時間：2023-01-13 14:01:13
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇高級講師專業技術總結范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
目前國內還沒有規范營養師職業的相關法律，職業資格認證也是由各省市人力資源與社會保障局組織考試和審核。在一些中小城市，營養師培訓、考試體系還不完善，很多群眾對“營養師”這一職業還沒有什么概念。而在北京、上海、廣州等大城市，營養師行業已經發展得如火如荼，并有細分的趨勢。按照服務對象的疾病基礎，分為臨床營養師和公共營養師；按照工作性質，分為營養講師、營養配餐師、營養點餐師、營養指導師、營養咨詢師、健身營養師、美容營養師等；按照服務人群，分為老年營養師、嬰幼兒營養師、孕產婦營養師、白領營養師等。
我畢業于江南大學食品學院，自認為“學藝不精”的我，沒有繼續考研深造，而是想盡早投入社會、投入實踐。食品行業雖然與百姓生活關系密切，但我找工作時，卻并不是一帆風順。為了更好地發揮專業特長，我參加了國家公共營養師的培訓與考試。在培訓過程中，我對公共營養師這個職業，從一開始的一知半解漸漸轉變成對它的看好、熱愛與堅定。通過國家二級公共營養師職業資格考試后，經過一年的營養講師深造，我成為一名高級營養講師。
營養講師不僅需要有過硬的營養師專業知識的基礎上，還要擅于總結和歸納，擅于運用案例。為此，我會提供免費的在線營養咨詢，通過這樣的交流，了解人們對哪些營養知識感興趣，在哪些飲食問題上存在誤區，并把這些寶貴的案例積累起來，讓它們成為課堂上鮮活的案例。
為順應高校崗位設置改革要求，打破吃“大鍋飯”現象，提高辦事效率，該校立足現狀，成立專門機構，按照“宣傳發動、方案制定、實施操作”三個環節，堅持“公平公開、簡便易行、統籌協調、區別對待”的原則，采用群眾路線這一根本工作方法，有目的、有計劃、分步驟、分階段，循序漸進，探索實施了2013年度各崗位人員分類考核“八步”運作機制。
㈠崗位自選。各二級部門要求所屬部門每位教職員工應立足于自己實際從事的工作崗位情況，填報《分類考核崗位自選登記表》。即需從教師專業技術崗位（高校系列專業技術職稱：教授/副教授/講師/助教/見習研究生/見習教師/員級）、其他專業技術崗位（旁系列專業技術職稱：正高/副高/中級/初級/見習研究生/員級）、管理崗位（中層正職/中層副職或副調研員/科長/副科長或主任科員/副主任科員/科員/辦事員或見習生）、工勤技能崗位（高級技師/技師/高級工/中級工/初級工）四種崗位類別和等級中選擇一種作為自己本年度績效考核使用的崗位類別和等級，一旦選定某一崗位類別和等級，則按其選定的崗位類型考核標準進行年度績效考核。
㈡個人自評。每位教職員工根據自己選定的崗位類型和等級，并據此依據《教師專業技術崗位人員量化考核指標》、《其他專業技術崗位人員量化考核指標》、《管理崗位人員量化考核指標》、《工勤技能崗位人員量化考核指標》，選擇與自己崗位類型相對應的考核指標體系進行自我賦分量化評價。
㈢部門核查。各部門考核核查小組對所屬部門教職員工根據量化指標所提供的有關教學、科研、榮譽獲獎等方面的佐證材料以及一年來的工作實際表現情況，對其自評情況進行逐一審查，并將部門評議結果上報至學院考核辦。
㈣抽查審核。學院考核辦組織教務、組織人事、科研、督導、宣傳統戰、紀檢監察等相關職能部門，分線、分組、分塊從不同崗位類型考核標準中選取若干個主要考核點進行全面抽查審核。
㈤初定等級。考核辦工作人員將考核辦抽查的部分審核得分加上考核辦未抽查但經各部門核查的考核點得分，得出不同崗位類型不同等級的每個教職工的年終績效考核得分，并由此初步確定全院各崗位人員分類考核等級。
㈥公示反饋。考核辦將教職工的年終績效考核成績分別發放至其所屬部門，由部門公示，并接受對績效考核結果有異議的被考核人的申訴申請，匯總上報至考核辦。
㈦申訴復核?？己宿k組織召開由參與抽查審核的職能部門組成的申訴復核工作會議，對提出申訴的被考核人的申請復核加分項逐一進行復核審定。
㈧最終定級。召開績效分類考核工作領導小組會議，核定最終考核等級結果，報黨委會議審批。
二、總結反思，理性透視運行機制新的困境
