容，找出自身在理念和認識方面存在的偏差和行為中存在的不合理傾向，并從理論高度來重新認識這些問題，從而達到改進教學、促進自身專業發展的目的。教師成為研究者的理念可促進教師不斷地努力學習、研究和反思，極大地激發來自教師內心的發展意識和前進動力。
2 對教學目標設計的反思
新課程教學目標包括三個方面的內容：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。這就要求教師在設計教學目標時要綜合考慮，使學生在這三個層面上得到和諧發展。在教學中，既要重視知識領域的目標傾向，重視學生對基本知識和基本技能的掌握，又要重視人文精神領域的目標傾向，關注學生的情感態度，重視學生自我發展能力的培養。對教學目標設計的反思是教學反思的重點，因為教學目標對教學內容和教學過程具有指導和規范作用。首先，要反思教學目標的設計是否準確、規范和合理。教師要在對學科教學進行全局思考和整體規劃的基礎上設計教學目標。所設計的教學目標要能促進學生的發展，并符合三維目標的教學理念。其次，要關注教學目標的層次性。教學內容和課型不同，教學的重點、要求和方法就不同，教學目標設定也要隨之不同。對學科重點和核心內容的教學要在遵從學生的認知規律的前提下，由淺入深逐步地進行，因此，相關的教學目標也要循序漸進地落實。此外，在教學活動中教師還要關注不同層次學生的思維、年齡、性別及個體差異，正確把握教學的深度、廣度和難度。正確合理的教學目標能夠使學生學有方向、學有激情、學有提高，是大多數學生通過學習都能達到的目標。最后，教師一定要充分掌握教學目標的內涵、要求及評價標準，以便正確地評價教學效果，檢測學生的學習情況，提高教育教學質量，達到開發學生智力和提高學生能力的發展性目標。
3 對教學過程的反思
教學過程是教學的核心，反思教學過程可以幫助教師發現蘊涵在教育行為過程中的教育意義，質疑支撐教學行為的理念，豐富完善教師個體的知識結構。對教學過程進行反思包括以下幾個方面的內容。第一，對教學內容的反思。教學內容涉及教師“教什么”和學生“學什么”，是課程改革要解決的主要問題。一方面，要反思教師能否根據學生的知識基礎、認知規律和心理特征合理地調整和編排教學內容，突出教學重點，突破教學難點，抓住教學關鍵。另一方面，要反思教師能否靈活運用好教材，能否根據教學目標、課程標準和學情精心地處理和補充好教材內容，將知識內容轉化成學生感興趣的問題，這是一種再創造的活動，是教師駕馭教材能力的集中表現。第二，對教學方法的反思。教學方法是解決“教師怎么教”和“學生怎么學”的問題。高效課堂的定位是“以學定教”和“以教導學”，其目的是激發學生的學習內驅力。教師要對學生進行學情調查，根據學生的認知水平、學習基礎和學習情感來確定教學的起點。教學過程中要設置具有啟發性的熱點材料，多問學生“為什么”以激發學生的求知欲，貫徹“以教師為主導、以學生為主體”的教學思想。同時，教師要進行學法指導，教給學生學習方法，讓學生在學習過程中感受知識的形成過程，培養學生自主探究的學習能力。最后，教師還要反思教學方法的多樣性和針對性相結合的問題，圍繞教學目標，圍繞激發學生的興趣和培養學生能力來恰當地使用多種教學方法。第三，對教學有效性的反思。提高教學有效性是每位教師追求的目標，是教學的起點，也是落腳點。首先，要反思學生“學”的有效性。反思的內容包括學生的學習質量高不高。課堂上學生是否發揮了獨立性、探究性、創新性和合作性，是否營造了能引導學生積極主動參與學習的環境，是否創設了師生、生生之間雙向互動、情感交流、合作探索、共同發展的教學氛圍，是否改變了“以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心”的教學模式，是否使學生在獲得知識的同時獲得了方法和能力。其次，還要反思教師“教”的有效性。教師不要走人誤區，不要認為課堂上只要有小組討論、氣氛熱烈就達到了預期效果。真正的課堂有效性是從教學內容人手，教給學生最需要的、對學生發展最有用的知識和技能，這是教學有效性的前提，也是最本質的東西。要關注學生需要什么、有什么困難和需要什么幫助。要多反思自己
都教了什么、學生學會沒有，把自己認為的有效性真正轉變成促進學生發展的有效性。
二、教師提升教學反思能力的主要途徑
1 加強理論學習，追求教學反思的深度
沒有深度的教學反思就失去了實效性，對發現的問題不能深入到本質層面去做深刻的分析和反思，舊有的理念和不恰當的行為就很難改變，教學就會停留在原來的水平上而止步不前。先進的教育理論對教學反思具有引領作用，使教師能站在更高、更廣闊的視野上審視教學，使教師的反思更有深度、更有意義。教學反思需要理論的支撐，缺乏理論指導的反思是粗淺的反思。然而，在教育教學實踐中，很多教師忽視了對教育理論知識的學習，使反思僅僅停留在經驗層面上，使自身成長的步伐減速甚至停止。經驗需要理論來使之合理化，先將經驗上升至理論層面進行認識，然后再回到實踐層面對其加以驗證，這樣，才能使教師真正掌握教育教學規律。才能使教師更加理智、全面和辯證地看待問題和解決問題。因此，教師要加強理論學習，基于理論進行教學反思，才能提高自身的教育教學的能力和水平。
2 培養問題意識，加強教學反感的實效性
教學反思是從發現問題開始的，沒有問題就沒有反思，不針對問題的反思是沒有實效性的反思。愛因斯坦說：“提出問題比解決問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出問題，從新的角度去看待舊問題，卻需要有創造性的想象力。”強烈的問題意識能夠促使人們去發現問題，有了問題才會思考，有了思考才會產生解決問題的思路和方法。在教學實踐中發現問題的途徑和方式很多，可以通過反思教學活動來發現問題，可以將教育觀念、行為與新理念、前沿思想對照來發現問題，還可以通過征求學生和家長的意見的方式發現問題。教師從問題人手進行教學反思，經過反思、改進、再反思和再改進這樣一個動態、開放、螺旋式上升的過程，可以使自身在專業知識、專業能力和專業情感方面得到真正的提升。
在全球教育改革的浪潮中，人們普遍認識到，教師的素質是教育的關鍵，而教師對教學的反思能力是教學能力的重要組成部分，反思才能認識到自己的不足，才能吸取教訓加以改進，教學反思能促進教師專業理論能力發展、學生健康發展、學校有序發展和提高教學質量。小學教師由于為人師表的表率作用更為強烈，所以其教學反思有著更重要的提高教學質量的意義。
一、教學反思的構成及過程
教學反思是指教師將先進理念作為引導，將自己的教學實踐作為對象，對自己的教學理念、行為和效果進行理性的、批判性的思考和分析，從中實現自己的教學能力發展，同時也促進學生發展的過程。教學反思包括對教學理念的反思、教學行為的反思和教學效果的反思，其種類包括教學前反思、教學中反思和教學后反思。其方法有教師自我反思、集體反思和學生反饋。
二、對我國小學教師教學反思現狀的調查與思考
