時間：2022-09-21 07:45:28
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一、問題的提出
通用技術課程是我國第八次基礎教育課程改革中提出的一個新課程，其對學生的長遠發展有著舉足輕重的意義。但通過對文獻及實時對一線通用技術教師的訪談我們發現了一個嚴重的問題?，F在很多通用技術的老師都是從其他的學科臨時調過來的，大部分都是在學校擔任化學、物理、生物、數學、信息技術、勞技教學工作的教師及近年從非師范類專業招進來工科類大學生等經過短期學科培訓轉型而來，很少從校外有一定的技術實踐經歷的人員中聘請的。這樣任課教師本身對于通用技術課程里面的很多知識自己理解也不夠，更不用說對技術課程中的教材教法深入掌握了，俗話說老師有一桶水，才能倒給學生半桶水，而且教師的轉型也困難重重。這樣的觀點在很多的文獻都提到過，在此就不一一列舉了。此外，在我們對西安某所重點高中的通用技術課程教師訪談時，老師說道:“我們學?，F在有6位通用技術教師，分別來自物理實驗室、化學實驗室、有兩個原來是化學老師、一個是語文老師、還有我是計算機老師，現在想引進一至兩位教師，專業一點的，但不知道該從哪所學校什么專業去找，因為現階段好像沒人搞這些問題。”我們還從一些服務于通用技術課程的公司了解到，“他們的培訓人員有很多次都被臨時請去做通用技術教師?！彪m然很多專家學者都提到了通用技術教師的培養存在問題，但都沒有給出相應的解決方案，所以現階段要促進通用技術課程有效實施與發展，解決通用技術教師的培養問題才是關鍵。
二、問題的解決
1通用技術教師的基本要求
通用技術課程以提高學生的技術素養，促進學生全面而富有個性的發展為基本目標，它有別于以往傳統的學科課程，那么對通用技術任課教師的條件要求有哪些呢?《普通高中技術課程(實驗)》指出:普通高中技術課程具有高度的綜合性，是對學科體系的超越，它強調各學科、各方面知識的聯系與綜合運用。要求通用技術教師具有數學、物理、化學等科學知識和文學、技術等人文知識。具備相當水平的有關當代科學和人文兩方面的基礎知識，這也是通用技術教師維護正常教學和不斷自我學習的基本前提}s]。所以對通用技術教師應具備以下的基本條件:
(1)通用技術教師應該具備現代的教學觀念
這些基本觀念包括:終身教育的思想、終身學習思想、大眾教育的思想、學習化社會的思想、主體教育的思想、多元智能的理論、后現代主義課程觀、建構主義教學理論、團隊學習理念等。各種思想理論的發展都有相應的心理學作為基礎，教學過程教師只有在掌握學生學習心理情況的基礎上，才能順利實施有效性的教學。
(2)通用技術教師應該具備廣博的知識
從通用技術的課程性質來看，它強調各學科、各方面知識的聯系與綜合運用。學習中，學生不僅要綜合運用已有的語文、數學、物理、化學、生物、歷史、社會、藝術等學科的知識，還要融合經濟、法律、倫理、心理、環保、審美等方面的意識。學生的技術學習活動不僅是己有知識與技能的綜合運用，也是新的知識與能力的綜合學習。俗話說:只有擁有100分能力的老師才能帶出90分的學生，你讓一名本身只具備60分能力的教師去帶出90分的學生，那肯定是不可能的事情。所以，通用技術教師應該具備廣博的知識。
(3)通用技術教師應該具備合理選擇應用現代化教學設備的能力
隨著計算機、多媒體、互聯網以及衛星傳輸技術的發展，比較成熟的現代傳媒技術被應用于教育教學，推進了包括多媒體教室、電子板書、電子習題、投影演示等現代教學方式的豐富和發展。而其對教學的優化也是顯而易見的，在教學中恰當地使用教學設備可以降低學習技術的難度，提高學習技術的效率。
(4)通用技術教師應該具備動手實踐能力和創新能力
首先，對于通用技術教師來說創新能力和動手能力是順利開展教學的基礎。通用技術課程以學生的親手操作、親歷情境、親身體驗為基礎，強調學生的全員參與和全程參與。每個學習者通過觀察、調查、設計、制作、試驗等活動獲得豐富的“操作”體驗，進而獲得情感態度、價值觀以及技術能力的發展。其次，高中學生正處在創造力發展的重要階段，他們的想象能力、邏輯思維能力和批判精神都達到了新的高度。這就要求我們通用技術教師必須不斷地學習，要經常參加各級教育部門組織的通用技術課程教材培訓、教學研究活動，還有校本培訓和研究等，不斷獲取、擴充新知識新技能、不斷調整自己的知識結構和思想體系。以一個新的視角，進行和完成教學工作，啟發學生創造性的學習和動手實踐，引導學生學會創新。通用技術教師作為課程的引導者，學生學習過程的協助者，由此看來較強的動手實踐能力和創新意識是必不可少的。
(5)通用技術教師要有教科研意識，應具有一定的教育教學研究能力
教育教學研究能力是專業化教師的必備素質。通用技術教師應該依據課標的要求，結合本地區的實際情況，立足于教學中的具體問題，通過討論、聽課、公開教學等多種方式，加強對課程的教學研究，開發課程資源做一名“研究型”、“專家型”的教師。
2教育技術學的優勢
回過頭來看看始終致力于以優化教學為最終目的教育技術學。教育技術學專業在這方面有哪些優勢，對應與上文所說到的對通用技術教師的要求，有以下幾個方面:
(1)教學觀念方面
教育技術學的發展歷史就是一部跟隨不同教學觀念發展的歷史。教育技術學科開設的大量課程都涉及到有關理念的學習，例如:《教育技術基礎理論研究》(李克東、桑新民)、《學與教的基本理論》等。教育技術學從最早的行為主義提倡的程序化教學，到認知主義再到建構主義提倡的學生的學習是基于以有原有知識的認知，再到終生學習的學習觀，各方面都有研究。通過四年的學習，其畢業生不僅掌握了相關教學理念發展歷史優缺點而且懂的其適應的應用情景。
(2)廣博的知識
教育技術學專業的知識涉及面非常的廣博。教育技術專業的主干課程大致有:攝影、攝像、計算機組成原理、計算機高級語言、網站設計、平面設計、基本的物理電路知識、視音頻的采集與處理、教學系統設計、教育技術導論(教育技術的發展歷程及相關理念的學習)、學與教的理論、遠程教育等。從內容上涉及到了計算機、物理、教育學、心理學、文學等多方面的知識。
(3)對現代教學設備的應用
首先，教學技術是為了促進學習，對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。其實質之一即研究如何合理選擇教學設備以優化教學。其次，教育技術學畢業生掌握了現代教學設備的功能操作，理解其優缺點及適應情景。這無疑能保證教學設備在教學中有效的應用，所以教育技術學定能在通用技術教學中合理充分而且有效地應用現代媒體教學設備。
(4)科研創新及動手能力
首先，教育技術學是一門正在發展的學科，他要求學生具備創新思維能力。隨著學習的深入和新知識體系的更新，要求學生善于學習善于思考，迅速掌握新知識體系，并且勇于探索發現新體系中的問題。其次，教育技術學學科要求學生熟悉國家關于教育，教育技術方面的政策、法規，了解教育的一般規律，具有較好地運用現代教育技術從事教育教學的能力，教育研究和科學研究的能力，以及不斷更新教學方法進行教學改革的能力;具有較強的協作溝通能力，具有獨立獲取知識和信息的能力;具有初步的美學修養。最后，教育技術學學科很注重學生動手能力的培養，課程中大量的實驗學生都必須通過實踐才能掌握。如攝影攝像技術、專業音視頻制作、網站制作、電路基礎實驗、機器人搭建編程、教學實踐等。
3教育技術學指導下通用技術課程實施的建議
在具體教學開展的過程中教育技術學的畢業生應該充分利用自己的學科優勢，做到以下幾個方面:
(1)結合現代教學理念有效教學
①結合建構主義學習理論和學習環境以學生為中心。通用技術課程以學生的親手操作、親歷情境、親身體驗為基礎，強調學生的全員參與和全程參與。其要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。當然還可以適時結合行為主義學習理論，強化學生的學習成果。②結合教學系統設計理論分析教學過程。首先要分析學習內容和學習者現狀，看如何安排教學順序，了解學習者的原有知識水平，以決定教學深度及廣度。促進學生有意義的學習而非死記硬背。其次，根據學生學習的主動性，結合不同的學習理論安排相應的教學方法。例如學生主動性強時主要結合建構主義學習理論以啟發式的教學形式為主;而學生對學習缺乏興趣時，我們可以結合行為主義學習理論，幫助學生設定小目標，及時解決他們遇到的問題，從而激發學生的學習熱情。
(2)學習方式多樣化、評價方式多樣化
在教學設計的過程中，教師應該在分析學習內容難易度、學生基本情況的基礎上決定如何組織教學。當完成一些比較簡單的項目時，同學們可以通過個人努力完成，但隨著項目難度的增加，學生們不可能單獨完成時，教師可以讓他們以團隊的形式完成學習項目。例如:在滅火機器人完成過程中，由于牽扯的知識很多，對技術的要求比較高，學生無法單獨完成。這時教師可以將學生分為若干團隊，讓他們共同努力完成項目。這樣學習者在學習的過程中不僅可以較容易地完成學習項目，維持學習興趣，而且可以促進他們之間的相互學習，并在潛意識里掌握團隊學習的重要性，讓他們學會做人、學會做事。從而為他們的掌握團隊學習理念奠定基礎，服務于他們的長遠發展。此外由于每個學生的喜好特長不同，單一的評價手段可能會打擊學生的學習積極性，不利于教學的開展。所以在教學過程中，教師應該多種評價手段相互結合，根據學生的基本情況和學習內容難易度對學習者進行合理的評價。
(3)合理選用現代教學設備優化教學
在教學中恰當地使用教學設備可以降低學習技術的難度，提高學習技術的效率。在教學過程中一定要根據教學內容和壞境，結合現代化教學設備的優缺點及適用情景，合理選擇現代化教學設備，讓技術充滿整個學習過程，從而激發學生對學習技術類課程的興趣。例如在搭建滅火機器人課程開始時，我們通過視頻向同學們展示最終要完成的任務，讓他們看到最終所要完成的功能，激發他們學習興趣或者在教學過程中通過現代教學設備展示操作過程，維持學生學習的主動性。這是教育技術學學科畢業生的特長，建議在過程中教師可以自己做FLASH課件、視音頻等，輔助學生的學習。
(4)培養專業技能，做善于動手有創新意識的研究型教師
在教學過程中，教師要不斷地進行反思，發現教學中的實際問題，結合當地實際情況，聯系教學系統設計理論、學與教的理論及時地解決問題，并且要有科研意識及時把自己的經驗分享給更多的通用技術教師。做一名優秀的“研究型”、“專家型”的通用技術教師。
(5)樹立終生學習的觀念
中圖分類號：R22 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）32-0258-02
一、引言
歷史悠久療效奇特的中國傳統醫學，幾千年來護佑了中華子民世世代代的健康和幸福。中國醫學歷史上出現的偉大醫學家常常德藝雙馨為后人稱頌，而不朽的中國醫藥著作更傳承著中國醫學的精神。目前，一方面希望通過中醫進行保健和治療的人越來越多，但另一方面有人對中國傳統醫學持懷疑和貶抑，評價中醫不科學，所以中醫不可信。中醫基礎理論作為發源于中國傳統哲學思想，是幾千年來經中國醫界人士不斷觀察、實驗、思考而總結提煉出的原始系統論醫學理論。今天，這兩種迥然不同的現狀，形成了十分強烈的反差和貌似復雜的悖論，值得研究。本文擬以西方文化術語“科學假說”作為理論框架，對相關問題進行闡述和分析。
二、西方文化術語“科學假說”內涵
據《中國大百科全書》定義，科學假說指“根據已有的科學知識和新的科學事實對所研究的問題作出的一種猜測性陳述。它是將認識從已知推向未知，進而變未知為已知的思維方法，是科學發展的一種重要形式?！笨茖W假說并非科學認識的目的，而是人們認識自然界事物本質和規律常用的理論思維方法和手段。
任何科學理論確立之前，往往有一個“建立假說”的階段。人們常常通過大量的觀察并積累一定的事實材料，對研究對象的某些現象和規律作出假定性的說明和判斷甚至預見。
三、西方文化術語“科學假說”視角下中醫基礎理論科學性分析
科學假說主要有以下三個特點：一，科學假說是建立在一定實踐經驗基礎上，并經過一定實踐驗證的理論。二，具有相當推測性。其的基本思想是根據不夠完善的科學知識和不夠充分的事實材料推想出來的，還不是對研究對象的確切可靠的認識。三，具有明顯過渡性?？茖W假說是科學性與推測性的對立與統一，是真與假的對立與統一。這種對立統一的轉化條件在于實踐，實踐是檢驗假說的唯一客觀標準。中醫基礎理論在整體上符合科學假說的定義和特點。分析如下：
第一，中醫基礎理論中的氣一元論、陰陽學說和五行學說，是中醫臨床診斷治療的基本理論原則，中國傳統醫學作為經驗醫學，由中醫藥從業醫師經過幾千年臨床實踐總結出來。就像劇毒的砒霜在中醫里可以入藥，但它的用量是由嚴格限定的，這正是通過實驗得出的結論，以大量醫案、醫方等方式把結論記載留傳下來。