新的“八步”考核運行機制，盡管遵循了“自愿選擇、陽光考核”的原則，在嘗試階段運行得亦較平穩。但總結反思，其也存在以下主要困境：
㈠注重自評，忽視互評。由于僅考慮到考核指標體系中的量化規定性要求，可以通過藉助審核佐證材料的真實性而確保每個被考核人自評行為的自覺性及其結果的有效性;卻嚴重忽視了考核指標體系中的定性成分，因其不確定性，加之受“趨利避害”人性使然的支配，必然會出現部分被考核者非理性、非客觀公正、實事求是地開展自我評價的現象。事實上也確實如此。因此，嚴格意義上說，僅有自評而無互評的考核機制，是不科學的，也是不合理的。
㈡自我保護，部門主義。根據新的考核機制，考核結果運用直接與被考核人的年度績效增量分配相掛鉤。而各崗位各等級的綜合劃分又是基于全院通盤考慮，即同崗位同等級人員的競爭排名、等級劃分，不是以部門為單位，而是在全院范圍進行。于是，在追求利益最大化的心理驅使下，以及在“好人主義”管理思維支配下，絕大部分部門審核人員從維護本部門所屬人員的利益，使其在全院綜合排名中不落于低等次的愿景出發，出現了“部門保護主義”，未能真正履行核查之責。即，在考核審查本門所屬被考核人員自評情況時，存在把關不嚴、隨意審核的現象。
㈢情況不明，審核困境?！鞍瞬健笨己诉\行機制中，一個重要環節就是職能部門抽查審核。其最初的設計預期為：一是對部門審查情況的監察，看是否存在徇私舞弊、亂作為、不作為等行為;二是對被考核人員考核成績作出最終審定。然而不難發現，實際操作中卻事與愿違。這其中最大的問題，就是職能部門對被考核人的德、能、勤、績、廉等表現情況認識不夠、不足、不全，致使對被考核人員的考核中所涉及到的非量化考核項的審核勢必把握不準，加之部門審查又囿于“保護主義”和“好人主義”，其結果的真實性本身就值得質疑。因此，職能部門的抽查審核陷入困境，舉步維艱。
㈣劃等定級，參照異化。新考核運行機制的最后環節就是劃等定級問題。其做法是將所有被考核人員打破部門身份界限，在全院范圍內實行同崗位同等級人員的綜合排名、等級劃分。這看似很公平、合理。但其有一致命弱點，在于可比性的弱化，尤其是管理崗位、工勤技能崗位人員更是如此。從某種程度上說，某些部門崗位在宏觀范疇劃分上具有一致性，但在微觀層面上因其工作性質、崗位特性等差異性而呈現出多樣性。因此，將同崗位同等級人員在全院范圍進行比照排名劃等定級，實則以表面上的公平性掩蓋了各部門工作崗位的差異性，最終導致他們之間工作崗位的不可比性而呈現出不公平。
三、優化完善，考核機制更趨于科學合理化
針對以上出現的新困境，我們沒有淺嘗輒止、固步自封，而是清醒地認識到任何一個新事物的產生、發展，都不是一蹴而就，一勞永逸的，它總有一個從不成熟到比較成熟再到成熟的質量互變過程。高校各崗位分類考核機制亦是如此，也要經歷一個“鳳凰涅??”式的蛻變過程。對此，我們又分線分塊地組織專題座談會，廣泛討論、征集意見、優化完善，使其更加科學、合理。
㈠“”變革，考核機制更貼近實際。這主要表現為：①考核指標的改變：由《教師專技崗人員量化考核指標》、《其他專技崗人員量化考核指標》、《管理崗人員考核指標》、《工勤技能崗位人員考核指標》4個指標體系整合為《專任教師量化考核測評標準》、《坐班人員考核測評標準》2個指標體系;②考核重心的改變：由“全員考核”轉變為“以考核坐班人員為主、考核專任教師為輔”;③考核果運用的改變：由“與年度績效增量掛鉤”轉變為“坐班人員年度考核結果與當年坐班補貼發放掛鉤，同等級的同行政級別人員享受相同的坐班補貼，同等級不同行政級別人員以及不同等級不同行政級別人員實行差異性坐班補貼。專任教師年度考核結果與晉升專業技術職稱掛鉤，同等條件下，優先考慮同一職稱內部等級晉升與推薦評聘上一等級專業技術職稱”;④考核責任的改變：由“職能部門負責”轉變為“各考核小組負責”;⑤劃等定級的改變：由“全院同類人員比較”轉變為“部門（或考核小組）內部成員比較”;⑥考核內容的改變：由“自評賦分、審查審核定成績”轉變為“個人自評、集體互評、領導評議按一定比例綜合得出考核成績”;⑦考核主體的改變：由“教師專技崗、其他專技崗、管理崗、工勤崗”四類人員轉變為“中層正職人員、其他坐班人員、專任教師”三類人員;⑧考核方式的改變：由年終績效量化考核與評優評先考核，“兩步走，有所借鑒”的考核方式轉變為“兩者合二為一，無縫對接”。