有學者對我國上海地區的一小學，就教師教學反思現狀進行調查研究，采用了問卷調查法和訪談法，并進行了量化分析。由于該研究比較有代表性，可以作為我國小學教師教學反思現狀的一個縮影來進行思考。
該小學的教師反思方面的管理制度已十分規范，表現在擴展了多元的教師教學反思形式，搭建了反思交流平臺，完善了反思制度。但是經過調研發現，該小學教師雖然重視反思的重要性，但是僅有2%比例的教師將促進學生發展的反思意義放在第一位，絕大多數都認為教學反思是為了促進教師自身的發展。
對課前反思和課后反思非常重視，但是對課中反思的重視程度相對比較薄弱；而且大多數教師對教學效果的反思（95%覺得重要）和教學行為的反思（88%覺得重要）相當重視，但是對教學理念的反思重視程度，則大幅降低，只有50%的教師重視。而且教師們關注的重點是教授學生知識的掌握程度，而對學生能否發展各方面的能力則不夠重視。而且反思中教師對教學行為的關注，重方法（98%）而輕感受（36%～40%）。但教學經歷越豐富的教師，在反思時對其他方面的關注也會逐漸增多。
在反思方法中，絕大多數教師集中在撰寫教學反思、教研活動、案例分析、請教專家或有經驗的教師這四項上，而問家長和學生的意見以及查閱理論文獻這兩種方法，教師應用得非常少，平均不超過12%，而且在學校所提倡的教學反思方法上，普遍不太重視錯題檔案這種方法，對網絡教研這種反思形式應用不多。對教研活動這種形式，普遍認為研討主題不明確，流于形式，對青年教師成效不大。
在該校教師教學反思能力培養因素上，該學校教師教學理論學習不夠，高達 70%～80%的教師認為自己工作繁忙，沒有時間進行教學反思活動。
從以上資料分析可以看出，該校教師在教學反思上重方法運用，輕理論學習；重個人能力提高，輕促進學生進步；而且教學任務繁重，使該校教師疲于進行教學反思，也使得部分教學反思活動流于形式。
三、促進小學教師教學反思及其能力提高的措施建議
一、小學教師教學反思中現存的主要問題
1.教學反思的形式層面
（1）格式比較單一，有模式化的傾向
教學反思作為促進教師專業發展的一種有效途徑，對廣大教師來說，其必要性和重要性已是人人皆知，但在實踐中究竟該如何操作，怎樣寫教學反思，不少教師深感困惑而無從下手。在這種情況下，介紹或給出一些教學反思的案例，讓教師大致明確其格式或樣子本身是非常必要的。但反觀我們的現實卻不難發現，眾多教師寫出的教學反思案例其格式基本上如出一轍，有教師將其總結概括為“先寫不足之處，然后寫獲得啟示，最后寫怎樣運用”，而這種格式的套用對于其教學是沒有任何益處的。
（2）為應付檢查，流于形式
在中小學教學實踐中還存在這樣的傾向：不少教師把寫教學反思看作是一種額外的負擔，是浪費時間，往往為了應付學校領導檢查才勉強胡亂完成。這樣，教學反思的撰寫就成了為反思而反思，流于形式，浮于表面，教學反思的實際價值根本沒有得到切實的體現。誠然，造成這一現象的原因也是多方面的。
2.教學反思的內容層面
（1）全面而不深刻
通過查閱眾多的反思案例，不難發現，比較成形的教學反思一般都在內容方面較為全面，大都從成功之處、不足之處、今后改進等角度進行論述，可以說是面面俱到，但多為蜻蜓點水，一帶而過，雖然全面但缺乏深刻性，給人的感覺很是空泛，似乎大家談的幾乎大同小異，沒什么區別。
（2）零散而不系統
目前，教學反思或多或少還存在著反思的內容比較分散、零碎、沒有形成合力、不連貫、缺乏系統性等現象。一些教師常常是這次反思某一問題，下次反思就又換成了另一問題，有東一鱗西一爪的感覺，結果是每個問題都泛泛而談，缺乏深度和對問題較為連貫的、成體系的深入思考和認識。
（3）重教師而輕學生
當前教學反思案例所表現出的一種明顯的傾向是：反思的著眼點多集中在教學的內容、教學的方式方法、教學的組織形式、教學的效果等“教師怎么樣教”這一層面，對“學生的學”進行反思的并不多見，而這種做法是很有局限性的。
（4）多敘事而少分析
存在于當前中小學教師教學反思中的另一問題就是反思文章往往充斥著很大篇幅的教學過程和流程的描述，客觀記錄描述的比重很大，而透徹的分析和深入的思考則較為欠缺，對應反思的核心內容往往是簡單地一筆帶過，這樣的反思過于概括、流于表層、較為膚淺，僅僅簡單地概述了不完善的幾方面，而為什么會有這些問題的存在，如何在下次教學中改進等至關重要的問題卻沒有得到很好的分析和探討，在理論認識的深廣度以及實踐的改進完善方面都沒能發揮教學反思應有的作用。
二、原因分析與建議
1.觀念意識方面：對教學反思的認識不足
教學反思作為教師專業成長的有效手段，也是教師自覺地對已有的教學事件進行的審視、梳理、再認識和再思考的過程。主要是指教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的某種教學行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的活動，這是提升教師專業素質的重要手段和途徑。
2.思維品質方面：教學反思的深廣度欠缺
教學反思本質上是一種思維活動過程，盡管思維是看不見、摸不著，仿佛來無蹤去無影的，卻有著其自身的特點和品質。人們一般認為思維具有深刻性、敏捷性、靈活性、獨創性四類品質。同樣，教學反思也應該具有這四類品質。但目前我們的教學反思，還在很大程度上缺乏深度和廣度。
3.外部的客觀因素：小學教師工作繁忙、時間緊張
在我國，小學的教學任務普遍都很繁重，教師的日程安排很緊張，這使教師即使愿意也很難有時間和精力來進行教學反思活動。平日里學校行政工作、課外活動、輔導學生、與家長交流、批改作業、備課等等工作事項已給教師造成了很大的壓力。因此，教師不僅要正確看待教學反思，還要加強教育教學相關理論的學習，力求通過自身的學習和親身體驗，在教學實踐中將教學理論轉化為自己的品格和教學風格，指導自己的教學實踐，從而在實踐中提升教育理論和教學方法。
總之，教學反思的有效開展和切實落實有賴于教師自己認真努力，積極思維，長期堅持。只有這樣才能真正促進教師的專業發展。
[作者簡介]朱銀燕，泉州師范學院教育科學學院教育技術教研室助教，教育技術學碩士，福建 泉州362000
[中圖分類號]G622.4
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―2728(2007)07―0187―03
一、研究目的
(一)問題的提出
在提倡教師成為研究者的校本研究中，教師的教學反思被視作核心內容之一，得到廣大教育工作者的關注，特別是在中小學教師中間開反思之風，似乎已成為一種普遍現象。那么反思是否真的成為教師的一種內在需要，究竟反思現狀如何，存在哪些問題，可不可以解決和如何解決等問題成為研究的中心。
因此，利用教學反思的理論研究成果開展對中小學教師的教學反思行為的調查研究，適時地為教師的成長提供理論上的指導和實質性的幫助，既是教師成長的需要，也是學校發展的需要。