第二，中醫基礎理論中的氣一元論、陰陽學說和五行學說具有一定推測性。張方，李煒芳指出，中醫藥傳統科學文化中蘊涵著大量現代科學思想，如系統論和演化論思想等。根據其“天人合一”理論，發展了豐富的象思維模型和方法，在人體生理、病理方面掌握了一定事實材料之后，根據以往掌握的確定知識，推測人體生理病理特點，總結病因病機理論，并在診斷治療中加以驗證。但這些認識仍有一些思辨成分，還不是人體生理病理方面完全可靠的確切知識和理論。但是，沒有經過實驗驗證的理論不一定是“錯誤的”或“迷信”，因為隨著人類知識的積累，原先沒有經過實驗驗證的理論可能在未來經過驗證成為科學理論；
第三，中醫基礎理論中的氣一元論、陰陽學說和五行學說與現代科學概念下的科學理論相比較，在內容和形式上具有差別很大。倪培民指出，中醫里面所體現的中國傳統哲學與近代西方的理性主義、與近代科學的基本原則、公理和檢驗知識的標準有很大的不同。鄭子新[4]認為，中醫藥是我國的傳統醫學， 兩千多年來仍有頑強的生命力，正是來自于它的實用性和科學性。包括宇宙觀、自然觀、整體觀、辨證觀、論治觀和平衡觀及其治療作用順應人體生理病理規律而不干擾生命活動的自然性。因此，我們相信，隨著現代技術在中醫理論研究中的不斷應用，很多原始形態的理論與現代科學理論發生了接軌和融通，因此中醫基礎理論具有從假說到科學理論明顯的過度性特點。
對于中醫基礎理論，是中醫先師們不斷觀察、實驗、思考而總結提煉出的基本的系統論的理論思想，幾千年來從誕生一直到今天還在指導著中醫醫師進行臨床診癥治病的有效的醫療實踐。同時，中國傳統醫學是典型的經驗醫學，其診治原理、原則和方法是中醫藥從業醫師幾千年來反復經過實踐總結出來的，這些數據也是通過實驗得出的結論，只不過中醫藥以經方的方式把最精華的結論記載留傳了下來，而把幾千年來中醫藥從業醫師親自嘗試各種入藥的原料的實驗和配伍實驗過程和患者服用的效果觀察資料遺失了。不能因為這些歷史資料的遺失而簡單粗暴的認定中國傳統醫學是沒經過實驗而總結出來的。所以，不能一概而論“中醫基礎理論沒有經過實驗驗證”。
中醫基礎理論中確實存在著假說現象，這和其他任何一門學說并無二致。假說與科學理論到底是一個什么樣的關系呢？科學的理論都是先提出一個假說，然后在經過試驗驗證，經過試驗驗證的假說就是科學理論。對于一個科學假說是否能夠成為科學理論的問題，我們分兩種情況來探討。第一種情況，在“科學”或說“實驗科學”不斷發展的時空框架下，肯定有一些假說沒有相應的實驗條件，那么，我們只能通過理論來檢驗。這種理論上的檢驗包括假說的邏輯完備性、假說的邏輯簡單性、假說的解釋和預見功能。第二種情況，我們既可以理論檢驗，又可以進行實驗驗證，包括直接驗證和間接驗證。實驗醫學的手段可以完成這樣的驗證和論證。最終，那些經過理論和實踐雙重檢驗的假說，有的直接成為科學理論，有的經過修正、補充發展成為科學理論，有的被淘汰。
科學假說的存在并不是沒有意義的，正相反，假說的作用十分重要。論者賀新華、劉奇研究認為，首先，假說是通向科學理論的橋梁，這是不言自明的，因為科學研究就是沿著“假說-理論-新假說-新理論”的路徑不斷前進發展的。第二，假說是激發思維創造性的媒介。假說體現了人類認識世界的能動性，它在科學思維中發揮著積極的作用。第三，不同假說的爭鳴有利于學術的繁榮。最后，錯誤的假說對科學的發展同樣起著積極的作用。正如恩格斯所言：“只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假說?！?/p>
我們把中醫基礎理論基石，即氣一元論、陰陽學說和五行學說都看作假說。到目前為止，這些理論的綜合程度現代實驗科學還無法驗證，這種情況說明，我們所面臨的許多未知領域，有待于今后不懈的探索。但是，五千年來中華醫學的診療實踐證明，依據這些理論進而產生的藏象理論、病因病機理論、治則治法理論等在邏輯上的確具有完備性、簡單性以及極強的解釋和預見功能。而且，這些具體理論目前正在利用先進的技術手段進行實驗研究：在臨床上，研究者從整體觀念出發進行辨證論治，從“治未病”到“治已病”，診療活動都在日益深入開展。在科學研究中，從臟腑經絡到器官組織，到細胞水平，到基因分子水平，其中很多都已證明中國傳統醫學的假說確實是“科學理論”。
事實上，中國傳統醫學和其他任何一門學科一樣，不可能在理論和實踐中盡善盡美，她也是需要不斷發展前進的。假以時日，中國傳統醫學將日益朝著更深入更完善的方向發展。如果今天，打著“科學”的旗號對中國傳統醫學輕易否定或貶疑，那絕對不是科學的態度。
同時，我們還要清醒地認識到，科學理論也不一定是“正確的”或“好的”，即“真”與“善”不是一個概念。對于醫學問題，這一點我們尤其需要討論。十七世紀以后，在西方實驗科學框架下，飛速發展起來的以生物醫學為核心、以科學實驗為手段的現代西方醫學，雖然目前全球普遍接受，但她并不是完美無缺的靜止狀態。因為醫學解決的問題是“人”的問題，人作為具有生命活力和主觀能動性的生物體，既具有生物學屬性，又具有社會學屬性。所以西方現代醫學的“實驗科學”或“還原醫學”模式也是無法解決所有問題的。因此，對于醫學研究與實踐，醫學科學和醫學人文都必不可少。
中國傳統醫學，在繼承古代醫學界的經驗與智慧的過程中，應在科學研究和人文研究的立體框架下全面快速發展，更高效更精準地為人類健康服務。因此，言說“中國醫學不科學”有其合理成分，因為中國傳統醫學的所有原理不可能全部認識完成，這個其他任何一門學科的情況是一樣的；但是這個傳統醫學診療的有效性，是這門學問值得深入研究的根本原因，我們沒有理由放棄對她的發展。而言說“因為中國醫學不科學，所以它不可信”的人，則是對二者雙重的誤讀與誤解――對中國醫學的偏見，同時對“科學”的迷信。
四、結語
中醫基礎理論中的氣一元論、陰陽學說和五行學說，在當時的歷史條件下，不可能經過現代實驗驗證。但根據西方文化術語科學假說的內涵，這些理論應該具有學術價值。顯然，中國傳統醫學基礎理論已經滿足了科學理論在形式上的需要，有自己獨特的概念、模型和規律表述，是一種系統化的理論體系。我們可以先將之看成科學假說，再經過不斷實驗驗證，其中一部分理論將成為未來的科學理論，成為由科學概念、命題判斷和命題系統組成現代言語體系。當然，這一認識的達成也需要中國人早日建立充分的民族自信心和對世界多元文化的包容態度。作者希望，在中國醫學新興的科學技術和傳統優秀文化實現再次騰飛、復興之前，希望國人包容、自信心態的養成過程早一天完成，對“中國傳統醫學”與“科學”的關系也能更好地認知。
基金項目：河南省教育廳人文社會科學重點研究項目（2013-ZD-105）：中醫藥文化國際價值及其對外翻譯傳播研究。作者為項目主持人。
參考文獻：
[1]《中國大百科全書》總編輯委員會編[M].北京：中國大百科全書出版社，2003.
[2]張方，李煒芳.中醫藥傳統文化的現代科學價值[J].時珍國醫國藥.2008，19（7）：1773-1774.
[3]倪培民.中醫的科學性與兩種科學概念[J].哲學分析.2010，1（1）：139-146.
[4]鄭子新.中醫學的科學價值與現狀和發展[J].浙江中醫藥大學學報.2007，31（1）：682-683.
中圖分類號：C643 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156{2013）02-074-04
教育碩士專業學位是我國設置的具有特定教育職業背景的專業性學位，它主要培養面向基礎教育教學和管理需要的高層次專門人才。其生源主要來自中小學骨干教師和管理干部，其培養目標為：能夠有效地、創造性地實現把文化科學“轉換”為學科或課程和把學科或課程“轉換”為有助于學生全面發展的課程內外的文化科學學習活動的、專業化程度較高的“臨床專家型”教師。具有“專業性、實用型”和“封閉性、復合性”的特征。我國教育碩士專業學位自1997年設立以來獲得了一定程度的發展，培養單位的數量在逐年增加，培養規模也在不斷擴大，然則，在教育碩士專業學位研究生的培養過程中，也逐漸暴露出諸多問題：人才培養目標定位模糊，課程體系、評價模式、教學模式與方法與研究性學位趨同，并未突出教育碩士專業學位與教學學碩士的差異性，師資結構上無法滿足人才培養的需要，確立以職業為坐標的教育碩士培養目標，提高教育碩士職業能力，培養教育碩士職業精神，從而對全面提升教育碩士培養質量具有重要意義。
一、職業性：教育碩士專業學位的基本屬性
1996年，國務院學位委員會第十四次會議通過的《專業學位設置審批暫行辦法》明確提出：“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置?！睂I學位具有職業性、學術性和研究性等三個基本特征。有學者認為：專業學位是基于職業標準來設定的，這種職業有獨特的知識領域、具有明顯的實踐取向，其性質是職業性學位，職業性作為專業學位的基本屬性，是專業學位區別于其他學位類型的性質屬性。當前，我國專業學位研究生教育自我迷失的根源在于對其特質――職業性缺乏認識，因此，專業學位研究生教育要擺脫對學術性研究生教育模式的盲目模仿和依附，凸顯自身特色，應加強職業化、淡化學術性，強化實踐性。故此。教育碩士作為專業學位的一種類型，無論從其屬性還是在其使命上，教育碩士教育都理應突出職業背景與職業訴求。
二、教育碩士人才培養職業性弱化的表征
教育碩士與現行的教育學碩士處于同一層次，但是規格有異，各有側重。教育碩士專業學位的主要功能就在于提高我國中小學教師隊伍整體素質，并提供一個具有時代特征，更加科學、合理、先進、高標準的教師素質教育的模式。這種模式將通過教育實踐來實現其目的，進而促進教師將理論知識運用于教育教學實際，培養教師的職業技能，全面提高教師的從業素質，促進教師專業發展。顯見，教育碩士相比教育學碩士對職業性的重視程度迥異，綜合國內外現有研究成果，學界大多學者認為教育碩士專業學位研究生在培養目標、課程體系設置、教學方法、導師隊伍建設、評價標準等方面，都應彰顯教育碩士專業學位的教育的職業特點。
當前，教育碩士專業學位在快速發展中也暴露出一些問題，突出問題集中體現在專業教育碩士培養中的職業性缺失。具體表現為：第一，在培養目標上，許多院校對教育碩士專業學位培養滿足基礎教育教學和管理的高層次應用人才的認同度不高，只是把教育碩士專業學位教育當作一種高層次繼續教育；有些院校出于經濟利益的驅動，片面追求經濟效益，導致教育碩士專業學位培養培訓化傾向。第二，在課程體系構建上，教育碩士的課程體系是其培養工作的重點和中心，是培養目標和落實教育原則的載體。當前，教育碩士課程體系中理論性課程占據比例過大，忽視實踐環節，凸顯職業性的實踐教學仍顯不足，缺乏貼近教育實際的專業知識內容，不能有效指導工作實踐，并且理論知識的學習與職業實踐處于二元分離狀態。第三，在培養方式上，當下教育碩士教學方式單一傳統，案例教學沒有真正得以推廣落實，難以適應教育碩士培養的需要。教學手段仍顯落后，體現現代教育技術的方式沒能在教學中廣泛運用，發揮其應有實效。第四，在導師隊伍建設上，當下，教育碩士導師大多是由學術性導師衍生而來，指導教師仍以學術性碩士培養方式培養教育碩士，重視理論知識的學習，忽視職業需求相關能力的培養；同時這部分指導導師缺少基礎教育教學經驗，難以承擔培養教育碩士的責任。第五，在評價標準上，現行教育碩士評價標準主體單一，評價客體標準大多沿襲學術性碩士標準，尤其是碩士論文沒有體現職業性的特點，評價標準機械單一，與教育碩士培養目標相背離，忽視教育碩士職業能力的培養。
三、教育碩士專業學位職業性滑落的成因
（一）對教育碩士培養重視程度缺位與認識錯位
我國自1997年首屆招收教育碩士專業學位以來，已經走過近15個春秋，從中國教育專業學位教育網獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養單位除港澳臺外共有88個。培養單位由最初的16所試點單位增加到88所?？v觀88所高校，其中大多數為師范大學或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學碩士，之后才申辦教育碩士專業學位，換言之，這些院校在教育學學術研究方面頗有建樹，尤為側重學術研究，而教育實踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務為導向，開設教育碩士專業學位大多以院校創收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業學位的人才培養重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養的理性研究，教育碩士培養目標與教育學碩士趨同，偏離專業學位的目標定位，缺乏軟硬件環境的支撐，因此，無論培養模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養的需要。還有一些教育碩士專業學位教師認為：教育碩士的水平與技能應體現在學術性上，沒有學術性就談不上高層次、高水平的專業學位，自然而然就將其等同于教育學碩士。認識誤區同樣致使教育碩士培養質量下滑。以上現象究其原因主要是因為我國教育碩士專業學位是新型學位，沒有可以借鑒的成功經驗，多數學校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學碩士的培養模式，不同程度地存在學術化傾向，重學術輕實踐。管理者與施教者對教育碩士人才培養重視不足與認識偏差，學術型與專業型研究生教育趨同，致使教育碩士專業學位的職業性特征沒有得以體現，影響我國教育碩士的人才培養質量。