1、加大人才引進力度，提供人才保障，確保學院各項工作高效運轉
人才，是學院的生命線，如果沒有一支高素質的教職工隊伍，學院要想取得健康、穩步、快速發展，無疑是一句空話，學院的發展，需要人才來支撐。本年度我們采用多種渠道、利用多種方式大力加強人才引進工作。我們共參加招聘52次，其中現場招聘30次，人才市場6次，中高級人才市場、大型招聘會7次，報紙媒體上招聘2次，櫥窗招聘3次，同時在學院網站上常年招聘。
全年我們共引進各類人才名，從崗位結構上看，專職教師名，外籍教師名，輔導員名，行政人員名，后勤服務和教學輔助人員名；從人才層次上看，具有研究生學歷的名，中級職稱名，占總引進人數的%，教學人員、行政人員100%具有本科以上學歷，教職工整體素質逐步提高。各類人才的引進，為學院發展注入了新鮮血液。
另外，我們在外聘教師的聘用上，注重聘用高學歷、高職稱、教學經驗豐富的外聘教師。今年，我們共增加聘用外聘教師名，其中副高職稱人，占%；講師職稱人，占%，外聘教師隊伍整體素質也逐步提高。
2、加強員工培訓，提高員工整體素質
在員工培訓方面，我們堅持內部培訓和外部培訓相結合的原則，注重實際操作技能和專業技能方面的培訓。
在內部培訓上，我們側重于管理制度方面的培訓。今年6、7月份，我們配合學院董事會對學院的管理制度進行了重新修訂，8月底管理制度下發后，我們一方面組織各部門自行開展相關管理制度培訓，另一方面由我們人事處組織，先后3次對后勤服務和教學輔助人員、教學人員、行政人員進行人事管理制度方面的培訓，并對部分崗位人員進行了考試，取得了很好的效果。
在外部培訓上，我們側重于專業技能方面的培訓。本年度共組織了名教師參加了教師資格認定崗前培訓，名教師參加了高校教師進修班，部分專業骨干教師培訓等。
3、建立考核機制，強化考核職能，充分發揮人事決策作用
一是加強學年度和年終考核工作，今年5月份，組織開展了學年-學年度考核工作，為教職工職務晉升、工資調整、轉崗、去留等人事決策方面提供了強有力的參照依據。今年12月份，我們又根據新修訂的考核制度，創新考核辦法，注重量化考核，從形式上分崗位進行考核，從內容上強化關鍵績效指標的考核，力求考核更科學、公正。
二是加強新聘員工在試用期內的考核工作。在人才引進上，我們遵循“嚴進寬出”的原則，嚴把招聘關和試用關。我們及時跟蹤了解新聘員工的工作表現和工作狀態，及時反饋給相關部門和學院領導。我們更側重于加強對關鍵崗位試用人員的考核力度，9月份，我們對新聘的幾名處室負責人進行了考核，為學院領導的正確決策提供了參照依據。通過加強對試用人員的考核，確保了人才引進的質量，在今年下半年新引進的人才中，關鍵崗位人員的離職率基本為0。
三是及時搜集員工的工作績效信息，為員工考核提供參照資料。
4、完善教職工福利和獎勵制度，建立長效激勵機制
在教職工福利方面，今年，除特殊工種和具有特殊勞動關系員工外，全部辦理了社會“五險”。另外，我們及時做好員工福利的發放工作。
在教職工獎勵方面，我們加大了獎勵力度，延伸了獎勵內容，創新了獎勵方式，建立起一種長效激勵機制。今年11月份，我們相繼出臺了《論文獎勵辦法》、《員工培訓費用報銷辦法》等。
5、做好教師專業技術職務評定工作，完善學院內部專業技術職務評定和聘用制度
今年下半年，我們共辦理了名教師的轉正定級工作，目前，已有名教師取得助教任職資格；同時，根據省教育廳的要求，積極組織教師專業技術職務的申報工作。
月份，我們協同教務處開展學院內部專業技術職務評聘工作，經過個人申報，所在系（部）推薦，人事處審查，職稱評審委員會評審，今年共有名教學人員獲得我院內部講師任職資格。根據“評聘分開”的原則，我們又對我院名中級以上專業技術人員進行聘用，同時頒發聘書。
6、規范勞動關系管理，夯實人事基礎工作
員工入職手續辦理、勞動合同簽訂、員工檔案管理、員工信息資料建立健全、離職手續辦理等一系列人事工作，逐步規范和完善，人事基礎工作更加扎實、細致，本年度，未出現一起人事糾紛，投訴現象也很少發生。
在合同管理上，今年，我們共簽訂勞動合同人，其中與學院續簽合同人，新簽合同人，與后勤服務公司新簽合同人，真正做到人人有合同，規范了勞動合同管理。同時，在非全日制用工、特殊勞動關系用工方面，也全部簽訂了協議。