(二)調查目的
本調查目的之一是了解學校關于教學反思實踐的總體開展情況，對中小學教師教學反思的現狀的調查，了解教師的反思意識、反思內容、方法和反思水平以及調查教師對影響自己反思的因素等。
調查目的之二是針對當前教師的反思狀況，了解所面臨或亟須解決的最重要的問題，以便有的放矢，直接指向關鍵的問題。
二、調查結果與分析
本調查通過自行設計問卷，對泉州市的20所中小學校的教師進行抽樣調查，發放問卷300份，回收有效問卷總共為264份，有效率達88％。并設計訪談表，對其中14所學校的校長或負責人進行了訪談，作為補充材料。
(一)學校開展教學反思的情況
根據對14所學校的校長或負責人的問卷調查和訪談記錄，了解到隨著新課程的頒布和校本教研的推行，各學校都以不同的形式開展了反思性教學實踐，并且參與反思的教師占全校的絕大部分。同時，在調查中發現，在開展反思實踐的初期，大部分教師還比較被動，隨著活動的展開，教師們逐漸意識到教學反思對促進自身發展是有益的，許多教師在實踐中嘗到甜頭，如在教學或科研方面取得了成果，更堅定了自覺反思的信念。
(二)教師教學反思實踐的情況
1．教師的反思現狀
根據問卷調查，我們從教師的反思意識、反思內容、方法以及反思達到的水平三方面來分析教師的反思現狀。
(1)教師反思意識
要了解教師的反思意識，須從教師對反思活動本身的認識、反思活動發生的情境以及對反思活動作用的認識等方面來分析。結果顯示，在對反思活動的認識上，有15％的教師把反思看成是對教學工作的一種回顧和總結；64％的教師認為反思是發現問題、尋求問題解決的過程；75％的教師則已意識到教學反思是教師對自我行為的一種審視、判斷，進而修正、提高的過程?？梢?，大部分的教師在觀念上都意識到反思不僅僅是對自己工作的簡單回顧和總結，更應該是分析和解決問題的活動，并對教學行為的改進和修正，進而提高教育教學效能和素養的過程。并且97％的教師把反思看作不僅是一種個體行為，也需要群體的支持，而且決大部分教師在出現問題后尋求問題解決的途徑，往往傾向于向別人求助，而不僅僅限于個人的獨自思考。
教學反思發生的情境是教師認為教學反思在什么情況下產生，它實際上包括了兩種情況：一是教師認為教學反思可能產生的情境；二是教師自己反思的情境。調查發現，100％的教師認為反思可能發生在教學的每一階段環節，只要教師出現困境或面對教學問題時，反思就有可能發生。但從實際的操作中，教師自己的反思活動通常發生在課后，達到72％，課前最少，僅為7％，而在每一環節上都進行反思活動的比率只有10％?？梢娊處熢谛袨樯虾驼J識上還是存在較大的差距，但這也從另一角度說明了教學實踐作為一種復雜的行為。一般而言，教學的成功點和失敗點是最容易讓教師產生反思的，而失敗點往往是反思的重點。所以，課后反思多是教師反思的一個特點。
對反思活動作用的認識體現在對教學的作用和科研工作的影響上。根據調查，87％的教師認為反思活動能解決教學問題，73％的教師認為反思能提高教學水平和質量。對科研的影響上，62％的教師肯定了反思活動對教師的科研水平有提高作用。這從一個側面表明了在中小學開展的校本研究及行動研究對教師的行為產生了影響，教師能自覺地將教學實踐和研究工作聯系起來，逐漸接受“教師即研究者”的觀念，并付諸實踐。
(2)教師反思內容與形式
教師對反思方法的選擇并不局限于一種形式，而是采用幾種方法。從調查中可以發現教師反思的方法主要是寫反思日記和反思教案(占77％)以及評課說課(占34％)的形式。遇到問題采取在頭腦中“想一想”的教師達到31％，這種形式并沒有把反思正規化，而是把思考問題當作反思的過程或反思的形式。采用建立教學檔案(占8％)、教學錄像(占5％)的反思形式則比較少。究其原因，有可能是采用這些方法在操作上比較復雜，或需要一定的技術或硬件的支持，而教師們對寫反思教案或反思日記以及評課說課已經是再熟悉不過了。通過對反思方法選擇理由的調查發現，選擇這幾種方法的原因主要是可以及時地解決具有針對性的問題，或者是可以獲得即時的反饋，便于改進。對當前比較流行的網絡日志盡管比傳統的反思日記顯示出眾多的優勢，但選擇的教師并不多(占7％)。究其原因，除了這種方法需要一定的技術或硬件支持外，教師由于日常的教學任務負擔較重，沒有時間上網交流，從而使得這種優勢僅被少數人占據。
教師反思的內容涉及教育理念和教學實踐層次。從調查結果可以看出，教師的反思絕大部分還是針對教學實踐操作層次的內容，如教學策略、教學技能和教學管理等問題，對教育科研、理念等理論或背景性知識的反思比較少，這從一個側面反映了教師的反思水平普遍不高，還停留在操作層面。
(3)教師反思水平
基于Habermas的工作以及他的認知興趣理論，Van Manen(1977)等人把反思分成了三種水平：水平1：技術合理性水平(technicalrationali-ty)，是反思的最低水平。水平2：實用行動水平(precticalaction)，高于水平1。水平3：批判反思水平(criticalreflection)，是反思的最高水平。
HaRon和Smith(1995)通過分析師范生的反思日記，提出了反思水平的劃分方法如下：水平1：描述性作品，不是反思，僅僅描述發生的事件。水平2：描述性反思。水平3：對話性反思。水平4：批判
性反思。
基于前面的分析發現，教師的個體反思行為的結果主要體現在日常的反思教案或反思日記中，而群體反思行為的結果則體現為定期的教研活動和與同行的交流中。因此，對個體反思行為和群體反思行為的結果的分析，可以初步說明教師反思的一般水平。
在對教師的反思行為結果的調查中可以發現。教師在反思日記或反思教案中涉及的最多的內容是僅僅對事件進行描述(占56％)，嘗試著對教學事件和教學行為進行解釋和提供證據的占32％，但僅僅是依據個人判斷給出解釋以及與自己的對話，對教學事件產生的可能原因進行分析、探究，而涉及廣泛的社會背景問題的幾乎沒有。在教研活動和與同行的交流中探討得最多的是對教學技能、方法、技巧等合理應用上的問題(占85％)。結合Van Manen和Hatton的研究以及前面對反思內容的分析，初步可以得出結論，教師的反思水平主要是處在技術合理性水平。
2．影響教師反思的因素
影響教師反思的因素很多，難以一一列舉，須通過對已有的關于教師反思的理論和實踐的研究，從歸納總結出影響教師反思的內部和外部因素來調查。
在影響反思的外部因素上，有82％的教師認為時間是一個主要因素，沒有時間反思成為大部分教師不反思的理由。因為他們認為平時的教學工作和學生的管理工作已經占據了大量的時間，再寫教后記或反思日記等更加重了教師的負擔。盡管認為是有必要的，但確實顧不過來，通常只是在頭腦中思考一下，而沒有將其做正規的記錄。其次是教育評價體系的影響占69％，特別是對教師的評價和考核方法的使用往往會影響教師的反思行為的發生。因為反思往往是一種“自我揭短”，讓領導或同事看到自己不足和缺陷并不是一件好事，何況還與報酬獎金掛鉤。所以，科學合理的教師評價體系勢在必行。而有無專業引領和同伴互助對教師反思也很重要，占66％，這與大多數教師認為反思不僅是一種個體行為，也需要群體的支持的看法是相一致的。