（二）職業化、多元化師資隊伍缺失
教育碩士要求教師在課程教學中注重學員的實踐反思能力培養，增設實踐環節。我國教育碩士缺乏專職的教學隊伍和導師隊伍，基本上依靠教育學碩士教師隊伍，這部分教師隊伍往往學術水平較高，可對基礎教育的關注和了解甚少，普遍缺乏基礎教育教學與管理的實踐經驗，論文指導中也偏向自己研究專長，偏離學生的職業實踐。師資素質差距也較為明顯，主要表現為：學歷結構不合理，且各專業分配不平衡，無法達到專業學教師的要求。年齡結構不合理，中年教師比例較低，知識結構不適應，一些教師缺乏跨學科、跨專業授課的能力。教育碩士學生多是來自不同學科和不同專業，同一套師資實難滿足學生的需要，教師的實踐環節的薄弱，無法滿足專業學位的職業性與實踐性的需要，因此，學生的職業實踐能力很難保證。我國的教育碩士培養實行導師制，采用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學生的交流和創新，美國的教育碩士采取“院-系”縱向培養結構和導師集體指導制，由主要導師負責指導學生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，導師組擁有多元的教師隊伍，既有杰出學者，又有資深管理者，學科背景涉及教育、歷史等多個領域。由此可見，我國教育碩士導師制培養也存在一定的弊端，制約教育碩士學生的職業能力的提升。綜上，無論從師資隊伍或是導師隊伍都無力滿足教育碩士對職業能力的需求。
（三）情境化教育平臺缺乏
實踐能力的提升是培養教育碩士的關鍵工作，也是其職業性訴求的中心環節。教育碩士作為有強烈職業背景的專業學位的教育，及時滿足職業性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態積累的形態，而是一個動態生成的過程。情境化是教育實踐的外在特征，教育實踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業意識、職業道德和職業能力。因為教育碩士自身的特點，要求學生能夠開展各種觀摩教學、調查研究、合作探究等學習活動，實踐能力的提升除了需要實踐能力較強的師資，搭建良好的職業環境，校內外實踐場所和模擬平臺對學生職業能力和實踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養院校的實踐平臺建設情況令人擔憂，培養院校為教育碩士自建模擬平臺的鳳毛麟角，且與中小學校的聯系并不緊密，可供教育碩士實踐的校內外基地付之闕如。專業學位強調教育碩士應在實踐中學習，在探索中學習，在合作中學習，缺少一種能夠更好地進行對話、合作、研究的學習情境，自然難以生成教育碩士的職業精神、職業道德和職業能力。
四、教育碩士專業學位教育職業性回歸的應然舉措
（一）建立“重培養、慎定位”的人才培養機制
教育碩士是專業學位教育的一種類型，以培養具備解決實際問題能力的高層次應用型人才為目標，要求學生系統地掌握某一職業領域的專業知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發展首先在于它培養目標的職業定向性與職業實務性，其次在于它所培養人才的高素質、高層次性。當前，教育碩士教育出現問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對教育碩士人才培養定位出現偏差，對教育碩士的職業性沒有充分重視，認識偏差致使行為偏離。在國內雖然沒有較好的經驗借鑒，但是可以從國外的人才培養中汲取經驗。各培養院校應充分認識到教育碩士對我國基礎教育師資培養的重要作用，依據社會需求與個人需求確定教育碩士的人才培養定位，逐步建立教育碩士人才培養的保障機制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養的研究力度，肅清錯誤認識，堅決反對套用學術性教育學碩士的標準來培養教育碩士，避免學術化傾向，讓教育碩士回歸到職業性的軌道，同時也不能過于強化職業性與實踐性，使教育過程淪為技能培訓，忽略高層次人才培養所必須具備的學術高度，理性看待學術性與實踐性的關系。培養院校應結合學校自身特點，挖掘自身人才培養特色，大膽探索教育碩士的人才培養模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養機制。
（二）構建“情境化、職業化”的教育平臺
在教育碩士培養中，教育實踐是促進教育碩士生綜合運用所學知識、技能解決實際教育教學問題的過程，是教育碩士生在具體、真實教育情景中培養教師職業意識、職業情況、職業道德、職業技能的過程。構建情境化的教學環境為教育碩士的培養提供了職業背景與實踐平臺。情境化教學環境不僅要求學校具有校內實踐的場所，還應該包括校外的可供師生真正參與的實踐場所。在與中小學密切合作的同時，選擇適宜的中小學成為教育碩士的實踐流動站，并把中小學教學和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進行研究，提出解決方案：一方面，提高師資和學生的教育實踐研究能力，提高學生解決實際問題的能力，使碩士論文的選題更有實際意義；另一方面，幫助中小學解決教學管理中的實際問題，實現優勢互補，有利于形成相對穩定的校校合作機制。從教育碩士教育質量提升的角度看，學校還應盡量建立交互協作的平臺。通過社會化的協商方式，為學生提供交互性協作的研究平臺，以便學員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應單純依賴學科專業課程組織學員，使教育碩士群體的智慧為每一個個體所共享，并內化為個體智慧。因此，學校應盡量為教育碩士師生創設多層次交叉性的合作研究機會，加強與政府、學校、組織的密切合作，盡可能創設具體的、情境化的教學環境，推進教育碩士師生職業性與實踐性的生成。
（三）形成“實踐型、實戰型”的課程體系
教育碩士的課程體系是培養工作的重點和中心，是體現培養目標的重要載體。我國教育專業學位研究生培養目標的實踐取向定位必須以職業實踐的方式達成，職業實踐性是專業學位區別于學術型學位本職差異。我國現有的教育碩士學位課程多為教育學課程的翻版，課程體系體現著較強的學術性。職業性與實踐性課程較少，且比較籠統。這從中美兩國教育碩士教育管理專業課程設置比較明顯看出：美國愛達荷州立大學教育學院教育碩士開設核心研究課程、專業研究課程及實踐研究類課程，而中國東北師范大學教育科學學院主要開設學位課程、專業必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實踐性與職業性。實踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設置的重要特征，正是由于理論與實踐的結合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高。這一點非常值得我們借鑒與學習，只有真正擺脫學術型課程體系框架，打破傳統學科體系的思維定式，只有以職業為背景，以實踐為導向，以提升職業能力為宗旨，教育碩士的職業性與實踐性才能夠被真正確立。因此，各培養院校在課程體系建構時須進一步明確課程的價值取向，在課程開發上遵循職業實踐性的特質。在課程取向方面，第一，課程應具有為教育碩士學院提供剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以“舉一反三”的范例；第二，課程具有為教育碩士學院解剖學生學科認識過程的機會；第三，課程應為學員提供對基礎教育職能和功能進一步深刻認識的機會。在課程開發方面，第一，要調整課程目標，凸顯專業學位的職業實踐性；第二，優化課程結構，增設反思性實踐課；第三，整合課程內容，強調個人知識的建構；第四，改良課程實踐，重視學生研究性學習。針對理論課與實踐課比例失調的現狀，增加實踐課與選修課，明晰課程內容與實踐環節，且及時增加教學需要的前沿課程。借鑒國內外優秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發，使教育碩士課程設計與探索步入良性軌道。
（四）培育“雙師型”、“雙導師”的師資隊伍與導師隊伍
中圖分類號：G473.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）01-0083-04
教育部2004年起開始實施農村教育碩士師資培養計劃，鼓勵大學畢業生到中西部教育基礎薄弱地區支教，已經走過十多個年頭。農村教育碩士師資的培養提高了當地的師資水平，改善了教學質量，為促進教育的均衡發展起到了重要作用。
農村教育碩士的培養，鼓勵優秀的大學畢業生深入基層教育崗位，提高了農村師資水平，創新了農村教師補給方式。從2006年起，農村教育碩士采用“3+1+1”的模式來培養，即前三年在農村學校任教，第四年到注冊學籍學校集中學習一年，第五年回到農村學校邊工作邊自學。在這種模式下，學生在校集中學習時間只有一年，多數時間要通過自學來完成自己的學業。所以，具有良好交互性、可視化、學習資源豐富的遠程學習管理平臺深受農村教育碩士的歡迎。作為農村教育碩士培養的學校，開發這樣的學習平臺就尤為必要了。
一、農村教育碩士培養的現狀及特點
農村教育碩士對于中西部教育的發展做出了很大的貢獻，直到現在農村教育碩士依然發揮著重要的作用。農村教育碩士因為本身的特性在教學過程中不能完全按照全日制在校生的模式進行培養。通過對農村教育碩士工作和學習現狀的調查，從以下幾個方面說明。
1.農村教育碩士職業現狀
農村教育碩士處在國家政策的基層，在工作的過程中存在著很多的問題。有些學生當年選擇農村教育碩士只是為了緩解當時自身的就業難題，對于農村教育碩士并不是很了解，真正出發點是想為農村教育做貢獻的比例較小。在進入崗位后，由于所處學校的外在環境原因，農村教育碩士工作壓力較大，“能者多勞”的思想占據重要地位，在偏遠中小學尤為嚴重，勞動量將近普通教師的兩倍。受困于學校的教育基礎，農村教育碩士教學工作開展面臨較大的壓力，學生基礎水平參差不齊，教學之外工作量較大，幾乎有一半的時間從事與教學不相關的工作讓教師對于教學工作和自身的價值產生懷疑。在面臨以上多種問題時，有些教師開始反思自己的選擇，最終將近半數的選擇離開，由此產生了不良的后果。
2.農村教育碩士心理需求問題
農村教育碩士在入職初期都會經歷一個適應階段，在適應的過程中，由于農村較差的條件、理想與現實的落差以及作為新手教師在教學工作上遇到的各種問題都會影響到教師的心理活動。在工作的過程中，發現現實與自己想象中的環境存在很大的差異，在教學過程中發現所學知識與應用之間的距離時，很多教師會開始懷疑自己的選擇，對自己的未來充滿迷茫，對職業的發展充滿困惑。這些心理問題都會影響農村教育碩士的學習和工作，作為新手教師和剛畢業的學生，他們需要合理的心理輔導，需要與更多的教師、農村教育碩士交流溝通來幫助他們共同探討解決問題的方法和走出困境的出路。
3.農村教育碩士的學習需要
農村教育碩士主要服務于農村基層，當地教育機構或學校組織的關于專業學習培養的活動較少。當進入農村教育以后，就很難在獲得深入學習的機會，農村教師從另一個側面來講意味著學習的“結束”。農村教師很少有機會去參與高級培訓學習，繁重的課業任務也成為制約教師深入學習的枷鎖。由于外出學習機會較少、課業任務繁重，這嚴重影響了農村教育碩士的個人學習。農村教育碩士作為剛畢業的大學生，從一個校園走進另一個校園，身份的轉變帶來了責任的變更，這需要一個適應的過程。對于一位從來沒有走上過講臺的新畢業生來說，這是一個挑戰，他們需要學習，需要專業教師為他們指導。當適應新角色以后，農村教育碩士需要將自己的理論知識應用在課堂教學中，同時還需要更新本學科的專業知識。雖然身處農村，但是在課堂上也要傳遞本學科的新知識、新技術，這對農村教育碩士的學習要求提到了一個新的高度。農村教育碩士迫切需要學習平臺，需要獲取知識的途徑，而不是把自己限定在學校內，做一個課本內容的傳授者。農村教育碩士，相對于普通農村教師，他對知識有更強烈的學習愿望。