在員工檔案管理上，我們一方面與安徽省人才市場建立聯系，做好新老員工原始檔案托管工作，目前，已有名員工檔案關系轉入我院；另一方面，加強員工內部檔案的建立健全工作，豐富員工信息資料，提高員工內部檔案的利用率，為人事管理做好服務。
七、努力完成上級相關部門下達的工作任務
*月份，配合完成民辦高校和民辦非學歷高等學校教育機構年度檢查工作；月份，完成了年度殘疾人就業年審工作；月份，完成了年社會保險繳費基數申報和稽核工作；月份，完成了高等職業院校人才培養狀態數據采集平臺填報工作；月份，配合完成高等院校檔案檢查工作。
二、存在問題
1、人才層次低，結構不合理
從整體來說，學院的人才層次低，具有中級以上專業技術職務人員嚴重缺乏，具有研究生學歷的專任教師（含輔導員）所占比例不到16%；從年齡結構上看，畢業2年以內的專任教師占了很大比例，整體趨于年輕化，教學經驗和教研能力都嚴重不足。
2、缺少人力資源規劃，在人才引進上疲于應付，人才儲備不足
在人才引進上，我們總是在“救火”，一旦出現員工離職，立馬需要組織招聘，往往在短時間內又招不到合適人選，缺少必要的人才儲備。今年下半年，由于學生人數的大幅度增加，對教師崗位人數的需求增大，為了能夠保障教學正常運行，只能通過降低崗位要求的辦法來招聘，造成新聘教師的整體素質不高。
3、培訓工作開展不深入
今年我們在員工培訓方面內容和形式都比較單一，只是側重于在實際操作技能和專業素質方面，在員工的執行力、團隊意識、基本素養方面的培訓較少，培訓工作開展的不夠深入。
4、和各部門的溝通不夠
由于過多地忙于日常事務性工作，平時和各部門的溝通不夠，未能充分發揮人事處的管理職能和人事管理的參謀作用。
5、人事基礎工作不夠扎實
人事工作是一份非常精細的工作，每一個工作細節都與教職工的利益息息相關。今年下半年，由于審查不嚴，造成有2名員工提供虛假資料獲得聘用，產生了不好的影響。另外，員工基本信息資料還不夠完善和健全，人員進出流程還不夠順暢。
三、年工作重點
1、做好人力資源規劃，加強人才儲備
凡事預則立，不預則廢。變被動為主動，變“救火”為“防火”，改變以往在人才引進上疲以應付的局面，提前做好崗位需求預測，加強人才儲備工作。同時做好崗位分析，合理配置人力資源，優化資源配置，建立一支高素質的人才隊伍。
2、加強培訓工作，完善培訓體系
在培訓內容和形式上力求有所創新，從形式上，采用拓展訓練、開展系列講座等多種形式，進一步加強員工培訓工作；從內容上，增加執行力、團隊精神、基本素養等方面的內容，進一步完善培訓體系。
3、加強和各部門的溝通，建立溝通機制
建立和各部門之間的溝通機制，確保信息溝通順暢，互通有無。多與教職工接觸和交流，了解他們的需求和想法，提高我們的服務質量，發揮人事管理的參謀作用。
4、進一步夯實人事基礎工作
人事基礎工作是做好其他人事工作的前提，基礎工作沒做好，就像萬丈高樓沒打好地基，隨時都可能有坍塌的危險。切實做好人事基礎工作中的每一個細節，減少工作中的誤差，提高教職工的滿意度。
四、幾點體會
本人今年月日進入學院董事會辦公室，負責學院的管理制度修訂工作，8月中旬正式調入人事處任處長，在這半年多的時間內，感觸很多
1、注重合作
部門整體績效的提高得益于下屬員工的支持，同樣，下屬良好的工作績效也取決于領導的指導，兩者相輔相成。部門內的合作主要是部門領導和下屬之間的合作，下屬與下屬之間的合作，部門的整體績效取決于部門內部員工之間的合作程度。我很感謝、兩位同事，她們都能夠在自己的崗位上盡職盡責，很少需要我督促她們去做，平時交辦的事也都能按質按量完成，正因為她們的努力，平時對我工作的支持，能讓我從繁雜的事務工作中脫離出來，有了時間去思考，的時間去分析人事工作的存在的問題以及她們本身的不足，反過來又給她們工作上的指導，互相促進，互相提高，讓我這個從沒有高校人事管理經驗的“門外漢”逐步成長起來。
2、注重思考
通常，我們都會有這樣的感覺，整天忙忙碌碌，可又不知道自己每天在忙什么，工作績效低，問題不斷，主要原因就是缺少思考。缺少思考，部門工作就沒有規劃，工作缺少思路和方法，問題出現了，只是被動地解決問題，不去思考問題存在的根源是什么，怎樣才能徹底解決，治標不治本。作為一個處室負責人，一個最基本的素質就是要學會思考。
3、注重創新