在影響反思的內部因素上，78％的教師認為有無反思的動力很重要，尤其是對經驗型教師和成熟型教師而言，長時間地處在同一個教學崗位，往往容易產生惰性，安于現狀，若沒有外界的壓力和要求是不愿尋求變化和發展的。因此，有無反思動力是進行反思的前提。其次是反思的態度和反思能力因素，分別為64％和62％。
對于影響教師反思的態度問題，其中77％的教師認為教師的職業道德如責任感最重要，其次是開放的態度。接著是執著的態度，這與杜威提出的在反思需要的品質中責任心、開放性和全心全意最為重要的觀點是一致的。
3．當前教師反思活動中存在的關鍵問題或急需解決的問題
通過調查，亟需解決的問題有教師的反思質量和水平不高，占85％；其次是動力不足和外部支持不夠。教師對于反思理論知識的缺乏也占了半數以上。
4．促進教師反思和提高教師反思水平的措施和途徑
調查發現，72％的教師認為可以將當前在中小學校提倡和實施的校本研究及行動研究與教師的反思行為結合起來，通過反思來促進研究，利用研究來提高反思的質量和水平。其次學校定期開展的反思交流研討會也是促進教師反思和提高水平的有效方法之一，占67％。61％的教師認為教師還需要對有關反思的理論知識進行系統的學習，以便更好地實施反思活動。而對于師范生和在職教師的反思思維的培養和訓練分別占53％和47％。認為應將反思行為同報酬和獎勵機制掛鉤的僅占6％。
三、結論與建議
通過對教師反思行為的現狀和影響反思的相關因素的分析，最后得出結論：
1．對反思活動本身的認識不足，缺乏理論的指導，從而導致在行為上依然停留在經驗型教師水平。因此，需要進一步完善和充實相關知識。
2．對反思的認識和實際的反思行為之間存在較大的差距。教師一方面認為反思對自身發展是有必要的，有助于提高教學水平和質量；另一方面又把反思看作是額外的負擔，沒有時間反思，采取應付了事的態度。
[中圖分類號]G451 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）04-0151-02
一、中小學教師教學反思中存在的問題
（一）缺乏反思的意識，對反思的認識和重視不足
教學反思作為一種被理論證明能夠有效提高教師教學水平的方法，已成為教師專業發展和提高教學質量的重要途徑。據統計，經常進行反思的教師只占30%左右，大部分教師沒有把教學反思自覺納入日常教學生活之中。有很多老師為了提高學生的學習效果會考慮他們在教學中應該如何做，但是一般不參加正式的反思過程，也少將他們自己的反思記錄成文。
（二）缺乏反思的能力，不知道如何反思
反思是教師自我審視和自我分析自己教育教學實踐中教育觀念、教育行為以及由此產生的結果的過程，思考的對象是自己的實踐活動。教師要進行教學反思，必須首先能清晰地認識到自己的教育教學狀態。但有研究發現，目前有很多教師很難發現自己教學實踐中存在的問題，因而找不到教學反思的切入點，常有教師感慨自己不知道該反思些什么，也不知道反思的東西是否有價值。
（三）反思方式單一，反思水平較低
目前，教師的反思內容具有一定的局限性，教學反思方式單一，教學反思水平較低的現象還比較普遍。反思的視角單一，主要集中在教學實踐方面，而對教育觀念的反思、學生問題的反思、專業發展的反思、個人成長的反思等方面的反思較少被作為反思的內容。而這些恰恰是教師自身的成長和發展十分重要和必要的。
二、支持教師教學反思的社會性軟件分類
社會性軟件是能夠“支持人們在線交流、協作或建立社群，能夠聯合、分享、重用、重組以及促進聯合，能夠讓人們容易的學習和利用他人知識與行為的軟件”[1]，具有個性化、參與、人際關系、對話和群體等特點。國內研究者毛向輝指出，社會性軟件意味著“個人帶著軟件成為社會網絡的一部分”[2]。
目前，典型的社會性軟件有微博、博客、IM（即時通訊軟件）、維基百科、社會性書簽、社會性網絡服務、播客、標簽等。根據不同的社會性軟件在教師教學反思中扮演的角色不同，對社會性軟件的分類見表1。
教師必須把教學反思、經驗反思作為自身發展的手段。“做中學”，在教學中反思和探究、在反思和探究中教學，是教師專業發展的有效途徑。[3]總之，在社會性軟件為教師的創作與反思，教師之間的協作與交流提供了更廣泛靈活的解決途徑，促進教師的理論性知識向實踐性知識轉化。社會性軟件可以為教師的專業發展構建一個多維的良好空間，為教師的教學反思提供良好的支持。
三、社會性軟件支持的教師教學反思活動環境的構建
在某一特定情境中，教師經由關鍵事件的觸發，外在的一些影響因素與原有的教育信念、知識等內在結構的沖突，可以引發教師對各種作用因素關系的反思。教育困境是教學反思的前提，教學反思活動是教學反思環境需要支持的核心，教學反思活動是由作為反思工具的信息技術、教學反思資源和案例、反思實踐共同體、反思支架和反思評價等要素共同支撐的，并且在一個有利于反思的文化環境中進行。同時，強調教師個體的獨立反思與群體協作反思的結合，而技術的支持融入在教學反思活動過程的方方面面，通過技術的支持使支撐環境更加堅實，使文化環境更加和諧。
（一）教學反思活動
教學反思活動是整個教學反思環境的核心。教師的教學反思活動是貫穿于教師的教學、學習和科研的全過程之中的，是教師專業發展的重點與關鍵。教師的教學反思活動從反思主體來看，主要有個體反思和群體反思。當前，我國中小學教師的教學反思大多是個體反思，圍繞課堂教學的成敗、教學任務的完成情況進行的。個體反思的主要形式為個人撰寫教后日記或教后札記，群體反思的組織形式有集體備課、說課、聽評課以及校內外觀摩等活動。
借助于社會性軟件，更有利于教師的群體教學反思，如E-mail、BBS論壇、QQ等即時通訊工具以及專門開發的網絡協作反思工具提供的較為有效的技術支持工具。
（二）社會性軟件構建的支撐環境
通過積極的參與和思考才能實現最好的學習，這是人所共同的，教師發展同樣也應是如此。教師專業發展就是教師作為學習者積極地參與學習和發展活動中。
在我們構建的網絡反思環境中，提供的教學反思資源主要是有關教學反思的相關知識以及各類教學反思案例。這些資源目前主要是由作者從網絡、印刷書籍、刊物等各種渠道搜集來的有關教學反思方面的學術論文和教學反思案例。
在教學反思資源的設計方面，我們特別強調建立和應用豐富的網絡資源。建立教學反思資源和案例庫與應用資源與案例庫同樣重要，有時甚至比簡單的應用更有價值。
（三）反思實踐共同體
以社會性軟件構成的教師學習共同體平臺可以促進教師之間知識的分享和經驗的交流，促進個人知識的顯性化，打破對于傳統的信息隔離。通過社會性網絡連接個人、群組或組織，形成教師學習共同體，進行知識的分享與創新?；谏鐣攒浖慕處煂W習共同體，為教師專業發展提供了機會，教師可以依據個人的興趣愛好，參與符合自身需求的學習共同體，通過互動、交流、分享、對話、實踐的歷程以拓展專業視野。