二、農村教育碩士對網絡平臺的需求分析
農村教育碩士的培養，受限于外在條件，需要在沒有專業教師面對面指導的情況下完成部分內容的學習。這要求他們在每天繁重的課業任務之外合理組織自己的學習。他們對學習支持的需要主要體現在以下方面：學習資源需求、交互功能需求和教學管理需求。同時遠程教育學習平臺作為培養農村教育碩士的一種重要途徑，還需要為農村教育碩士提供體系完整的課程學習支持。
農村教育碩士集中學習時間只有一年，其他時間多被基層工作占用，培養學校通常在寒暑假期間組織集中學習，投入了大量的人力、物力和財力，但是因為假期參與學習的教育碩士學習積極性不高，不能達到好的學習效果。構建基于網絡的學習平臺，幫助農村教育碩士通過網絡來進行自主學習。雖然不能與教師面對面的交流，但是網絡的交互功能也能滿足學生的溝通需要。網絡學習平臺能為學生提供完善的教學資源，幫助學生在課余時間完成自學，使課余時間得到充分的利用，同時還滿足學生學習的個體差異性。
1.網絡學習資源需求
作為農村教育碩士，學生需要通過自己業余時間的學習來為一年的集中授課打好基礎，并且通過自學的方式來完成專業基礎課程的學習。在這種情況下，網絡學習資源的形式和內容成為直接影響學習結果的因素。學生希望通過網絡教育平臺獲得更多的與專業相關的學習支持，包括專業學習內容、專業學習知識、電子圖書資源、專業學術動態、本專業最新研究成果和論文指導等。學生對于網絡學習資源的需求呈現多元化的趨勢，對教學資源的需求不再是單純的課件和教學視頻，多元化的學習內容更能夠全方位地指導學生學習，學生希望教師針對課程的性質，提供可視化的教學體系結構和多媒體的教學資源支持，及時滿足學習的需求和完成自己的學習任務。
學習資源的支持需求是長時間的、持續性的，學生希望通過網絡學習平臺及時獲得本專業的發展動態和方向，學習時間不僅局限在上學期間，專業學術動態和電子圖書資源是學生后續發展的必要支持，學習平臺的設計要充分考慮學生后期學習的需要。
2.教學管理信息需求
以往網絡學習平臺在設計的過程中過于強調課程學習資源的提供和課堂教學環節的設計。作為農村教育碩士遠程教育平臺來說因為學習者在集中入學學習之前就屬于學校學生，學生需要通過遠程教育平臺獲得相關的教學管理信息，而不僅是通過學校門戶網站去搜索，學生對于教學管理信息的需要時僅次于學習資源的重要組成部分，學生通過網絡學習環境獲得校教務處、學生處、研究生院和所述學院的各種教學通知和教學安排，方便學生根據自己的實際情況來合理分配自己的時間。
3.交互需求
協作學習是獲得知識的一種重要途徑，在學生學習的過程中離不開交互。交互的類型包括學生與教學資源的交互、學生與學習者之間的交互和學生與教師之間的交互等。網絡學習平臺多數情況下為學生提供的是一種非實時的、留言板性質的交互平臺，學生通過在留言板留言獲得其他同學或教師的回復作為交流的方式。留言板可以為學生提供與其他學習者交流的平臺。學生除了與其他學生交流之外還希望能夠與教師交流關于課程內容、學術發展、最新課題研究、學位論文等方面的內容，學習平臺同樣可以滿足學生的需要。學生與資源的交互本質上是學生在學習資源創建的環境下同化知識、獲取技能的途徑，與資源的互動學生更傾向于多媒體的刺激。學習者對于平臺交互性的需求還體現在學生對于專業發展動態的了解上，通過與其他學生共同了解本專業的發展現狀來討論、交流以及獲得專家針對某些話題和發展趨勢的獨到見解等。
三、遠程學習管理系統的分析與設計
該系統的適用對象為農村教育碩士、教師和培養學校。平臺設計的目的是通過網絡化可視化的學習平臺為學生和教師提供服務，為學生的學習提供全面的資源支持，為學校管理農村教育碩士提供有效的途徑。此外，還可以幫助基層學校以較低的成本提高教師水平。網絡平臺的使用不但為農村教育碩士業余時間的學習提供了指導，更是為農村教育碩士的培養提供了一條新的途徑，促進了教育資源的共享。系統主要包括以下幾個模塊：系統管理員模塊、教師模塊和學生模塊。系統總體結構如圖1所示。
1.管理員模塊
管理員作為系統的管理者和維護者，對于系統的安全性和可用性負主要責任。管理員要針對教師和學生的需求，及時更新平臺上的課程內容和公告信息，并對相關模塊進行修改完善；管理員的用戶管理功能負責注冊人員的審核包括教師、學生，同時還負責用戶信息維護，添加刪除用戶以及用戶權限的設定等功能；管理員的公告管理動能模塊主要負責及時更新農村教育碩士的相關新聞，通知公告、招生信息等內容，保障及時將學生所需要的信息傳遞到網絡平臺上來。教學內容和教學資源的管理要求管理員根據教師的教學需求和學生的學習需要，將要開設的課程及相關資源及時傳遞到平臺上，并對相關資源進行維護，保障信息資源的可用性。最后根據在線平臺的調查反饋組織歸納，對教師、教學方式和資源類型等問題及時反饋給教師，引導教師對教學做相應的調整，最終達到促進教學的目的。
2.教師模塊
教師是在線教育平臺的資源“提供商”，要對學生學習要求作出應答。教師的主要作用是幫助學生更好地學習，為學生提供良好的資源支撐和督促學生完成自我學習。教師模塊的設計主要圍繞著學生學習過程的各個環節來完成，主要包括以下功能：學生管理、課程管理（包括課程教學設計、多媒體教學課件、電子教學資源、考試試題）、反饋管理（學生作業、問題答疑）等。學生管理主要是了解選擇我的課程的學生基本信息，課程管理和反饋管理是教師模塊的主要功能，教師通過網絡平臺開設課程供學生選擇，并提供大量的教學支撐材料，通過多方面的教學支撐材料給學生提供多樣化的刺激，促進學生學習。考試試題庫的設計可以用在課程學習前，作為前測，為教師提供針對性的學習資源提供參考，也可以作為學生自我測試的工具，及時檢測自己的學習情況，適當調整學習計劃。反饋管理也是教師功能模塊的重要組成部分，通過前面對學習者對交互功能的需求分析可知，交互是多數學生對于學習平臺的重要需求，教師通過各種方式的交互為學習者提供多方面的反饋，幫助學生更好地學習，通過作業的反饋讓學生自己了解自身存在的問題，并針對教師的意見作出修改。問題答疑則通過學生提出的問題解答，給學生針對性的回復，也可以作為一個小的研討內容讓所有的學生討論，最終給出正確的指引，引導學生在交互的過程中學習提高自身水平。
3.學生模塊
學生是學習平臺的主要使用者，是網絡平臺開發的主要針對對象，是我們平臺設計的出發點和最終歸宿。結合農村教育碩士的自身特征，學生模塊所設計的主要功能有：課程管理（包括選課、課程學習、資源下載、課程測試）、交互管理（提交作業、參與研討、向教師發問）和問題反饋功能。學生通過網絡平臺選擇教師開設的課程，并通過選課開始自己的課程學習。學生在選課之前可以根據自己的學習需要和針對平臺提供的課程測試對自己的學習水平有了解，然后有針對性地學習。交互管理功能模塊主要是解決學生學習過程中遇到的問題，教師和其他學習者有針對性的對學生提出的問題發表自己的看法，在交互的過程中，完成自主知識的建構。學生可以將自己的問題提交給教師，教師針對性的答復，提高了學習和問題解決的針對性。
四、系統功能的實現和運行維護
系統平臺基于B/S模式，學生可以直接通過網絡訪問平臺內容，在有網絡覆蓋的地方就可以輕松地實現。平臺為學生提供了良好的界面，主體內容清晰，結構模塊劃分合理，操作性良好。同時平臺還為普通訪客提供學習和資源瀏覽的功能，極大可能地促進了教育資源的共享。平臺主要功能和實現方法如下。
1.教學資源提供功能
教學資源是網絡學習平臺的基礎，只有提供充足的學習資源學生才能夠通過網絡平臺學習。農村教育碩士遠程學習平臺主要通過課程信息、教學案例和資源下載模塊來提供教學信息。其中課程信息主要包括學生工作過程需要的內容如：課程標準、教學案例、學習理論、課程整合和教學視頻等。幫助學生更深入地了解課程理論和學習目的，提高在工作學校的工作能力，為學生的職業發展打好基礎。教學案例主要提供新的教學方法實例，通過教師總結研究，可以有效地應用到教學和學習中的案例推薦給學生，形象生動的案例更易于學生理解和學習，降低學生學習的難度，促進學生更好地學習。資源下載模塊根據學生的學習需要和本專業的發展方向向學生提供先進的、易使用的教學資源。同時配備專業課程的文字、圖片、視頻等資源滿足學生的學習需要，并通過學生的下載，自學完以提高學生的學習水平。其中課程管理結構如圖2所示。
2.教學管理信息實現
教學信息管理模塊是本系統與其他網絡學習平臺的區別之處，本系統除了提供大量教學資源以外，還重視教學管理信息的管理。教學信息管理功能主要通過訊息導讀和公告欄模塊來實現。公告欄向學生及時發送學校相關信息和動態，學生通過平臺及時了解學校最新動態和對農村教育碩士的安排，同時還可以向學生提供最新課程情況等信息，提醒大家根據自己的需要及時學習。訊息導讀模塊主要是對上級下發的文件進行解讀，對國家地區對于農村教育碩士培養的政策、方案進行解讀，方便學生理解。對教育碩士相關領域前沿內容進行分析，讓學生能及時了解本專業的發展動態和研究趨勢，能適應專業的發展，并通過專業的發展為自身進步指明方向。
3.交互平臺的功能和實現
交互是學生自我學習之外獲得知識的重要途徑，學生在學習之余，將自身學習中遇到的問題說出來，向教師、同學、專家提問，通過教師的解釋、學生之間的思想交流，最終得出滿意的答案，交互的方式不僅局限于單純的提問回答，還可以通過研討會、完成作業的形式來進行。該平臺提供了留言板、作業提交和在線答疑的交互方式，進行實時的和非實時的交互，滿足學生的學習需求。教育論壇允許學生發表自己關于某個問題的基本看法，學生和教師也都可以通過教育論壇來進行相互的交流。各種交互方式的實現滿足了學生與專家、教師和學生交互的需求，促進學習成果的共享，達到較好的學習效果。交互方式如圖3所示。
五、小結
農村教育碩士遠程教育平臺的使用極大地提高了教學效率，也方便了農村教育碩士的管理。平臺方便了學生的學習，對農村教育碩士的培養起到很大的推動作用。該平臺在以往遠程教育平臺提供大量教學資源的基礎上又有了新的發展，擺脫了以往從資源出發的束縛，從用戶的角度來分析設計，在教學資源支持的基礎上增加了教學管理模塊，縮短了管理者與學生之間的距離，提高了教學管理的效率，學生也可以及時地了解到教學管理信息、教學科研動態，專業發展的前沿問題，極大地提高了學生的參與度，滿足學校和學生的需求，促進農村教育碩士的培養又好又快的發展。
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［中圖分類號］G643.8 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2011）9-0125-03
1 引 言
我國工程碩士專業學位教育從1984年試點工程類型研究生開始,已經從9個培養單位、10個工程領域、年招生1千多人,發展到2010年的241個培養單位、40個工程領域、年招生8萬多人、在校生21萬余人。在這種趨勢下,如何保證我國工程碩士的培養質量是至關重要的。學位論文是工程碩士培養的重要組成部分,是體現工程碩士綜合素質和培養質量的重要標志。通過對工程碩士學位論文質量評估的研究,能夠在一定程度上反映工程碩士培養質量的水平,這不僅有利于工程碩士培養質量的提高,而且也有利于工程碩士專業學位教育的長遠發展。
對于工程碩士學位論文質量的評估,國內外學者進行了相關的探索研究,其中張士峰探討了工程碩士培養過程中學位論文選題及論文指導中出現的問題,提出應建立一套完備的評價準則和責任體系來評價工程碩士論文合格與否。王慶金等構建了工程碩士教育質量評價指標體系,并對工程碩士教育質量進行了評價。黃秋萍對影響工程碩士論文質量的因數進行了分析,提出需明確工程碩士學位論文評審標準,完善評價體系。李庚建立了學位與研究生教育質量評估體系。肖立山研究指出端正態度,制定科學標準,精確評分,公正評比,以評促進,加強監督,確保長效是工程碩士研究生培養質量評估工作實踐的經驗,是工程碩士研究生培養質量評估工作必須注重的環節。令人遺憾的是,目前學者關于工程碩士學位論文質量評估方面的研究成果主要集中于理論探討與指標體系建立兩方面,而在對工程碩士學位論文質量評估的定量分析卻為罕見。鑒于學者對工程碩士學位論文質量的評估大多是定性評價的方式,專家評閱標準各不一致,導致論文評估時的主觀性很強,論文的質量優劣難辨,缺少一定的客觀性和可靠性。同時,評審專家在評閱論文時存在一定的模糊性。下文選擇層次分析法(AHP)與模糊綜合評價對工程碩士學位論文質量進行評估。