多層次人才培養，是指學校根據企業生產對不同層次技能型人才需求，按照企業對人才培養的規格、質量要求，以訂單培養方式對學生進行多層次培養，最大限度滿足企業對不同層次技能型人才的需求。其特點為資源共享、互利合作、雙向參與、訂單培養。其意義在于：學校在為企業培養合格技術工人的同時，以共建人才培養基地的合作方式，為企業定崗培養中、高級技能型人才，提高了學校人才培養規格、質量和辦學實力；企業在合作中得到自己所需的高素質技能型人才，減少人才培養的資金投入和培養周期，增強了企業的競爭優勢和經濟效益；學生的就業品質和質量也得到提高，實現學校、企業、學生三方共贏。這種人才培養模式，是河池市職業教育中心學校與緯創資通（中山）校企合作的人才培養模式，簡稱緯創模式。緯創模式是中職教育可持續發展的一種人才培養模式，也是提高中職教育品質、增強辦學實力較好的辦學方法。
二、校企合作多層次人才培養模式的構建
2010年，河池市職業教育中心學校與緯創簽訂了多層次人才培養合作協議，根據企業生產的人才要求，共同創辦以企業冠名的“緯創班”和“烙鐵手專修班”的人才培養模式，不同層次的人才培養并存和同步進行。
（一）“緯創班”人才培養模式
“緯創班”主要是為企業生產一線培養合格的技術工人，雙方共同制定人才培養計劃和參與教育教學，提高教學的針對性和實效性，培養符合企業生產需要的技術工人。
1.共同制訂人才培養計劃，提高教育教學的針對性。職業教育其實就是就業教育，教育教學要根據企業對人才的崗位能力要求，有針對性地實施教學。為此，我們成立了校企合作委員會，由企業培訓主管部門與學校教育教學主管部門共制訂人才培養計劃，調整課程設置，按照企業人才素質培養要求，增設企業文化、安全生產、崗位能力、生產基本技能等課程，以職業道德和崗位能力培養為主，按照學以致用原則，對部分課程的教學內容刪繁就簡，增加技術應用實踐訓練課程內容，減少理論教學時數，提高教育教學的實用性和針對性。
2.調整和修改補充教材教學內容，提高教學的實效性。當今社會科技發展日新月異，特別是電子產業發展更是飛快迅速，而教材的教學內容往往滯后于產業發展，所傳授的專業知識和專業技能也常常與生產實際相脫節。所以，教學時有必要對教材的教學內容作必要的修改補充。為此，學校成立了教育教學改革領導小組，組織教師根據企業生產的技術規范和人才培養能力標準要求編寫或修改補充教材教學內容。河池市職業教育中心學校電子專業教師目前已完成《電子技能與訓練》《電工技能與訓練》《電子產品裝配與調試訓練》《電子元件識別與焊接訓練》《家電維修技能與訓練》等校本教材的開發與編寫，把理論教學與生產實踐融為一體，以崗位能力培養為主，提高職業教育教學實用性和實效性。
3.把企業文化、技術規范引入課堂，雙方共同參與教育教學。職業教育除了給學生傳授專業技能，還要教他們學會如何做人、做事，如何與人溝通與合作，培養他們團結協作、愛崗敬業精神。把企業文化、生產技術規范引入校園課堂教學，目的是從學校開始就培養學生良好的職業道德和標準的職業操作規范。由企業人員與學校教師共同參與人才培養的教育教學，兩者在教學中相輔相成，取得事半功倍的好效果。河池市職業教育中心學校“緯創班”的教學，每年由緯創派出的駐外講師到校專門負責企業文化等方面的課程教學，學校教師負責文化課和專業課教學。因為企業人員教學除給學生帶來企業理念、規章制度和企業用人標準等大量的企業信息外，教學還能理論聯系實際，使用企業職工當中大量正、反兩方面的生動事例來教育學生，教他們如何實現從學生到企業員工角色的轉變，如何與他人溝通交流合作等。通過現身說法，使課堂教學更加形象生動，學生也容易理解和接受。而學校文化課教師，可以借助企業理念、規章制度和用人標準等開展針對性的教學，把企業文化融入課堂教學，學生長期受企業文化教育的熏陶，逐漸養成良好的職業道德和行為習慣；專業課教師可借助企業生產操作規范、技術標準要求實施教學，學生經過長期規范的技能訓練，養成良好的職業操作規范和團結協作、愛崗敬業精神，提高他們的綜合素質和就業競爭能力。