在社會性軟件的支持下，共同體成員在相互借鑒、相互啟發、相互補充中產生新的教學思想，形成更有效的教學策略。實踐共同體中的教師也可以相互交流、相互協作、互動、共同研究中實現共同發展。
【參考文獻】
反思，通常情況下是是指行為的主體是以自身以外的批判地考察自身的行為以及情景的一些能力。
一、教學反思的特征
首先教師的反思指的是在教育及教學的實踐過程中，對于行為依據的“異位”以及自我行為的表現進行修正與解析，而且逐漸地提高自身的教育教學的效果以及素養的一個過程。它的主要特點有以下五個方面：第一方面就是其實踐性，指的就是教師提高教學的效能是在它的具體實踐操作里；第二方面就是其針對性，指的就是教師剖析自已“現行的”行為觀念；第三方面是其反省性，指的就是教師對自已實踐的方式以及其情境，是以自我以外的多層次以及多視角的思考為基礎，充分地體現了教師的自覺意識以及能力；第四方面就是其時效性，指的就是對現在所存在的一些非理性觀念、行為的及時糾偏、覺察、完善以及矯正，其目的就是可以減少教師成長的周期；第五方面就是其過程性，其一是指具體的反思是一個過程，一定要經過意識時期、思索時期以及修正時期，其二指的是教師的職業成長一定要經過持久的自我修煉，只有這樣才能夠成為一個專家型的教師。
只是從教師的知識結構來講，教師反思的意義就是側重于教師的知識結構里的實踐性知識的擁有、獲得以及改善，堅決反對傳統教師培訓模式里的只側重于對教師的一般性知識進行傳授，比如對專業知識、公共知識、心理學以及教育學知識的占有以及相應學歷的提高。 與此同時，條件性的知識不僅是在具體的實踐情境里才能夠發揮其較大的功效，而且對于教師的教育教學會提高很大的效能，還會有更加重要的實踐性的知識。而且這一類知識的得到原因是因為其獨有的情境性、個體性、探索性以及開放性的特點，并要求教師要通過自已的實踐訓練以及反思才能夠獲得且得到確認，依靠他人給的好像是永遠都不可能的。
美國有一位心理學家提出了教師成長的一個公式：即：成長=經驗+反思。反之假如一個教師只是滿足于得到經驗而經驗不能進行深入的研討，那么即便你有很多年工作經驗也只是不斷地重復，只有非常擅長從其經驗的反思里來吸取其教益，反之就永遠都不會有很大的改進。
二、教師反思的策略和內容
依據系統論層次分析原理，可以將教師的反思內容分成以下兩個方面：第一方面指的就是一般性及有關的背景性的問題；另一方面指的是具體性及其確切性的問題。其劃分的原因是：第一，所有教師的教育教學的活動都是在特定的社會背景下的一種規范性的活動，存在著社會性以及時代性的一般性的要求，這是一種客觀存在的現實。與此同時在所有教師的具體行為模式里隱藏著很多的策略及理論，這么多的策略及理論會造成其某一項行為的情感和取向，并且擬定出他試圖處理具體問題的方法和在社會的大背景之下怎樣去構建自己的角色等等。第二，教師在教育教學的過程中又有著他的情景（境）性的特征，他們所面對的是很多的每一種隨機性的變化，這么多的情況以及變化是比較具體的且比較確切的，同時又是絕對不能回避的一種現實，它要求教師一定要作出一定的選擇及判斷。即教師的經驗和生活絕不是呆板的而是一種比較豐富的且是多變的。這里所說的一般性背景問題，主要包括：一是指教育教學的目標、目的以及學生觀、價值觀、師生觀等一些理念層面的問題，二是教師自已所擁有的社會學、哲學或心理學等基礎。其確切性和具體性問題指的就是在教育教學目標、教師的特殊關照、現實的關心，特別是和課堂之內的事情緊緊地聯系在一起，在這里涵蓋著課堂之內的方法、行為以及多方面互動策略的選擇和判斷等等。很容易看到一般性的背景性的問題以及確切性、具體性有關問題，不僅有著因果的關系，而且又有抽象和具體的關系，同時又體現出互相影響以及相互制約的關系。
由于農村學校教師獲取知識的渠道較少，教學交流的機會較少。因此，為提高自身教學水平與教學能力，農村小學語文教師進行教師反思十分重要，對此，本文就農村小學語文教師教學反思的策略進行了探討，希望對農村教師進行教學反思有指導作用。
一、提高對教學反思的重視程度
在新課改的環境下，農村小學語文教師應該不斷提高自己的見識、拓寬視野，不管是在理論知識方面還是在學科方面，都需要及時充電，讓自己成為新課程教學的領軍人物[1]。
（一）書寫教學后記
教學后記的特點是簡易性與靈活性。教學后記看起來比較瑣碎，但其是教師通過思考，總結出的教學體會，故而比較寶貴。書寫教學后記不僅可以豐富教師的教學經驗，還能夠為后面的教學提供資料。教學后記的內容主要包括以下幾個方面：課堂教學成功的地方，課堂中存在的不足，本節課的創新點，學生學習的難點、疑點，寫教學感悟。
（二）撰寫教育敘事與教學案例
撰寫教育敘事與教學案例是能夠有效提高教師自身教學反思實效的方法。教師一定要意識到教育敘事在反思過程中的獨特作用，并根據相關要求認真撰寫教育敘事，及時記錄教學過程中發生的點滴事件，尤其是突發事件的起因，以及最后解決的詳細過程。其次，教師在日常教學過程中，應該養成撰寫教學案例的習慣，以便對教學進行分析，及時發現教學中的優缺點，并為以后的教學提供基礎。
（三）學校制定教學反思標準
學校應該根據本校學生的特點、地域差異及經濟條件的不同設計相應的教師教學反思的標準，以供教師參考，幫助教師理清哪些內容需要反思，應采取什么樣的方式進行反思。這樣有利于提高教師反思的水平及反思的質量。需要特別注意的是，在日常的教學活動當中，農村小學語文教師應該多與其他學科教師進行溝通。教師可以通過互相溝通，了解彼此之間的教學內容，然后根據本學科的教學需要、學校的特點及學生的因素，合理地選擇教學手段及教學方法。
二、提高自身教育理論素養
具有較高教育理論素養的教師，在看待問題時會比較深入，因為他們可以通過自身豐富的理論基礎對問題進行分析與反思，反思的深度與廣度與其他教師相比會比較深[2]。
（一）文獻閱讀
閱讀相關文獻不僅可以補充教師匱乏的理論知識，還能夠指導教師進行教學反思。但是，對于農村小學語文教師來說，他們最缺乏的是對理論知識的儲備。因此，為了更好地增強知識儲備，農村小學語文教師不僅要閱讀與教學相關的教育資料，還應增加對教學反思、教育研究等書籍的閱讀，及時學習最新的教學方法，并運用到教學過程當中，從而為教師進行教學反思提供理論指導與理論依據。
（二）借助網絡平臺
很多農村教師都忽略了網絡對教學的作用。通過對各教育網站的瀏覽，能夠了解最前沿的教育方法，教師可以根據自身所處的環境，從這些教育網站中選擇合適的方法，并對自己的方法進行反思。這不僅有助于農村教師積累一定的理論知識，還能彌補其教學方法的不足。
（三）增強對本學科的研討交流
增強研討交流，讓本學科的教師發表各自的想法，互相交流，將智慧放到一個筐里，提出問題，共同探討解決方法。教師從其他人的角度來審視自己，能夠讓自己對問題有更明確的認識。其他教師的經歷能夠更加讓自己清楚問題形成的動力機制及原因。