層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP),是一種解決多目標復雜問題定性與定量相結合的決策分析方法,該方法能夠有效地分析目標準則體系層次間的非序列關系,有效地綜合測度決策者的判斷和比較。模糊綜合評價是一種基于模糊數學的綜合評價方法,該綜合評價法根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價,即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象作出一個總體的評價,具有結果清晰、系統性強的特點,能較好地解決模糊的、難以量化的問題,適合各種非確定性問題的解決?；趯哟畏治龇ê湍：C合評價的工程碩士學位論文質量評估,能夠使評估更合理,更符合客觀實際,從而提高工程碩士學位論文評判結果的準確性。本文在全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準的基礎上,通過運用層次分析法(AHP)確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重,然后利用模糊綜合評價對工程碩士學位論文質量評估體系的各指標進行定量化分析,最后通過實例分析解決工程碩士學位論文質量評估的問題。
2 基于AHP與模糊綜合評價模型的構造
工程碩士學位論文質量評估模型的構建是基于AHP以及模糊綜合評價理論。先運用層次分析法確定評估體系中各指標的權重,再通過模糊綜合評價對該體系進行綜合評價,最后根據最大隸屬度原理得出最終結果,具體步驟如下：
步驟1：建立評價指標集
據全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準,建立工程碩士學位論文質量評估體系。按照模糊綜合評價理論,在工程碩士學位論文質量評估體系的基礎上建立評價指標集：
步驟2：確定評估體系中各指標的權重
評估體系中各指標的權重可以通過AHP來確定。首先,構造判斷矩陣。利用1～9比例標度,對在同一準則的元素進行兩兩比較評分,在xi與xj之間比較賦值,其中xij代表i指標對j指標的重要性。其次,計算各指標的權重。通過比較賦值,可以得到若干個兩兩比較的判斷矩陣,專家將其轉化成一個綜合判斷矩陣,通過特征向量法來計算判斷矩陣的排序向量,從而可以得到各指標的權重。如果構建的判斷矩陣為A如下,求得矩陣的最大特征根λmax,并對這個特征向量進行歸一化。
最后,對判斷矩陣進行一致性檢驗。由于各人偏好以及知識水平的差異,難以確保評價者對多因素評判的思想邏輯的一致性,因此為了保證層次單排序的可信性,需在得到λmax后,對判斷矩陣進行一致性檢驗,即計算隨機一致性比率：
其中RI為平均隨機一致性指標。當CR
步驟3：確立一個評價等級集
根據實際情況及計算量大小,將指標評語分為若干個級別,建立評語等級：
步驟4：明確隸屬關系并建立模糊矩陣
通過采用德爾斐法對各評估指標所隸屬的評語等級進行考察,從第i個指標對第j個評語等級vj的隸屬度rij,由此得出第i個因素u1的單因素評判集ri=(ri1,rr2,…,rin),那么m個單因素的評判集就構造出一個總的評價矩陣R：
3 實例分析
本文通過AHP和模糊綜合評價對工程碩士學位論文(研究類論文)質量進行評估,具體步驟如下：
步驟1：建立評價指標集
在全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準(研究類論文)的基礎上,本文從以下八個方面建立工程碩士學位論文質量評估體系,如下圖所示。評價指標集U用向量形式表示為：
步驟2：確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重
本文中,作者邀請了多位工程碩士領域專家與教育專家給工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的重要性進行兩兩比較評分。然后,利用加權算數平均綜合向量法確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重,如表1所示。
步驟3：確立一個評價等級集
依實際情況及計算量大小,本模型將待評價的工程碩士學位論文質量評價等級分為5個級別,建立評語等級：
步驟4：明確隸屬關系并建立模糊矩陣
文中以某篇工程碩士學位論文為例,采用比值法確定單因素的隸屬度,即每一級所占的數目與該指標所有評價項目總數之比為該評價指標的隸屬度,詳細的評價情況如表2所示。由下可得到指標的隸屬度為：
因此,我們可以得出上述工程碩士學位論文質量屬于(優,良,中,較差,差)的模糊隸屬度為(0.1349,0.5044,0.3607,0,0),根據模糊綜合評價求解的最大隸屬原則,我們可以確定工程碩士論文質量評估的結論為良。
4 結 論
針對工程碩士學位論文質量評估的問題,本文提出AHP和模糊綜合評價的論文質量評估模型,該模型具有一定的科學性和可操作性。通過對工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的量化,能夠在一定程度上杜絕評審專家在學位論文質量評估中的片面性。同時,本文充分考慮了評估系統的模糊性,運用模糊評價對論文質量進行評估,能夠真實的反映工程碩士學位論文的質量水平,使工程碩士學位論文質量評估更加科學客觀。該評估模型在實際運用中,可實現軟件化,即用計算機編程對數據進行統一處理,從而達到簡化操作,提高使用效率的目的,具有一定的可操作性。此外,該評估模型在其余類型的論文質量評估中也具有一定的參考價值。
參考文獻：
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一、非共享環境的提出
著名的行為遺傳學家羅伯特·普洛明（ Robert Plomin）提出了兩個概念：共享環境（shared environment）和非共享環境（non-shared environment），“共享環境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同環境，包括通常意義上的家庭背景（家庭社會經濟地位、父母職業、受教養程度、宗教信仰等）、學校狀況、共同伙伴、鄰里情況、民族情況等。非共享環境則指子女在家庭內外獲得的獨特經驗，來源于僅僅被一個子女經歷的事情或條件，可以分為系統影響和非系統影響。系統的非共享環境包括父母對某個子女的獨特教養行為、出生次序、性別差異等家庭內的經驗，以及獨特的同伴、教師、職業經歷等家庭外經驗。非系統的非共享環境則往往無法預期，常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經歷等”。[1]“在一個家庭里，共享性環境影響使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性環境影響使同胞兄弟姐妹各有各的特點……一些研究顯示，家庭中最重要的環境影響是非共享性的，正是因為這種影響使得兄弟姐妹之間彼此不同”。[2]“即使所有影響完全相等地作用于家中所有孩子，環境影響仍然是非共享的”[3]這意味著傳統上關于父母的教養的影響不一定使同一家庭孩子的個性相似。父母與每一個孩子建立的關系都是獨一無二的，而且由于每個孩子的特性不同，他們以各自獨特的方式體驗著父母的教養實踐。由此可見，“個體的差異主要是由非共享環境引起的，每個孩子有著自己獨特的遺傳構造和獨特的環境因素，其比例是由孩子的基因決定的”。[4]共享環境和非共享環境概念的引入深化了人們對環境的認識。
二、非共享環境對學前教育的啟示
首先，環境作用的發揮是有條件限制的，如同一環境只對個別兒童起作用。并非兒童身邊所有的事物都能影響兒童，環境的作用受制于個體的遺傳敏感性。所謂的“天時地利”就很好的說明環境的影響受到各方面因素的制約。以往成人總是一味的創造公認的條件給予兒童影響，以為大眾的選擇就是最好的選擇，社會上流行的趨勢就是對兒童最好的培養方向。從學前教育的視角舉例就會出現家長要求孩子去參加興趣班、特長班、訓練班，而不顧兒童的個體差異。學前教育機構就會大范圍的創建以打著“促進某項發展為目標”的旗號開展某些“特色活動”?！疤厣顒印笔菍W前教育機構發展的趨勢，但是不考慮本園兒童的實際發展水平和本地具體情況的教育活動是偏離教育規律的。其次，環境作用是具有獨特性的。環境對不同的兒童具有不同的意義。成人往往期待相同的教育能夠帶來大致相同的發展，成人往往選擇普遍化、標準化的環境影響。認為同一環境能夠影響所有的人。[5]以往我國的教育長期出現的問題就是“求全責備”，希望學生樣樣都好。忽視學生的個性，采取統一的標準發展學生。這種“”、“扼長補短”的思想不僅忽視了個體差異，也扼殺了個體發展的潛能和優勢。[6]從我國在園幼兒人數超多的實際情況來看，集體教育是主要的教學形式。往往課堂情況是“大幫哄”的。這種統一的教學目標、教學計劃和面對全體的實施僅僅是最低標準的達標。非共享的環境啟示我們不僅要提倡小班教學、小組活動的重要性，更要意識到每個幼兒對集體中的活動是有著不同理解和感受的，應尊重個體對同一活動的不同體驗。
三、了解個體差異
在教育實踐中，成人必須努力甄別這些差異，才能夠因材施教，發揮個體的優勢智能，以滿足不同個體的不同需要。本文認為當前幼兒教師應做到以下幾點[7]：
1.幼兒教師要了解個體差異的內容。
（1）兒童的認知技能發展水平和與學前課室學習的相關知識。主要包括語言發展的差異、數學技能的差異、學習方法的差異。教師要了解兒童的語言發展主要的差異是：語言發展速度率的差異、語言學習方法差異、語言探索程度的差異。不同經濟地位的兒童在數學任務上表現程度的差異也不同。
（2）兒童的社交技能、課堂行為以及與同伴和成人的交往規則。這些差異與功能性特征（性格、學習風格、動機）和社會地位性特征（包括性別、種族、亞文化群體和社會階層）等相關。最新研究表明，兒童的性格類別和個體差異應與培養幼兒社會化的具體情境相聯系。例如受壓抑性格或者不易興奮性格的兒童很可能被教師認為其社會能力低下，而不受壓抑性格又可能被教師認為是舉止不得體的自我控制缺失。
（3）兒童的身體和運動發展水平。不同的個體的不同年齡階段期生理發展情況也不同。在幼兒階段教師主要關注的是小肌肉動作和大肌肉動作。
2.教師要重視對個體的評估。
（1）評估的目的。幼教工作者要特別重視對學前教育進行的評估。通過評估為兒童的學習提供支持；發現特殊的教育需要；評價課程設置，監控教學進程等。教師利用評估的結果，分析幼兒的學習、成長和發展過程，在此基礎上選擇適宜的教學內容和針對性的教學方法。
（2）評估的類型。對于早期教育的評估主要有三類：幼兒標準化評估；以制定教學計劃為目的的評估；以篩選和診斷為目的的評估；以制定教育政策為目的的評估。謝潑德（Shepard，1998）和他的同事在給美國國家教育目標審查小組的報告中指出：“評估和教學是不可分割的整體”。 [8]教師應該成為主要的評估者，因為一切關于教學評估的改進都是通過教師而進行的，教師是幼兒主要的影響對象。教師通過檢查了解兒童的發展特點、學習的程度，從而分析決定準備什么樣的教學材料，選擇什么程度的教學內容，采取哪些步驟促進幼兒的發展。
（3）建立幼兒成長檔案。幼兒教師運用觀察記錄法時存在許多問題：對觀察記錄的認識具有盲目性包括對觀察記錄的目的認識不清、對選取的行為存在困惑、提煉出的觀察目的不恰當；不能有效運用觀察記錄包括分析幼兒行為表面化、提出的教育策略空泛、觀察記錄與教學脫節等問題。[9]這些問題的研究提示教師不僅要提高對觀察作用的認識，而且要學會觀察。成長檔案的記錄方法：觀察記錄法、作品記錄法、談話記錄法、照片記錄法、個性墻飾記錄法、問卷調查記錄法。[10]高瞻課程（high/scope）設計的評估模式——“兒童觀察記錄”，對幼兒的活動做系統的跟蹤觀察，一方面觀察兒童的成長過程，另一方面觀察幼兒現有的能力和存在的問題?！皟和^察記錄”主要設計六項內容：主觀能動性、社會交往、創造性的表現、音樂和動作、語言和讀寫、邏輯和數學。[9]幼兒教師可借鑒并付諸實踐。
四、提供非共享的學習環境