4.引入定崗人才培養競爭機制，充分調動學生學習積極性。從2011年開始，河池市職業教育中心學校每年為緯創定崗培養40名主板檢測與維修的“烙鐵手”中、高級技能型人才。培養對象是在讀即將畢業的“緯創班”學員，每年從他們當中選拔出40名品學兼優的學生進入“烙鐵手專修班”進行專業技能晉級培訓，利用課余時間，按IPC“烙鐵手”國際質量認證標準進行技能培訓學習，學習期滿，由公司派專家考核小組對他們進行考核，考試合格取得專業技能等級證書者，將被安排到公司技術含量較高、薪資待遇好的工作崗位工作。把企業對優秀職工的二次人才培訓搬到學校來完成，學生在學校通過學習競爭，品學兼優者可獲得晉級培訓的機會，并與就業崗位和經濟利益相掛鉤，極大地調動學生學習的積極性。
5.以賽帶學，學校企業雙重獎勵，激發學生學習熱情。學生的努力學習往往希望得到老師、學校和社會的認可和獎勵，所以，可通過組織學生參加各種職業技能競賽，為他們搭建實現自我價值的平臺，帶動學生變被動學習為主動學習，以激勵獎勵的方式，激發學生的學習熱情，充分調動他們學習的積極性。
6.工 學結合，頂崗實習。工學結合、頂崗實習，是為學生提供到企業生產實踐的實習機會，把自己在校學到的專業知識應用到企業生產實踐，不斷提高自己的綜合素質和職業競爭能力，實現自己從學生角色到企業員工角色的轉變。河池市職業教育中心學校與緯創開展的頂崗實習合作模式有兩種，第一種模式：學生在校學習一年后，每年暑假不休息到企業頂崗實習四個月后回校繼續學習，采用“學習到實踐”的工學交替循環模式進行頂崗實習鍛煉，不斷錘煉和提高學生的綜合素質。第二種模式：學生在校學習兩年，最后一年到企業頂崗學習的“2+1”的模式。第一種模式主要針對家庭經濟比較貧困的學生，入學時交不起學雜費，通過頂崗實習獲得工資來交納學雜費和生活費，減輕家庭經濟負擔。不管是哪種模式，學校都事先與企業簽訂頂崗實習勞務合同，保障學生權利，并派教師帶隊跟班管理，參與學生生產實習指導，使學生及時掌握企業生產各項專業技術技能，適應企業生產生活環境，不斷完善和提高自己。
（二）“烙鐵手專修班”人才培養模式
“烙鐵手專修班”主要是為企業定崗培養主板檢測與維修“烙鐵手”中、高級技能型人才，合作培養模式如下：
1.企業出技術和設備，并對學校師資進行培訓。為培養符合企業需要的中、高級技能型人才，由企業提供技術和設備，學校提供場地和師資，共建人才培訓實訓基地。企業負責對學校的師資進行培訓，解決人才培養的師資問題。2010年暑假，河池市職業教育中心學校派出四位優秀教師到緯創參加為期三個月的培訓學習，考取IPC國際認證的“A級烙鐵手證書”和緯創集團“校企合作烙鐵手項目雙師型教師”資格證。之后，緯創為學校提供40套高級電焊設備和一批實訓耗材材料，并派技術員到學校按照企業標準要求對設備進行安裝、調試，使共建的培訓基地更加規范和合乎行業標準。四位教師第二、第三年繼續到企業參加為期三個月的培訓學習，并考取“IPC-A-610”技能證書和“IPC-7711/IPC-7721”技能證書，回校才有資格對學生進行考評。通過企業的師資培訓和提供的設備，解決了“烙鐵手”人才培訓的技術和設備難題，增強了學校辦學實力。
2.按企業要求嚴格對人才進行選拔和培訓。由于“烙鐵手專修班”是培養企業生產的技術骨干和技術能手，人才的選拔和培養質量直接影響到企業的正常生產和可持續發展。所以，對學員的選拔與培訓，必須按照企業標準要求嚴格進行。人才選拔，由學校教師按照企業人才選拔標準要求進行考核初選，再經過“緯創班”駐外講師進行復試，最后確定學員名單，中途不得作名額增補或修改。培訓內容嚴格按照IPC“烙鐵手”國際質量認證標準對學生進行培訓，教學由取得“A級烙鐵手證書”和“校企合作烙鐵手項目雙師資格證”教師負責執教；參加培訓學習的學生必須同步兼修“緯創班”的課程，進入實訓室要穿帶企業廠服廠帽，各項訓練操作嚴格按照行業標準和管理規范進行，不允許無故遲到、早退和曠課，遲到、早退三次按曠課1節計，一個月無故曠課三次，取消參加培訓資格。為了不影響學生參加“緯創班”的課程學習，“烙鐵手專修班”的課程培訓都安排在周一到周五的第七節、晚自習和周六的課余時間進行，培訓過程每個月要進行一到兩次的技能測試和總結，讓學生在不斷的測試和反思中得到鞏固和提高。