三、提高對教師教學反思方法的指導
目前，很多農村小學語文教師所采用的教學方法都很單一，因此，學校應提高對教師教學反思方法的指導，豐富他們的反思方法。常用的教學反思方法主要有以下幾種：自我提問法，教師通過對自己教學過程的回顧，從中發現問題，并將這些問題整理到本子上，以便進行教學反思；行動研究法，該方法有助于實現提高教師教學水平與教學能力的目的；交流探討法，教師之間通過互相交流，彼此吸取對方的優秀之處，對教學方法、課堂組織等多個環節進行分析總結，共同提煉可行之處，以便用于今后的教學中，這種方法也是教師之間實現共同發展的一種方式；教學分析法，教師通過對教學過程中出現的問題進行科學有效的分析，能夠有效減少在以后教學中的失誤。
四、結語
教學反思是提高教師教學水平最迅速、最有效的方法，農村小學語文教師應該增強對教學過程反思的水平，不斷改進自己的教學方法，與時俱進，讓自己的學生能夠受到高質量的教育。
作者:魯漢榮 單位:云南省楚雄州武定縣發窩小學
教學反思不是簡單地回顧教學情況，而是要求教師不斷發現教學中存在的問題，通過問題的解決，進一步提高教學質量。本研究采取質性研究的方法，收集了60位哈薩克族小學女教師所寫的教學反思筆記進行研究，進一步豐富教學反思的實證素材。
一、教學反思
“反思”在《論語》“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎”中提到，可以看出“反思”在我國古代傾向于內省，重視對自己思想和感受的思考。杜威認為“反思是思維的一種形式，是個體對于任何信念或假設，按其所依據的基礎和進一步推導出的結論”，認為其是一種主動、反復、持久和周密的思考[1]。
教學反思是指教師為了實現有效的教育教學目標，對已經發生或正在發生的教學活動進行思考并積極尋求多種方法解決問題的過程。教學反思是個體自我經驗的回顧與總結，包括教學經驗的理論升華和實踐轉化。
二、哈薩克族小學女教師的教學反思
本研究將60位哈薩克族小學女教師所寫的教學反思筆記進行分類整理，試圖總結女教師教學反思的共性。
1.歸屬于技術合理化水平的反思
一般教學反思可分為三個層次，即技術合理化水平、理論分析水平、價值判斷水平[2]。技術合理化水平注重對教學的技術性問題的思考，教師關注最多的是如何利用最好的教學方法技巧，使教學在最短的時間內獲得最好的效果以實現教學目標，就是教師最關注的“面臨問題應該怎么處理”的問題。
哈薩克女教師的教學反思反映的是她們在實際教學中遇到的困難，其中語言溝通是教學中最大的困難?！皩τ谖冶救耸钱斈辍窨济瘛睦辖處?，漢語說的不標準，在教學過程中常常出現組織語言不通順，有些字的音發的不準。有時候我就情不自禁地想，如果我小時候上漢語學校，現在可能不會這么費勁了，不管怎樣，我覺得我應該每天堅持說漢語并說標準的流利的漢語，這樣日積月累，將來我也會說一口標準流利的漢語了，常常別人給我糾正說話方面的措施，我就認真聽取他們的建議”。
大多數哈薩克族女教師的反思歸屬于技術合理化水平，而且語言的問題一直困擾著她們。
2.教師發展指向的反思多
教師發展指向的反思就是關心、考慮與教師自身發展、素質提高相關的一些問題與因素，具體關注教師自身的專業知識和能力、關心教師的待遇[3]。
“因為我是小學教師，我在小學教授語文，在平時教學和管理學生時我常常感覺很吃力。因為我現在教六年級，從一年級到六年級越往上，我就越覺得自己的專業知識和能力不足。教學方面的壓力，使我不得不努力學習專業上的知識，用來提高自己專業素養”?！拔覀冝r村學校工作條件差，工資待遇低、工作壓力大，工作單位離家遠早起晚歸”?？傊?，哈薩克女教師感觸教師的付出與收收入不成比例，教師收入待遇低。
3.教學反思的影響因素主要指向學校
當調查哈薩克族女教師影響自身教學反思的因素時，大多數教師指向學校。平時的教學反思主要在教研活動中進行，但學校在應試教育的主導下，教研活動中沒有實際的教學反思策略的開展，也沒有對教學現象背后的深層次問題進行的反思。
“學校工作壓力大、任務重、雙語授課很難，沒有更多的相關雙語教學用書，除了大量的教學工作外，還得整理各種檔案工作，如教學檔案、教研檔案、思政檔案、黨建檔案等”。
4.沒有充足的教學反思時間
當問到哈薩克族女教師教學反思的時間時，很多老師反映沒有時間，“我們每天忙于備課、上課以及日常事務，最費時間和繁瑣的是整理各項檔案，以備上級領導部門來檢查，沒有時間寫教學反思，即使寫了一些也是草草了事”。
教學反思原本就屬于教學工作的環節，需要教師對經歷過的教學活動進行回憶、發現問題、分析原因、查閱資料、討論交流等，這些都需要充足的時間，否則難以產生高水平的反思。在實際活動中，為應付檢查而寫的教學反思，是一種被動的反思，沒有激發教師的內在動力，沒有調動教師積極改善教學的積極性，我們呼吁教師們主動地、積極地、及時地寫教學反思，不斷提高專業發展。
5.教學反思的形式單一化
“我們學校的教學反思就是課后針對課堂中的環節進行思考”，大多數哈薩克族女教師所認同和采用的教學反思是課后反思，雖然這是最基本的、最普遍的教學反思形式，但是從教學反思分類講，把教學反思僅局限于課后反思，是一種對教學反思的簡單化與單一化的理解。按照課堂教學的進程可將教學反思分為三類，即教學前、教學中、教學后的教學反思。教學前反思使對教學經驗的再次梳理，是一種自覺的教學實踐過程；教學中反思是對教學現象與問題及時剖析，確保教學正常進行；教學后反思是對整個教學過程的總結與歸納。
教學反思的形式應該多種多樣，有時需要馬上進行，有時需要一段時間的回顧，有時需要和同行及專家共同探究，同時加強課前反思和課中反思，及時解決教學中的問題。
6.缺乏教學反思中專業引領
從訪談中了解到，許多哈薩克族女教師提到自己反思的深度和專業性不強，雖然也進行教學反思，但受教學一線任務重和理論水平的限制，教學反思僅僅停留在表面現象，得不到根本的突破與創新。
“缺乏相應的專業知識基礎和教學反思的經驗，這就需要專業研究人員不僅要進行教學反思的理論研究，還要深入學校、課堂進行教學反思的實踐研究，對教師的教學反思提出一些建設性的指導和反饋意見”。
我們不僅要提升哈薩克族女教師的教學反思的理論水平，更要專業人員或大學研究人員深入實際的教學一線進行指導與引領，解決一線教師教學反思過程中產生的各種問題，提出針對哈薩克族女教師的教學反思的建議與對策。
三、結語
教學反思是教學活動的主要組成部分，是需要思考與行動、探究與評價緊密結合，需要貫穿在教學活動始終的一種教學行為。哈薩克族女教師的教學反思有共性也有個性，其中語言交流是最大的問題，但對于“民考漢”的老師，語言問題得到了有效解決，對于“民考民”和“雙語生”的老師來講，語言問題依然困擾著他們，想要解決只能相互學習，多聽、多說、多練。
參考文獻：
[1]杜威，姜文閔，譯.我們怎樣思維[M].北京：人民教育出版社，2004.