1.提高學習環境的質量。我們可以應用由美國北卡羅萊納州大學弗蘭克·波特·格雷漢姆（Frank Porter Graham。簡稱FPG）兒童發展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授（Thelma Harms）等人研發的《幼兒學習環境評量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，簡稱ECERS）來評價對我國幼兒學習環境的質量。ECERS-R由7個子量表共470個評價指標組成。7個子量表分別是：空間和設施（Space and Furnishings）、個人日常照料（Personal Care Routines）、語言——推理（Language—Reasoning）、活動（activities）互動（Interactions）、作息結構（Program Structure）、家長和教師（Parents and Staff）。胡碧穎運用此量表對北京市市級示范幼兒園和一級一類園共計40個活動室樣本，進行了測查。提出所測得幼兒園的學習環境質量有待提高。除去家長和教師（Parents and Staff）這一子量表在其研究中沒有涉及，除了個人日常照料和互動測試結果呈良好水平，其他子量表存在的主要問題有[10]：
（1）從空間和設施的評估結果看，我國教師要更多的注意：設計具有發展適宜性的活動室區角；調整活動材料，吸引所有幼兒參與活動；重視提供柔軟物和創設隱秘空間，引導幼兒調節情緒，釋放團體生活壓力；豐富大動作游戲材料，促進幼兒發展。
（2）語言——推理的評估結果顯示，應重視兒童文學教育，如何判斷書籍的投放數量、如何在活動室的各個角落擺放和使用書籍、如何創設圖書角等知識。此外，教師還要注意發揮語言的功能，在各個區角利用各種手段和游戲材料鼓勵幼兒溝通，促進幼兒推理技能的發展。
（3）活動子量表的評估結果顯示，教師要注意區角材料的選擇、擺放和更換，提高材料的新穎性和豐富性，吸引幼兒自由游戲。同時，教師要多為幼兒提供自由選擇的機會，如讓幼兒自主選擇游戲的內容、時間、地點、方法和同伴等。
（4）互動和作息結構兩個子量表的評估結果顯示。教師需要更多地學習如何在鼓勵幼兒獨立探索與教師直接教導之間保持平衡，通過傾聽幼兒講話和平視幼兒等方式，嘗試改變教師在幼兒中的權威者形象。
2.開展小班化教育。小班教學與更好的師生比能夠幫助老師更多地關心每個幼兒，與幼兒有實質的互動。師生互動更多，就更個性化，這樣老師限制和控制的行為減少，兒童更多參與社會交往，更廣泛的運用復雜的語言和游戲。著名的幼兒教育方案：高瞻性課程（high/scope）佩里學期計劃和啟蒙計劃（abecedarian programs）的班級里應是兩名教師和12至13名兒童，而我國幼兒園的實際，班級幼兒人數超過30。是不是增加教師的數量就可以達到小班化的效果？研究表明，在不減少班級人數的條件下改善師生比是無法獲得同樣的效果的。美國總會計署的文獻表明，更好的師生比是1:7。[11]縮小班級規模，世界學前實施小班化教育已經成為世界學前教育的主要趨勢之一。我國朝著這一方向是有必要且有可能的。由于計劃生育政策的實施、“丁克”家庭的增多為小班化提供了條件。幼兒園市場化的趨勢越來越明顯，民辦園為主的多種辦園形式的增多，加上園所辦園條件的改善，有意識的為幼兒提供廣闊的空間和活動場地。為小班化教育提供了可能。[14]但是目前對于我國幼兒園現實情況來看，這種小班化教育的實施的可能性很小。一是由于農村幼兒園的辦園條件所限，教師的數量、專業能力的限制。在偏遠的地區和不發達地區一個班級有著40多名幼兒，面對的只是桌椅和黑板。其次，城市里擇園的問題也越來越棘手。
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在我國，數學史的教育教學價值也早己被一些學者所認識，張奠宙先生認為應用數學史有助于將數學的“學術形態”轉化為“教育形態”[1]。但總體來說，我國關于HPM的研究現狀不容樂觀，一些研究者的調查表明，我國絕大多數教學老師對數學史掌握不到位或掌握很少，以至于存在對數學史認識不深，應用不當的現象。關調查顯示，數學史知識的掌握和數學學習成績關系不大（在同一份測試題分別對初中、高中、師專和本科院校進行的測試數學史知識的測試分數于數學測試的分數的相關系數分別為相關性甚低[2]），這表明僅僅把數學是當作知識來講授或者只是用來激發學生的學習興趣，其意義并不是很明顯。
高等數學是大學重要的基礎課程，它為學生日后的學習、工作打下了基礎，是學生在學習其后繼課程或其他理工科時用到的一個工具；更重要的是通過學習該門課，學生的自主創新能力得到提高。同時，我們還要兼顧一個問題，一些數學基礎薄弱的文科生在學習高數時感到很吃力。對教師的教學和學生學習都是非常有益的；從教師方面來說，在講數學史時，能夠活躍課堂氣氛，同時，將這些內定穿插于課堂中，要求教師對時間把握得當并達到一定的效果，因此在一定程度上，能夠提高教師的教學能力。從學習方面來說：單一的接收數學知識比較乏味，引入數學史知識能夠激發他們學習興趣。筆者對過去一年的數學教學經驗進行總結分析，提出自己的幾點見解。
1 高等數學課程中融入數學史的幾種方法途徑
筆者認為在高等數學課程中融入數學史可以采用以下幾種方法途徑。
（1）在教學中穿插數學家的故事和言行。
（2）在講授某個數學概念公式時，先介紹它的歷史發展。
（3）在課堂內容里滲透歷史發展的觀點。
對于途徑（1），例如在上到麥克勞林公式時，可以順勢引入主人公的身歷，麥克勞林這位著名的數學家一生是很傳奇的，他11歲考上大學，15歲取得碩士學位，19位主持馬里沙學院數學系，這在當時來說，他是第一個做到這么到受人矚目的人物；他一生中第一本重要著作在他21歲時發表了，幾年后，他成為了愛丁堡大學數學教授的助理，當時的他年僅27歲，牛頓對他的評價相當高。
我們在講到與該課相對應的人物時，不妨引入該人物的故事，以提高學生學習興趣及加深學生對該知識點的認識，并把該知識點與歷史相聯系，如此，能讓數學課更加補充而非單調無味。比如介紹阿貝爾定理時，先介紹阿貝爾一生的遭遇：阿貝爾的一生是短暫且艱辛的，在他27歲時與世長辭，但他卻在方程論方面做出了杰出的貢獻，并且還是橢圓函數論的創始人之一。歐拉的故事是很多老師在講到歐拉方程時會講到的一個故事，講這個故事，可以啟發學生思維，讓學生感觸良深，從而激勵自己努力學習。歐拉是歷史上寫論文最多的數學家，但在他28歲時噩運降臨在他身上：一只眼睛失明；在56歲那一年，歐拉雙目失明，妻子逝世，這樣的雙重打擊并沒有減少他對數學的熱忱，他依然在奮斗。通過口述，他兒子記錄的形式計算，他堅持了20年直到最后一刻。
對于途徑（2），例如：在介紹牛頓一萊布尼茨公式時，可以講述牛頓和萊布尼茨的追隨者之間的爭論。雙方對于微積分發明的優先權問題進行了激烈爭論，導致英國與歐洲大陸國家在數學發展上意見分歧，時間長達上百年。優先權的爭論阻礙了數學發展進程，這無疑是科學史上的不幸。
對于途徑（3），比如初學高等數學時，有部分同學會對極限，連續等概念不很理解，甚至覺得有些“多此一舉”，因為很直觀的概念，卻要用枯燥的ε-δ語言“、”等來定義，真應了魯迅的那句話“你不說我倒明白，你越說我越糊涂?！薄＿@時，通過滲透數學史向其解釋嚴格定義的重要性是很好的方法，事實證明，由無窮小引起的第二次數學危機也是由于沒有嚴格的定義導致的。18世紀，微分法和積分法在生產和實踐上都有了廣泛而成功的應用，大部分數學家對這一理論的可靠性是毫不懷疑的。但1734年，英國哲學家、大主教貝克萊將矛頭指向微積分的基礎—— 無窮小的問題，他發表了《分析學家或者向一個不信正教數學家的進言》，提出了所謂貝克萊悖論。其中對牛頓做了違反矛盾律的手續“他認為無窮小dx既等于零又不等于零，召之即來，揮之即去，”的做法提出了質疑。由此而引起了數學界甚至哲學界長達一個半世紀的爭論。導致了數學史上的第二次數學危機。
數學思想是在發展中逐漸成熟、嚴密的，但在18世紀還沒達到這個程度。當時的思想是：直觀的強調計算而不管基礎的可靠。其中最明顯的體現是：由于沒有清楚的無窮小概念，導致導數、微分、積分等概念也不清楚；同時還有無窮大概念不清楚，以及發散級數求和的任意性，符號的不嚴格使用，不考慮連續就進行微分，不考慮導數及積分的存在性以及函數可否展成冪級數等等。經過那么長時間的分歧與爭論，在19世紀20年代，微積分的嚴格基礎才得到一些數學家的關注，在經歷了半個多世紀，矛盾基本上解決了，而且為數學分析奠定了嚴格的基礎。
大多數學生對數學存在畏懼心理，歸其原因，一般有兩個：數學很抽象，邏輯很嚴密；公式的記憶和習題練習使學生覺得數學枯燥無味。因此，如何激發學生的學習興趣就成了教師的首要任務。數學史則是激發學生學習興趣的一個很好的載體。上面提到的途徑（1）、（2）、（3）的作用主要就體現在激發學生學習興趣上。
另外，在高等數學教學中融入數學史我們還可以采用以下幾種更具有現實意義的途徑，從知識，情感，能力等各方面促進學生的學習。
（1）應用數學歷史名題講授數學概念，根據數學史上典型的錯誤幫助學生克服學習困難。
（2）應用數學史文獻設計課堂教學。
（3）以數學史為指引設計整體課程。
2 高等數學課程中融入數學史的需要注意的兩點
最后需要指出的是，在高等數學教學中滲透數學史要注意。
（1）結合課程，以史為線。數學史可以作為講課的線索，但不必去重復數學史。我們需要的是少走彎路，更重要的是當課堂結束后，學生不僅要有該門學科的歷史認識，也要掌握該課的要點。
（2）史不宜繁，點到為止。不可大篇幅講述數學史，偏了教學重點，把學生思維帶到歷史研究上去，而是要把數學史與數學內容巧妙結合，而史料應簡明扼要。
參考文獻
蘇聯教育家巴班斯基在談到教學方法時曾指出：“有些課堂效率很低，原因是教師不善于把注意力集中在最主要、最本質的教材上?！倍鴮τ谛W數學教材而言，其中的數學知識系統性較強，新舊知識之間層層遞進，螺旋上升。因此，對教師來說，一方面問題的設計要緊扣教學目標，不偏離課堂教學的中心；另一方面更要選準新舊知識間的“連接點”，建立“先行組織者”，架起新舊知識之間的橋梁。
如在三角形面積公式的推導教學中，教師可讓學生回憶已學過的知識，聯系平行四邊形性質，并作以下提問：（1）兩個完全一樣的三角形可拼成什么圖形？（2）平行四邊形的底、高分別對應原三角形的什么？（3）三角形、平行四邊形的面積公式間存在著怎樣的聯系？
這樣，通過對已學知識點的回顧，啟發學生尋找三角形與平行四邊形面積之間的規律，建立已學知識與未知知識的聯系，可以很好地讓學生主動參與到新知識的學習中。
二、 遵循思維特點，基于學生的認知矛盾提問
小學生處于個體心理發展的兒童期和少年期，其思維的特點是以直觀形象思維為主，并逐步向抽象思維過渡。因此，教師在數學課堂上對問題的設計要盡量清晰，符合學生認知發展特點，切忌含糊不清、模棱兩可的問題。
同時，在問題提出后，教師應作適當停頓，給學生一定的思考時間，以調動全體學生積極思考?；蛘咴趯W生答完問題后再稍停數秒，引出更確切與合理的補充；或者在學生陷入百思不得其解的境地時，給予一定的線索或解答；或者引出其他學生的不同解題方法，激發認知矛盾，進行一場“頭腦風暴”。這樣，提問不僅能加深學生對知識的理解和掌握，而且可以讓學生深刻體會到問題解決后帶來的成就感。
如在教學二年級“乘法初步知識”一課時，教師在教授完乘法意義后，可再出示幾道相同加數連加算式讓學生改寫為乘法算式。由于已經掌握了乘法的意義，即使是低年級學生，仍能較順暢地完成上述練習。而后，教師又出示3+3+3+3+2，讓學生思考、討論：“你能將它改寫成一道含有乘法的算式嗎？”
經過學生的討論與教師及時點撥，學生列出了3+3+3+3+2=3×5－1，3+3+3+3+2=3×4+2，3+3+3+3+2=2×7……
這樣的訓練不僅能使學生處于“憤”“悱”狀態而躍躍欲試，而且拓展了學生的求異思維，激發了他們學習數學的興趣。
三、 精心設計問題，注意問題的難度、梯度與角度
一個優質的數學問題對于數學教學來說有著重大價值。因此，教師在課前一定要做好充分的準備，精心設計問題，以激發學生的好奇心和求知欲。
（一） 掌握好問題的難度
小學生認知發展的特點是由易到難、由簡單到復雜，問題太難可能會導致課堂“僵局”，學生“啟而不發”；問題過易，可能會使學生不假思索，“不啟而發”。因此，問題的設計不僅要考慮到新課標要求和教材的特點，而且要以學生現有的認知結構和思維發展水平為基點，達到“跳一跳，摘桃子”的效果。
（二） 設計好問題的梯度
小學生認識事物的過程是一個由簡單到復雜、由具象到抽象的循序漸進的過程。因此，在教學中，教師要將那些難以理解的概念、規律、公式推導等內容逐步分解，組織成一連串的“問題”，構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯的“問題鏈”，這種“問題鏈”便于教師引導學生一步一步循序漸進地探究問題。
如在“三角形周長的計算”這節課中，教師可以這樣設計“問題鏈”：
（1） 用這些小棒可以搭出哪些類型的三角形？如何計算它們的周長？（課件出示6cm、5cm、4cm長的三捆小棒）
（2） 三邊都相等的三角形即等邊三角形，如果每條邊我們用a來表示的話，周長怎樣表示？（3a）
（3） 有兩邊相等的等腰三角形的周長怎樣表示呢？需要知道幾個條件？