3.學校培養，企業考核，嚴把人才培養質量關。烙鐵手學員在校經過5～6個月的嚴格培訓和強化訓練，由企業派出的專家考評組到學校對他們進行嚴格考核，考試合格者將得到相應的技能證書，并分派到公司特定的工作崗位工作。不合格者還有一次重修的機會。考試從C級（初級）理論和實踐考核開始，逐級對每個學員進行考核，通過C級考核后，才能資格進入B級（中級）考核，通過B級考核后，才能資格進入A級（高級）考核，要獲取A級烙鐵手技能證書，就必須經過過五關斬六將嚴格的理論與實踐考核，嚴格把好人才培養質量關。
4.以考取的技能等級證書與薪資福利掛鉤，調動學生學習積極性。為了激發學生學習熱情，調動他們的學習積極性，緯創集團對“烙鐵手專修班”的學員采用學習成績與薪資福利相掛鉤原則，激勵學生努力學習、刻苦訓練，凡考取C、B、A級技能證書的學生，除被安排到公司技術含量高、工作環境好的工作崗位工作外，每個月還分別享受100元、200元、300元的崗位津貼。這就使他們的基本工資比同類工種員工工資分別高100元、200元、300元，從而調動了學習積極性。
三、深化校企合作、多層次人才培養對推動中職教育改革與發展的作用
（一）提高人才培養規格質量，增強學校的辦學實力
多層次人才培養，促使學校對不同層次人才的培養同步進行，徹底改變傳統中職教育單一的人才培養模式，使學校人才培養更貼近企業生產的人才市場需求，提高人才培養規格質量。如果學校與多個企業開展這樣的人才培養合作，中、高級技能人才培養的訂單比例增多，那么，學校人才培養的規格質量就得到全面提高，教學質量和教育品質也得到整體提升。在人才培養過程中，通過共建人才培養基地，引進企業技術和設備，在減輕學校人才培養資金投入的基礎上，增強自己的辦學實力。這種緯創人才培養辦學模式，目前在河池市職業教育中心學校已得到全面應用推擴，除緯創集團外，豐源電器有限公司投資50萬元，在校內建立“河池市加多利電器維保有限公司”，合作為多家電器生產銷售商提供電器維修人才培養；德智教育用品有限公司投資2000萬元，在校內開設服裝廠，成為服裝專業的校內實訓基地。河池泰安汽車配件有限公司投資50萬元，在校內建立河池市泰安職教中心汽車服務有限公司，成為汽車專業學生的實訓實習場所。學校的辦學實力得到大幅度提升。
（二）有利于調動學生學習積極性，提高學校教育品質
學生進入中職學校就讀的目的，除學到一技之長外，主要還是為今后就業謀得一個好的工作崗位。多層次人才培養，就為他們提供了一個公平競爭的平臺，學生在校通過學習競爭，成績優良者可獲得晉級培訓機會，再通過自己的刻苦訓練，考取相應的技能 等級證書，就可在企業謀得一個好的工作崗位。學生既能學到更多的專業技術，又能獲得一個好的就業崗位，有利于調動學生學習的積極性和提高學校教育教學品質。
（三）促進教師專業技術水平的提高，推動“雙師型”隊伍建設
多層次人才培養，要求教師必須按照企業生產技術規范和技能標準進行教學，促使教師經常進入企業參加培訓或生產實習，掌握企業生產的新工藝、新技術，了解現代科技發展前沿，不斷提高自己的專業技術和專業水平。教學中不僅傳授理論知識，而且還要傳授專業技能，要手把手地指導學生進行各種實踐實習訓練，既當老師又當師傅。特別是中、高級技能人才培養，教師必須先獲取相應的職業資格證，才有資格對學生進行相應項目的培訓和指導。這就要求教師要積極主動參加各種技能培訓學習和投身社會實踐，考取相關的職業技術資格證書，從而促進教師專業技術水平的提高，推動學校“雙師型”隊伍建設。
（四）有利于推動學校教育教學改革，促進教學質量全面提高
多層次人才培養，要求學校根據企業人才培養規格質量要求，對原來的課程設置、教學內容、教學方法進行全面改革，提高教學的針對性和實效性，以培養符合企業生產需要的高素質技能型人才。要提高教育教學的針對性，強化職業道德和崗位能力培養，首先要對原來的課程設置和教學內容進行調整和修改，組織教師修改或編寫符合多層次人才培養需要的校本教材；其次是改正以學校和課堂為中心教學模式，以專業技能、職業崗位能力培養為核心，加強實踐教學，促使知識傳授與生產實踐的緊密銜接，全面提高教學質量和教學水平，推動學校教育事業快速向前發展。
四、深化校企合作、多層次人才培養今后的工作重點與展望
（一）建立健全校企合作領導機構，推動多層次人才培養辦學快速發展
與河池市職業教育中心學校開展校企合作的企業較多，由于缺少相應的機構組織諧調和推動，多層次人才培養的工作進展緩慢，其發展速度和規模達不到預期。所以，學校有必要設立一個校企合作領導小組，下設校企合作辦公室，由專門的人員負責組織溝通協調學校與企業深化合作辦學事宜，推動多層次人才培養辦學快速向前發展。