縱觀日本的個性化教育，經歷了從萌芽到停滯 (1868年的明治維新-1945年二戰結束）、從復蘇 （二戰后——20世紀60年代）到全面推進(20世紀70年代——）的發展歷程，以反思的深刻性和構建的系統性為典型特征完成了從注重國民整體素質教育到強調充實和發展個性教育的轉變。日本的基礎教育特別是小學教育在這種戰略性抉擇和卓有成效的改革過程中扮演著十分重要的角色。透析日本基礎教育中的個性教育，其“全員化個性教育”的理念和以“完善人格，實現團隊意識與共性培養”的實踐，對我國的基礎教育特別是小學教師教育改革和發展具有重要的借鑒價值。
一、日本小學生個性教育的發展與特色
（一）日本小學生個性教育緣起于“全員化個性教育”理念
日本通過培養文化素質整體較高的國民，實現了快速趕超歐美經濟發達國家的目標，但20世紀90年代的經濟低迷和“灌輸式”教育帶來的暴力行為、欺辱事件、厭學逃學等諸多教育問題引起了日本政府和教育界的深刻反思?！罢w化國民教育”已經不能適應社會的發展。曾有學者這樣評論當時的危機：“隨著當今社會的急劇變化，與其國民的整體素質較高，倒不如擁有較多富有個性的開拓性人才，對一個國家發揮的作用更大……說得極端一點，可以認為迄今為止日本為了提高全體國民的水準，而犧牲了一部分有能力、有個性的人的發展”?！叭珕T化個性教育”的理念也應運而生，即最大限度克服劃一性、刻板性和封閉性，把維護個人尊嚴，尊重個性，強調自由、自律和自我負責的重視個性的原則充分體現于教育教學的各個階段，反映于制度改革、課程設置、教學方式各個環節的教育的理念。
（二）“法律和制度并重”奠定了日本小學生個性教育的基礎
日本政府高度重視教育的法制化，個性教育也不例外。早在二戰后的1947年3月31日，日本即頒布了第25號法律——《教育基本法》，其第1條規定“教育必須以人格的完成為目的，培養學生成為和平國家與社會的建設者；成為熱愛真理與正義、尊重個人價值、重視勤勞與責任、富有自主精神、擁有身心健康的國民”，就為我們詮釋了日本政府重視個性教育，以人為本、注重人格培養的教育思路。針對小學生的個性教育，日本政府也從法律的角度給予了明確說明，比如第26號法律——《學校教育法》第18條中有3項是直接針對小學生個性培養的；一是通過學校內外的社會生活經驗，能正確理解并協調人際之間的相互關系，培養自主自律的精神；二是正確理解家鄉及國家的現實與傳統，進一步培養國際協調精神；三是為了健康、安全及幸福的生活，養成必要的習慣，追求身心的調和與成長。
為了積極配合個性教育法律的有效實施，日本政府還在制度上進行了彈性化和多樣化改革。大學入學考試制度變單一的、片面的測評為綜合性的、多方位的考察，地方教育變集權的、僵硬的管理為自治的、靈活的定位，初高中的課程變考試型、統一型為培養型和自由選修型設置，各階段學生教學時間和側重內容變數量型、封閉型為質量型、開放型實施。這些制度的明確化和科學化為日本小學生的個性教育提供了廣闊的空間，也為日本小學教育的生活化、人性化，注重人才培養，注重潛能開發的順利實施打下了堅實的基礎。
（三）“教改與課改相印”搭起了日本小學生個性教育的橋梁
從理論到實踐需要把理論轉變為觀念，再把觀念內化而表現于行為；從制度到操作需要將制度分解為可行的策略，再把策略轉變為多樣的方式、方法而作用于客體。教育改革和課程改革無疑是踐行個性教育的中間環節，日本個性教育的成功實施也無疑受益于中介橋梁的正確處理。
為順利推進個性教育，日本臨教審出臺了尊重個性、重視基礎、培養創造性思考能力和表達能力、擴大教育選擇的機會、改進教育環境中人與人之間的關系、向終身教育體系過渡、教育國際化、教育信息化等8條教改原則，并著力強調教育制度、教育內容、教學方法等諸多方面都要圍繞這些原則來展開討論、落實實施。
體現教改比較突出的課改成果便是從小學到高中推行綜合學習時間。綜合學習時間主要包括主題學習型、體驗學習型、教育研究型、教育研究補充型、系統學習型、自主設計型6種形式，學習內容涉及到生命與健康、人權問題、生產和勞動、創造文化與業余活動、和平與國際聯盟、民族獨立、個人生存與未來發展等方面。就小學生的綜合學習而言，主要是讓其參加與主體的切身利益要求密切相關的課題；以生活學習為基礎，組織學生參加時事性問題的學習。近幾年，日本文部省制定了“學社融合計劃”，以暑假舉行的全國性“青少年野外教育推進月”為典型代表的促進青少年身心健康和個性發展的教育活動，以豐富多彩的野外教育拓展了綜合學習的內容。
（四）“個性與共性相融”深化了日本小學生的個性教育
剖析日本第26號法律——《學校教育法》第18條中的內容，有3條是屬于個性的范疇，有5條是屬于共性的范疇。再深入到教育教學內部，我們不難看出日本小學生個性教育不是偏激的、空洞的教育，而是一種穩重的、辨證的，以促成人格完成、培養健全個性為目的的教育。主要體現在以下三個方面。
1.自主與平等性
在日本，學校、家庭和社會從小學教育開始都把個性看成是普通、平凡的屬性，把每一個個體都看成是普通、平凡的個體，不培養模范與典型，不樹立榜樣和起主導作用的個體。學習成績從不排名，體育比賽沒有名次而重在參與，學生干部輪流當等等措施，從真正意義上做到了平等地看待每一個個體，尊重每一個個體，給每一個個體以相同的機會，引導每一個個體都自然、健康地成長，同時也給個體充分的自主發展空間，讓個體融入共性之中。唯有承認個性的普通與平凡，才能充分地發揮個性，培育個性的成長與發展，從而達到和諧的共性養育與形成。
2.自強與集體性
日本小學生個性教育的一個重要目標旨在讓個體產生一種對個性的自然的自我反思與自我調節，進而讓個體體驗到個性只有融入到規則與集體之中才會實現其意義與價值。所以，日本的小學教育中雖然處處可以感受到對團隊意識、服從意識、規則意識的強調，但這種集體意識是建立在尊重個性的基礎之上的，是一種以引導不同的個性形成自然的、富有活力的集體意識。因此，在日本的小學教育中，體育運動會多數是以團隊形式進行，強調集體的協作、協調、協同性，是真正意義上的全部個體參加的全員運動會。所有的活動從學習到生活都引導學生分工負責、各司其職、充分發揮、不分優劣，強調的是整體效益和個體的積極參與，注重的是個體對集體的服從與協調，也即個性相對于共性而存在。
3.自律與和諧性
日本的小學教育特別注重學生個體自我管理能力的培養，亦即自律。這種自律強調的是一種與社會“友好型”，與環境“和諧型”的習慣養成。表現在吃、穿、住、行、學習、游玩等諸多方面，都注重引導學生不給別人添麻煩，不給環境添壓力。既重視小學生事必躬親的實踐行為、從我開始的動手能力，又強調小學生對每一餐飯都要真誠地感恩、不論大小的幫助都要禮貌客氣地感謝。從保護、愛護自然環境、節約資源，到人與人之間的友好交際與和諧相處，這種不讓個體過分張揚的小心翼翼，其實是在保護每個個體的正常成長，養育個性的持續健康發展。轉貼于
二、我國小學教師教育改革的問題與思考
日本小學生個體教育的理念與實踐，對我國小學教師教育改革具有重要的借鑒意義。
（一）克服教育理念的單維指向與表層化，培養“個性化”的小學教師
我國小學教師教育經歷了與中學教師“雙軌、分層”培養到大學教育的“升級、并軌”培養，以職前教育為重心的“終結性師范教育”到伴隨教師職業生涯的“終身性專業教育”的探索發展歷程。在這個發展過程中，小學教師分別被作為“匠人”、“通才”、“專才”來培養。作為“匠人”，即小學教師不需要多高的學術水平，注重“三字一話”的教學，可謂小志小慧；作為“通才”，即小學教師要能從事小學各門學科的教學，注重知識與教法，可謂小志大慧；作為“專才”，即小學教師能成為具有較高學術水平的教學專家，注重研究與實踐反思，可謂大志大慧。我們可以發現這三種培養理念都注重小學教師教育的單向培育與簡單化理解，忽視了真正促進小學生自主學習、潛能開發、個性發展的實質性要求。一方面，我們著重應該思考的不是把小學教師培養成什么樣子才能勝任新時代的要求，而是應該思考未來教師應該具有什么樣的理念、素質或內在特征；另一方面，我們著重宣揚和樹立的不是單一標準或完美抽象的小學教師標準，而是具有時代特色、體現教育價值取向的活的思想?！皞€性化教師”就是基于以上理解，從教師本身特點出發，即抓住潛能、創造的本源，結合知識理論與技能實踐的外部注入，從教育的深層需要和宣傳的整合角度，提出的培育新型小學教師的一種理念或觀念。