（4） 剛才我們是怎樣研究三角形周長的？先做什么？再做什么？
這樣層層深入的提問，不僅讓學生逐步學會求三角形的周長，而且使學生掌握了研究問題的方法、步驟與思路。
（三） 選擇好問題的角度
問題的設計要盡可能涉獵知識的各個方面，并注意體現知識間的相互聯系，這就要求教師在備課時要深入鉆研教材，理解教材的基本結構，精心預設問題“點”。
1. 問重點，其目的是幫助小學生掌握重要知識。一般而言，小學數學教材中的定義、公式、概念、數學思想方法、技能等都是教學的重點。在重點處提問，重點就會突出；在重點處設疑，可以引導小學生根據已有的前經驗和潛在經驗進行積極的討論，從而明確重點，理解重點，把握重點。
2. 問難點，其目的是幫助小學生化難為易。小學生在學習新知識時都會遇到不同程度的困難，把握住教材中小學生感到難的問題，并在難點處設計多個問題，可以使小學生在思考問題時，目標明確，“層層剝筍”般逐步向問題的深度進軍，從而突破難點。
3. 問混淆點，其目的是提高小學生思維的嚴謹性和準確性。在教學中，教師通過對一些容易與其他內容相混淆的知識進行提問，可以使小學生在愉悅的課堂氣氛中增強分析辨別的能力，提高思維水平?；蛟O計對比性問題使學生在比較中分辨是非；或設計歸謬性問題以提高學生思維的嚴謹性。如“求一個數是另一個數的幾倍”和“求一個數的幾倍是多少”的問題，在學習時學生很容易混淆，這就需要教師在這些知識易混淆處精心設計提問，把小學生容易出現錯誤的問題顯現出來，幫助學生更準確地理解數學知識。
4. 問盲點，其目的是拓展學生思維的廣度。所謂“盲點”是指視覺和思維上的“死角”，不容易引人注意卻能影響學生的正常思維。在教學中，教師要抓住盲點，精心設計問題以幫助學生發現、理解盲點。如在學習了正數和負數概念后問學生“0是什么數？”引導學生正確認識概念，打破思維上的盲點。
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中圖分類號G633.91 文獻標識碼B
越來越多的國家已經把環境教育列為基礎教育重要的內容，并將其視為可持續發展能力和價值取向建設的重要組成部分。世界各國進行環境教育的目標、方式和途徑不同，收到的效果也就不一樣。我國在1979年首次建議在中小學進行環境教育，經過了三十多年的發展，環境教育不斷完善，理論研究取得了一定的成果，但對環境教育實施狀況及對策研究不多，特別是對環境教育實施過程的關注不足。下面討論如何利用校園觀鳥活動開展環境教育的實施過程及策略。
1 環境教育
1.1 環境教育的目標和必要性
1975年的貝爾格萊德會議將環境教育的目標分類概括為意識、知識、態度、技能、評價能力、參與等。環境教育的目標從根本上就是培養人們的環境意識。
從各國各地區環境教育的開展來看，中小學生環境教育是一個最為重要的和最為活躍的領域，具有戰略意義。中小學階段是人生價值觀、道德觀形成階段，具有極大的可塑性，因此在這個時期開展環境教育會更集中、覆蓋面更廣，對培養青少年牢固樹立可持續發展的價值觀、道德觀意義重大。
1.2 國內、外的環境教育
活動教學是歐美各國環境教育的一大特色，也是其實施環境教育的重要途徑。英國環境教育顧問John Baines曾說，環境教育的一個關鍵是在環境中進行環境教育，這是環境教育中最有吸引力和最成功的地方之一。在美麗的大自然中，讓學生親身體驗，使學生對環境產生熱愛之情，有了環境情感，就易產生環境意識，就能產生發自內心的保護環境的行為。
我國的中小學生的環境教育，經過了近30多年的發展，取得了一定的成績，但效果差強人意。主要原因是：我國的環境教育形式單一，側重于環境知識教育；環境教育的基點定位在環境知識和環境技能層面上，忽視學生的感受和情感體驗。劉紹鋒認為：大多數學生對環境保護的重要性在理智上是認識的，但若在情感上不愿意付諸行動，勢必難以形成良好的環境行為習慣和愛護環境的態度。環境教育教學中要實現對學生能力、參與意識、良好環境行為的培養，就必須實施一種能夠體現學生廣泛參與，重視學生之間的經驗和交流，使學生成為學習的主人。
2 觀鳥
2.1 世界和中國的觀鳥活動
觀鳥指人們利用望遠鏡等光學設備，觀察在自然狀態下的野生鳥類。觀察內容包括觀察鳥類的形態、鳴叫等特征，并據此辨別鳥的種類；觀察鳥類的取食、棲息、繁殖等行為，了解鳥類與其生存環境的關系。觀鳥最初起于18世紀的英國和北歐，早期是一項純粹的貴族消遣活動，當今在經濟發達國家和地區比較普及，是世界上最流行的戶外運動項目之一。
觀鳥傳入我國內地的歷史較短。1996年，北京師范大學的鳥類專家趙欣如和首都師范大學的鳥類專家高武通過“自然之友”、“綠家園”等民間環保組織，開始嘗試在民間普及觀鳥活動。他們當時想組織一些活動來增強民眾的環保意識，最后想到了觀鳥這種參與式、體驗式與自我教育式相結合的活動形式，讓人們通過觀鳥走進自然，欣賞鳥類，認識生態，關注環保。
2.2 觀鳥的意義
香港觀鳥會會長林超英先生認為：觀鳥是生物多樣性教育的最好切入點。觀鳥活動使人喜愛動物的天性得到發揮，同時也提高了觀察事物的能力，培養了熱愛自然、關注環境的好品質。觀鳥是有效的人格教育方式，許多國家將觀鳥列為青少年兒童的人格教育課程，學生一旦懂得愛護鳥類，就會有愛心，善待自然。觀鳥還無形中訓練了觀鳥者敏銳的觀察分析能力。
3 研究過程
環境教育的全部意義在于它的實踐性。研究探究發揮觀鳥活動的實踐性這一特點，在校園里成立觀鳥社團，生物教師為主要的輔導老師，利用本地的自然資源，以鳥類觀察為主線開展環境教育活動。學生在參加觀鳥活動中不斷實踐，親身去體驗，實現“在環境中教育”，從而提高學生的環境意識。在開展研究時，設計了一系列與觀鳥有關的活動，在學校里定期、有計劃開展，具體活動如下：
活動一：在校園里開展日常觀鳥活動。
學校的觀鳥社每年都吸引很多熱愛自然，喜歡鳥類的學生?；顒映跗?，教師在觀鳥社固定的活動時間里，對觀鳥社學生進行觀鳥基本技能的培訓，內容有望遠鏡的使用、常見鳥種介紹及特征等。學生還在活動中練習使用《中國野鳥圖鑒》、中國觀鳥記錄中心、中國野鳥圖庫等資源。課余，學生分組在校園內觀鳥，練習使用望遠鏡，辨認鳥種?；顒娱_展一段后，大部分的學生可以辯認校園的常見鳥種。觀鳥活動培養了學生對自然的熱愛，對鳥類的情感。
活動二：到學校周邊環境開展觀鳥活動。
指導老師在課余或節假日時間組織學生到學校周邊的佛山林科所、佛山的中山公園等地進行觀鳥，讓學生觀察自然狀態下的鳥類，提高觀鳥的技巧。通過活動，學生大都能熟練使用望遠鏡、鳥類折頁、圖鑒等工具，認識的鳥種的數量也大大增加。實踐活動幫助了學生提高觀鳥技能，激發了他們觀鳥的熱情，還增加了其對家鄉的認識。
活動三：在校園里開展觀鳥活動的宣傳。
觀鳥社的學生利用課余時間出版觀鳥墻報和舉辦觀鳥講座、組織觀鳥游園活動，還開展了“我最喜愛的校園鳥種”的投票、“小塘中學觀鳥社圖標”設計和評選等一系列活動，向全校師生宣傳觀鳥的意義、觀鳥的基本技巧，并進行校園常見鳥種的介紹等。觀鳥社成員還到學校周邊的社區開展觀鳥的宣傳，分發觀鳥折頁等。這些活動讓更多人了解觀鳥活動，吸引了越來越多的人加入到觀鳥、愛鳥的行列中來。
活動四：參加南海區青少年科技創新大賽。
到2011年，觀鳥社的師生共在“中國觀鳥記錄中心”上上傳了近80份鳥類觀測記錄。學生們根據日常的觀察、記錄及研究，寫了多篇鳥類的科技小論文，獲南海區的“詹天佑”杯青少年科技創新大賽的優秀實踐活動的獎。2009年觀鳥社的成員還參加了由英國大使館文化教育處與中國科技部聯合舉辦的氣候酷派活動?；顒悠陂g，學生們在校園里開展一系列觀鳥的宣傳活動，并在SOHU上創建觀鳥博客，宣傳鳥類的生態作用、觀鳥的意義、觀鳥的技巧等，這讓更多人從關注鳥類到關注氣候，關注生存的環境。學生們在活動中培養了合作精神，鍛煉了勇氣和膽量，并保持了對觀鳥活動的熱情。
活動五：與外界的交流活動。
幾年來，觀鳥社的成員多次與廣州、佛山、深圳、香港等地的觀鳥愛好者進行交流、相互學習、同時獲取更多的支持和幫助。在這些活動中，師生開闊了眼界，觀鳥技巧也得到了很大的提高，認識的鳥種大大
增加了，還出版了觀鳥墻報、“小塘及周邊環境常見鳥種”的書簽和折頁，發給周邊的學校，進行觀鳥活動的宣傳。在與外界的交流中，知道了自己的特色，也找到了今后活動的方向。
4 研究結果
4.1 開發環境教育的校本課程
新的課程結構改革方案將“開發具有本土化特色的環境教育校本課程”列為未來環境教育任務之一。本研究根據我校的特點和開展的一系列觀鳥活動，編寫觀鳥的校本課程，用于對學生開展環境教育，提高學生環境意識。
4.2 對學生的環境意識的影響
本研究把觀鳥社的學生作實驗組，與其同一年級，各方面水平想當的學生作對照組。參考王民編寫的《中國中學生環境意識調查表》，開展觀鳥活動兩年后，對兩組學生進行環境意識問卷調查，結果見表1。
從表中可以看出，兩組學生在問卷得分都有增加，說明學生在兩年里環境意識有了提高，實驗組學生的得分比對照組學生提高得更多。獨立樣本T檢驗結果表明實驗組學生環境意識顯著高于對照組(P
4.3 對學生行為方式的影響
學生在參加觀鳥社后，都愛上了觀鳥，愛上了鳥類，同時對鳥類的生存、本地區的環境狀況也十分關注。在課余時間，學生們還在校園的觀鳥點指導老師和同學觀鳥，讓更多人愛上觀鳥，愛上鳥類，關注環境。學生們還寫下了大量的觀鳥感想，從學生的感受看到：觀鳥活動觸動了學生的內心，讓他們對鳥、對大自然產生了發自內心的愛。
4.4 對學生探究精神和實踐能力的影響
觀鳥社的學生在認識校園、本地區的常見鳥種，在了解鳥類的生存狀況后，大部分的學生對鳥類仍有濃厚的興趣，他們有的選擇校園或居住地的常見鳥種中的一種或幾種進行詳細的觀察、記錄，收集詳細資料；有的回到社區開展鳥類情況調查，進行愛鳥、護鳥的宣傳。幾年來，觀鳥社的學生們根據自身的觀察及思考撰寫下了多篇科學小論文，如《用心靈聆聽鳥》、《佛山市林科所與橫溪村鳥類調查》、《關注鳥類，關注農村》等。觀鳥活動鍛煉了學生的探究精神和實踐的能力，學生的環境責任感得到了加強，環境意識得到了提高。
5 討論
5.1 充分利用本地區的環境資源開展環境教育
德國、瑞典等國家中小學環境教育成功的主要原因之一是：因地制宜，充分利用已有的條件，鼓勵學生實踐其中，解決身邊的環境問題，培養學生環境責任感，從而達到進行環境教育活動。
筆者所在學校校面積大，植物類型多樣，周邊生態環境良好，這些為校園提供豐富的鳥源。在學校開展以觀察鳥類及其生存環境為主線的觀鳥活動，學生們有一個較為全面的環境視野，他們常能在真實的環境中，通過觀察鳥的形態特征、聆聽鳥的叫聲等最直接的方式接觸自然，親身體驗、真切地去感受。學生在親身的體驗中，陶冶了身心，培養了熱愛自然的品德，從而形成良好的環境行為習慣和愛護環境的態度，實現了從行為的積累到情感的升華的過程。
5.2 深入、持久地在校園開展現鳥活動，提高環境教育的有效性
在校園里開展觀鳥活動時，老師最好能要照顧學生的興趣和需求，讓學生在活動中既學習了知識又提高技能，給學生更多的機會去體驗、去感受。在學生掌握了觀鳥技巧、熟悉了校園常見鳥種后，老師指導學生開展一些較深入的研究，如觀察、記錄學校及周邊環境鳥類的變化，校園某一鳥種的觀察和記錄，到社區開展鳥類情況調查等。通過參加一系列觀鳥活動，學生對鳥類有了感情，產生從更深層次上去愛鳥、護鳥的責任感，接受“在環境中教育”。在校內開展觀鳥活動宣傳時，要注意有序，有計劃，這有助于觀鳥活動的持續開展。
5.3 利用觀鳥活動開展環境教育的思考
5.3.1 老師需不斷提高自身的環境素養
在本研究開展以來，筆者和觀鳥社的指導老師常利用周末和課余時間，到學校周邊觀鳥，了解本地觀鳥地點的分布和環境，記錄鳥種的情況及變化，掌握了大量的資料。筆者還多次到廣州、深圳、香港等地參加觀鳥活動，開闊眼界，學習經驗，教師自身的水平得到了很大的提高。教師環境素養的提高，是觀鳥社能健康發展、觀鳥活動能持續開展的動力之一。
5.3.2 輔導教師最好能多元化
觀鳥活動涉及許多有關生物、天文、地理等綜合的科學知識，可以激發學生的科學探求精神。如果活動的輔導教師除了生物老師外，能有其他學科的教師加入，那么學生不僅認識了鳥類，認識了豐富植物、動物的知識，還可以學習地理、天文的知識，了解當地的歷史等，培養學生多方面的技能。這樣，觀鳥活動的內容會更豐富，更有生命力和吸引力，能吸引更多的學生加入到活動中來。觀鳥活動的環境教育的效果會更明顯、有效。
5.3.3 學校、家長的支持，是觀鳥活動順利、持續開展的保障
觀鳥活動是一項實踐性較強的課外活動，作為一項課外活動，學校、家長的支持是觀鳥活動得以順利、持續開展的保障，也更好地發揮觀鳥活動的環境教育作用。
綜上所述，利用觀鳥活動開展環境教育，符合環境教育的道德性、實踐性的特點，彌補了傳統環境教育偏重于知識的傳授，忽視學生情感體驗的不足。觀鳥活動以其獨特的魅力使環境教育生動、有效且可行，是開展環境教育的良好途徑。
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關鍵詞：高一；物理學習；困難；思考
在高中物理教學中經常出現這樣一個現象：初中物理學習不錯的同學到高中后好像一下子失去了對物理學習的興趣，不能適應高中物理的學習，物理成績也一落千丈。其實高中物理不光學生頭痛，老師也很苦惱，其原因在與初高中物理教學的銜接處出現“臺階”過大。臺階的形成源自初高中物理的教學目標、教材編寫模式、學習方法、能力要求以及學生的數學基礎等方面不同而導致的。
筆者經過研究認為學生在高中物理相比初中物理的學習上除了教材難度，課時多少之外還有一個重要原因就是初高中物理對數學工具的應用有不同的要求。我們都知道“初中物理的以學生生活和經驗為背景，以物理科學領域中最基本的概念、規律和科學方法為基礎，以科學探究為主線，最新信息作補充”的特點決定了在初中物理教學中物理和數學的聯系不像高中這么緊密，不可能出現應用大面積的數學知識來解決某一物理問題的現象，而且即使應用數學工具對數學的要求也不高，往往只涉及到簡單代數運算和正比例函數、反比例函數。而到了高中，數學成為了學好物理的一個非常重要的工具，相當多的物理知識的理解需要數學知識的支撐，很多物理問題最后都歸結到數學方法和數學知識的層面上面。例如在學生剛進入高中時就會學到位移和加速度的概念，而這兩個物理量都是矢量，矢量運算法則為平行四邊形定則和三角形定則，也就是和數學上的向量運算有關。在以后力學知識的學習中要需要用到圖像的面積、三角函數、相似三角形、方程組、用二次函數求極值等數學知識，這些知識學生雖然在數學上學過，但是在開始接觸高中物理的時候并不會主動和數學聯系起來；在高中物理第一章的運動學概念中出現了由速度的概念向瞬時速度的概念的過渡，要用到極限的知識，在圖像處理中要涉及到斜率的意義的理解問題，這些數學知識學生們在高一并沒有在數學上學到，數學知識與物理知識的不同步也造成了學生剛開始進入高中不能馬上很好的適應物理學習；另外初中物理對圖像的要求不高，而我們知道物理規律除了用數學公式描述外，同樣也可以用圖像來表述，而且圖像表述物理規律有時更能形象直觀的反映物理量之間的聯系，要能從圖像上得出反映的深層次的物理規律，比如對圖像的斜率、面積等在不同場合所反映的不同的物理意義要能很清楚的了解，對遇到曲線圖像的化曲為直的處理思想的把握等，在高考中對圖像的處理要求也越來越高，這就要求學生在高中物理的學習過程中要有相當扎實的圖像處理能力，這也無疑更加提高了學生學習物理的高度。
另外一直有一種“數理不分家”的說法影響了很多老師和學生，這種說法認為數學能學得好的學生物理一定能學好，物理學得好的學生數學肯定也不錯，其實這種說法沒有搞清數學和物理在思維要求上的不同。理論上數學比物理要求學生具有更加抽象思維能力，但是物理學對抽象思維的要求不同于數學對抽象思維的要求。數學知識上可以由大小前提通過邏輯推理就可以得出結論，它對形式的內涵和相互關系的掌握與具體事物的關聯程度遠小于物理學科，物理學習如果缺乏豐富物理感受做支撐，那物理知識就離開了物理的本質而只能是無效的符號的堆積，如對物理概念的理解無論初中還是高中都需要建立在大量具體形象的表象基礎上的，對物理過程的正確分析需要建立在學生的清晰的物理圖景上。因此學生的認知結構的完善與否對能否學好物理起著至關重要的作用，相當多的學生就是因為認知結構的缺陷導致物理無論怎么努力都學不好。
物理的學習中數學方法起著非常重要的作用，所謂數學方法即“用數學語言表述事物的狀態、關系和過程，并加以推導、演算和分析，以形成對問題的解釋、判斷和預言的方法。也就是用數學形式來表達物理規律的一種方法”。數學方法和數學知識有著很大的區別，掌握了數學知識不等于就掌握了數學方法，數學方法在物理上的應用主要體現在它給物理提供了簡明而精確的通用語言形式和定量的計算方法。在物理的學習過程中不斷的去揣摩、體會、掌握數學方法才能達到高效的物理學習。在實際教學中經常聽到有學生反映上課聽得很懂，但是課后自己一做就錯的情況，其實其中情況很大部分原因就是學生沒有掌握物理學習中的數學方法問題，雖然他的數學知識掌握的不錯，但是不能在物理上得到靈活應用，老師一提，他恍然大悟，但是他自己去做就無法找到題目的突破口。無法用數學的語言來研究物理問題。所以說物理學中的數學方法是物理思維和數學思維的高度融合和統一的結合物。比如物理中很多的概念和規律就是用數學語言來描述的，在學習過程中學生往往從數學的角度來理解物理概念而經常忽略了它的物理意義。
我國物理教材在編寫的過程中，編者就默認為學生已經學過了相關的數學認識，掌握了相應的數學方法，于是為了適應高中物理課時減少的現狀就在教材的編寫過程中省去了相應的數學知識。物理教師在教學中經常發現學生的反映不好，經過詢問才發現學生還沒有學過相應的知識，或者雖然學過相關知識但是基礎非常不扎實而難以成為學習物理的基礎。在這種情況下，物理教師只有兩種選擇，一種是停課補習相關知識，另一種就是直接跳過去，前者在課時本就非常緊的情況下更加擠占了學習時間，后者會更加造成學生后續學習的困難，往往教師在這兩者間徘徊從而造成尷尬的局面。由此可見，由于數學和物理的不同步，新教材好像簡化了教學內容，但是并沒有讓教學內容變得簡單。
綜合以上分析，筆者認為在高一物理的教學中物理教師需要加強數學知識和數學方法的教育，及時和學生及數學老師溝通和協調，找到在物理教學中必要的數學知識，在教學過程中及時認真的將相關的數學知識教給學生，同時加強對物理學習方法的指導，尤其重視數學方法在物理學習中的重要作用，做到在物理教學的同時滲透數學方法的教育，讓學生真正的學透物理。
總之高中物理的難學、難教是一個現實存在，我們不應去回避、否定它。我們只有認真的對待并研究它，能夠認真鉆研課標的要求，加強初高中教學的聯系與溝通，根據學生的實際學情進行切合實際的教學，加強對學生學習方法和學習習慣的指導和培養，重視調動學生的學習積極性，增強他們的學習信心，學生是可以很快跨過這道坎的。
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【中圖分類號】G633.9
生物在眾多學生的眼中是一門偏文科的課程，大部分學生認為多記憶就可以把生物學好。然而，隨著新課改的實施，和歷年的高考導向都反應了生物問題不再局限于表面層次，而更注重學生的綜合分析和實踐應用能力。高中階段學生對生物問題的理解程度如何？如何讓學生更有效的學習？一直是縈繞于生物教學中不變的話題。
對于問題的解決而言，認知心理學認為，對事物正確的表征是解決問題的關鍵。Larkin和McDermott[1]將表征概括為4個層次：①字面表征；②樸素表征，或“真實世界”表征；③科學理論表征，也叫“物理”表征；④數學表征。其中文字表征和樸素表征主要由問題的表面特征決定，屬于低層次的外部表征的范疇；物理表征主要由問題的深層次規律決定，屬于高層次的內部表征。表征的越深刻，表征的手段越豐富，問題解決效果就越好。著名認知心理學家Simon[2]認為若問題有了正確的表征，可以說已解決了一半。
本研究采用精細作業分析法，對剛進入高中的高一學生生物問題解決情況進行了量化分析，分析了在解決生物問題過程中學生認知層次及遇到的困難，為以后在教學中，有針對性的培養學生的認知能力，促進高效生物課堂，提供建設性意見。
1 研究方法
1.1實驗的被試
測試形式：閉卷考試。測試的對象是興義市八中高一年級高素養班（6）班和（7）班學生，被試人數分別為51人和53人。
1.2 實驗的工具和方法
本研究主要采用精細作業分析法[3]。精細作業分析法是指認真研究學生解題過程，從中發現典型的錯誤類型，同時根據學生每個表征階段完成的情況打分，從而對學生各個層次表征能力實現量化統計分析。這是本文實證部分分析測試卷時采用的主要方法。典型的錯誤產生于不完整、不準確的思維加工，一般不是隨機產生的，可以為找出學生認知活動的過程和特點提供有價值的信息。
（1）試卷組成的三個部分
①測試的生物問題。題目要能涵蓋較多的生物知識和方法，利于了解和分析學生掌握各個生物知識的情況。題目總體難度適中，既符合高考要求，又符合測試人群的能力水平。根據以上原則，選擇了光合作用和呼吸作用問題組成測試用的生物試題（詳見附錄）。
②輔助問題。由于文字表征和樸素表征較為隱性，并非顯性表征，因此不易從卷面答題情況分析其表征情況。為此，每道題目都設計了幾道輔助問題，用于了解學生其隱性的表征情況，評分時會根據輔助問題加以評分。（詳見附錄）
③補充測試。學生可能會因為前面層次表征的困難導致無法繼續后面的表征過程，但其實學生是能完成后面的表征過程的，為了避免此類情況影響分析的結果，因此本研究先通過輔助問題率選出這部分學生，再告知其對應的光合作用和呼吸作用過程，或者生物知識和方法分析其是否能完成剩下的表征過程。
（2）表征能力得分的處理方法
采用給各個表征階段分別打分統計的處理方法，每個表征層次總分為3分。試題A和試題B，以概念推導分析設計，由淺入深，設計問題和輔助問題。其中問題和輔助問題（1）代表學生文字表征層次，問題和輔助問題（2）代表學生樸素表征層次，問題和輔助問題（3）和（4）代表學生科學表征層次，問題和輔助問題（5）代表學生數學表征層次。全對的給3分，只答對輔助問題的給1分，否則得0分，其他情況酌情給分，但不得超過2分。
若學生是通過補充測試求解得出結果，依然根據上述標準賦分，不作扣分。
1.3 數據分析
采用Microsoft Excel 2007對數據進行分析和繪圖.
2 結果分析
2.1 各表征層次的差異
試題A（光合作用問題）4個表征層次得分呈很顯著的遞減趨勢。隨著表征的深入，得分降低。其中文字表征層次得分較高，除了2位同學對題目一知半解，得1分以外，其他全部能讀懂題目并理解題目意思，得3分。數學表征得分較低，很多同學數學表征過程無從下手，也有大部分同學以偏概全，不能夠全面分析問題，并回歸到實際情況設計完整的實驗。（圖1）
試題B（光合作用與呼吸作用綜合問題）4個表征層次整體也呈遞減趨勢，但科學表征過程例外，超過了樸素表征過程得分。可能源于綜合題目知識聯系的薄弱，或基礎的不牢固。因此注重基本知識，是知識層層深入的基礎。（圖1）
另外，與孫瑞嫻[4]研究結果相同，試題A與試題B各表征層次，優生表征能力強，問題解決更有效.
2.2 性別差異
從試題A的分析結果看，無論表征過程的哪一階段，男生表征能力均優于女生。尤其是數學表征階段，男生對問題的理解很明顯超過了女生，比女生高0.44分（圖2）。試題B的文字表征與數學表征過程女生略高于男生（圖3）。這也是女生學習扎實，更關注于基礎知識的一個體現。同時，女生的認知過程慢，需要付出比男生更多的努力。
表1 試題A與試題B表征全體學生平均得分
2.3 試題A與試題B表征能力差異
總體來說，試題A單獨分析光合作用時，學生表征能力要優于光合作用與呼吸作用綜合題。
試題B反應的學生表征過程，科學表征反而高于前面的樸素表征甚至文字表征，這在知識的理解過程中是一種反?，F象，同時也反應了學生明顯注重后期的分析，而忽略了相關基礎的知識。也可能與老師上課時強調重難點知識有關（表1）。
3 教學建議
通過對學生問題解決過程中表征能力的研究，發現學生問題表征水平是可以通過相關有效途徑提高的：
1、 教師在教學中要引導學生對問題進行適當的多元化表征。加強變式訓練，一題多變；或者通過文字、圖形等外在表征，理解問題并將抽象化的信息轉化為形象化的圖像、符號、圖表等；激活頭腦中與之相關的圖式，建立適宜的科學表征和數學表征。同時，注意讓學生及時反饋，暴露其思維過程，有針對性的訓練重構問題表征的能力。
2、 建構結構化的生物知識圖式提高學生對問題的表征能力[5]。學生對問題進行表征時總是首先從長時記憶中提取與外部相近的問題圖式，這時問題解決過程基本就是選用合適的問題圖式過程。對于高水平的問題，表征時需要深化整合、靈活遷移已有的問題圖式；對于一些挑戰性的問題，沒有直接同化當前情境的圖式，問題表征過程也就是嘗試建立這類問題的新圖式。
3、 加強學生的元認知能力培養，提高學生課堂參與度。研究結果表明元認知與問題表征水平存在較高的相關性，提高學生的元認知水平，對促進學生問題解決能力的提高有很重要的作用。
4、 課堂教學的重心應該在樸素表征和科學表征環節，數學表征可以推移到高三階段。學生有效的建立了科學表征，問題解決就水到渠成了。女生的認知過程有別于男生，科學表征能力略低于男生。在教學中要多關注女生的學習，必要時輔以多練多記的訓練，使男女生能共同發展。
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