（二）克服教育模式的行政導向和形式化，加強小學教師教育的法制保障
自1998年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》正式提出，我國小學教師教育發展成為既具小學教師專業性質又有高等教育學術水準的小學教師高等教育體系，“職前職后一體化”也便成為我們所熟悉的小學教師教育模式之一。在這個看似完美的小學教師教育范式下，卻讓我們看到了由于法律缺失和制度的不健全帶來的諸多問題。比如，職前教育中理論與實踐的脫節，教育實習的跑馬觀花，試崗過程、崗前培訓的形式主義，職后提高的功利主義等等。更為值得注意的是，如果把教師教育視為一種自上而下的統一行動，這種行動即便因為高度重視而積極開展，也會隨著時間的推移而逐漸淡化。所以，加強行政部門、教育培訓機構的督導管理，加強教師教育相應的、具體的法律建設和制度保證，才是落實提高教育者質量的關鍵，也才能使小學教師教育產生于自上而下，發展于自下而上，受益于兩者良性的循環發展。
（三）克服教育內容的脫離實際與單調化，促進小學教師教育的特色內容開發
長期以來，我國小學教師教育的課程體系以傳統的“教授化”的課程占主導地位。這種課程體系缺乏課程連貫性，課程內容單一且寬泛，脫離小學教育實踐，課程資源也相對有限，潛在課程資源開發也很不夠。這種設置使受教育的小學教師主體失去了對話互動的機會、自主探索和獨立判斷的動力、個性活動與創造的靈性，繼而使獲得的教育理念與教學行為在教學實踐中出現了機械一致或“形神兩張皮”的現象。所以，小學教師教育的課程設置要主動適應基礎教育改革和發展的需要，反映社會發展對新型教師的新要求，體現高等教育課程體系的共性、小學教師專業的個性和小學教育專業的特性的“三性”結合，體現學術性與師范性、理論性與實踐性的有機結合。在具體內容上，要以廣博性、專業性、實踐性的“多元觀”和自主性、研究性、發展性的“生態觀”為指導，結合地方特點，增加“新課程理念與課堂教學創新”、“教育評價與測量”、“小學綜合實踐活動”、“小學教育案例解析”等內容，以精品課程和特色內容來突出學術性層次和專業化特點，激活單一、單調的教師教育與培訓。
（四）克服教育方式的刻板效應與格式化，注重小學教師教育方法的整合與創新
傳統的小學教師教育習慣以傳遞、告知、訓練的方式來造就行動型的小學教師，繼而使小學教師成為課程內容的傳遞者、課程方案的施行者、專家意見的執行者。這種刻板方式培養出來的小學教師與現念所倡導的“學生平等的對話伙伴”、“智慧的啟迪者”、“學生想象力的激發者”、“自主探究的引導者”教師形象有天壤之別。如何讓我們的小學教師樹立以學生發展為本的思想，形成有利于調動學生主動參與、自主探究，有利于激發學生的求知欲和學習興趣，有利于啟迪學生的智慧、開掘學生的潛能的意識和能力？注重教育與培訓方式的多樣性和變通性，注重教育教學實踐積極的交互作用，通過實現課程的雙邊共時性、結構性、過程生成性來促成這一目標的實現。具體來講，一方面，我們要在小學教師教育的通識教育、專業教育、綜合實踐教育等各個平臺教育中，整合各種教育方式和手段，通過提升小學教師教育與培訓的模式與范式，使先進的教育理念與教育模式達到有機的結合；另一方面，我們要拓展小學教師教育的視野，因時、因地、因人而異，進行教育方式的探索與創新。通過擴充小學教師教育與培訓的途徑與方式，使先進的教育理念與“分類指導”教育模式得以充分、全方位地體現。
參考文獻：
[1]（日）河吾隼雄。發展個性的教育[G]//中等教育資料。平成12年(2000年)1月.
一、繼續教育是教師教育一體化的客觀要求
教師的專業發展是指教師個體在整個職業生涯中依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實現專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程?；蛘哒f是教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。這個過程是教師個體通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵的歷程，是教師不斷學習新知識，增長專業能力，從而達到專業成熟的過程。實踐也證明，教師的專業發展確是促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業水平這一總目標的前提下，實現教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統一的一種教師教育理念和實踐。教師教育一體化就是要適應社會和教育的改革要求，構建一個體系完善、結構合理、內容科學的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發生了嶄新的變化。過去的觀念是教師教育只指職前教育，現在它指終身教育。職前教育與在職進修已被統一，兩者的發展呈現一體化趨勢。對教師的培養和教育不是在學校的職前培養一次可以完成的，而是包括在職進修在內的，職前與職后結合的連續過程。教師只要不離開教學崗位，繼續教育就不應中斷。因此，教師教育一體化為進行中小學教師繼續教育提供了重要理論基礎，職前一職后一體化培養模式更是教師專業化發展的必然要求。
二、繼續教育存在的問題
教師的在職教育和培訓是教師在職前教師教育基礎上的專業繼續教育。就目前我國教師教育現狀:(1)基本上還是一種“終結性”教育。職前培養與職后培訓分別由師范大學和教育學院實施，彼此前后脫節，體制機構分離，課程體系各自為政，造成教師培養和培訓缺乏過渡性和連續性，并且由于后者的專業水平與教育水平遠遠落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復問題較為突出，在實踐中運行的低效甚至失敗。(2)“技術性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術操作人員，認為教師教學行為的改善和教學效能的提高可以訴諸來自外在的理論學習和訓練，如傾心于知識的傳授和技能的培訓，忽視教師對自身復雜的教學過程進行批判分析和理性思考的愿望、能力和責任感，消蝕教師獨特的個性和創造性，失去活力。(3)理論與實踐脫離。傳統繼續教育的目標存在著強調理論知識，特別是專業學科理論知識而忽視教學實踐能力的偏差。教師的在職研修過分偏離教師專業環境和教學實踐，過分偏重理論知識傳遞。教師在職教育的意圖沒有放在改善和發展教師的專業水平上。忽視教師個人長處和自我的知識更新上，忽視幫助教師增強專業決策、解決專業實踐問題的能力和拓寬從事專業活動的知識來源。
三、繼續教育專業發展模式—反思式
(1)繼續教育的目的:培養專業化的教師。教師必須具備特定的專業水平和職業資格，后者包括教學所必須掌握的教育學，心理學，語言習得理論等專門知識和實踐能力。在傳統與現代交替階段和新課標和教學改革新形勢下，中小學教師也必須建立職業規范意識，必須具有國家發展戰略使命感。為了讓中小學教師對語言的工具性和人文性以及教學的科學性、工藝性、教育性有充分的認識，對符合時代特征的優質教學所需要的現代教育理論、理念、知識、能力和素質有一個全面的了解，并且同時對自己的現狀進行反省和評估，有實效地為中小學教師提供對自己的教學中理論實踐的結合和科研狀況做較全面的自我反省和評估的機會，從而提高中小學教學效益。因此，開展有目的、有針對性、有實效的師資培養或培訓工作可以說是為實現中小學教師專業的發展提供了又一個嶄新的平臺。而實現教學模式的轉變是實現專業發展的目標的重要決策。