（二）制訂多層次人才培養戰略計劃，全面提高人才培養規格質量
校企合作中、高級技能人才的多層次培養，由于受到企業、學校、設備和師資等諸多因素的影響，學校在實施人才培養前，要深入企業調查，掌握企業人才需求的第一手材料，與企業達成人才培養合作協議，制訂好人才培養戰略計劃，才能確保多層次才能培養得到穩步推進，爭取在3到5年內，把訂單式高技能人才培養人數所占比例提高到在讀畢業生人數的50%～60%，全面提高人才培養規格質量。
（三）主動與企業溝通聯系，做好人才培養服務工作
1.1基礎醫學教師定義及來源
相對于臨床醫學而言，基礎醫學主要包括人體解剖學與組織胚胎學、生理學、藥理學、病理學、病原生物學與免疫學等內容，是研究人體和疾病現象的本質及其生理病理規律的科學體系，是醫學科學的基本理論和整個醫學發展的基礎?；A醫學教師是指在醫學院校從事這些基礎醫學分支學科課程教學的教師?；A醫學教師來源主要有3種：
（1）醫學院校畢業后直接進入高職院校工作，占90%；
（2）臨床醫生向教師轉崗，如外科醫生轉為人體解剖學教師，占4%；
（3）從科研院所進入高職院校任職，占6%。1.2基礎醫學教師教學現狀與兩難局面由于基礎醫學教師多是醫學院校畢業后直接進入高職類院校進行教學工作的，沒有接受過正規施教教育，缺乏完整、系統的教育理論和教育、教學技能的訓練；另一方面又缺乏臨床工作經驗，因此，在教學中無法引入鮮活的臨床案例，導致基礎醫學教育偏向于過多的理論化，“重理論、輕實踐”的現象普遍存在，而高職院校學生基礎多較差，邏輯思維能力不強，因此，導致了基礎醫學教育與臨床醫學知識的脫節。
2基礎醫學教師走向臨床的意義及必要性
2.1基礎醫學教師與“雙師型”教師標準的差距
目前，我國還沒有“雙師型”教師資格認定條例，各院?；旧鲜歉鶕铝袠藴试u定“雙師型”人才素質的，即在具有講師及講師以上專業技術職務的前提下，又具備下列條件之一：
（1）具有本專業中級以上專業技術職務；
（2）近5年中有2年以上生產、建設、服務、管理第一線本專業實際工作經歷，能全面指導學生專業實踐實訓活動；
（3）近5年曾經主持或主要參與2項（或以上）應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；
（4）近5年曾經主持或主要參與2項（或以上）校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果良好，在市內同類院校中居先進水平；
（5）在教育部高等教育司批準的高職高專教育師資培訓中心經過培訓并取得結業證書。大多數高職院?；A醫學教師即使有執業醫師資格證書，但由于僅只是考證，沒有充分的臨床實踐經驗，因此，與真正意義上的雙師素質教師還存在很大差距，想縮小這一差距就需切實走向臨床參與實踐。
2.2基礎醫學教師走向臨床的必然性與意義
教師專業化是20世紀80年代以來形成的世界性潮流，其極大地推動了世界各國教師教育新理念和新制度的建立，成為促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略?；A醫學教師專業化發展是今后教師發展的趨勢，與專業化貼近的首要關鍵就是要與臨床進一步接軌。根據這一發展需要為基礎醫學教師制訂適合自身特點的走向臨床鍛煉的計劃，并給予適時的協助和教育，最終將最大化實現教師潛能。
3基礎醫學教師走向臨床的實踐方式及手段
影響基礎醫學教師走向臨床的因素：
（1）制度層面把控是否到位；
（2）走向臨床的方式是否合理；
（3）走向臨床的考核標準是否量化。
3.1基礎醫學教師走向臨床的制度化建設
為促進基礎醫學教師走向臨床可建立相應的激勵機制，調動教師的內在驅動力，使其在教學實踐中不斷自修和反思。教師的自我發展是提高教師教學能力不可低估的潛在動力，關鍵在于引導?；A醫學教師走向臨床首先需在學校層面形成一定制度，使該項工作成為一項常態化工作。根據作者對周邊10所醫藥類高職院校的調研結果顯示，只有2所學校制定了較為完善的制度，一般以鼓勵和自愿原則開展走向臨床工作。對其中121名基礎醫學教師、102名專業教師及90名行政人員進行的進一步調研結果顯示，大部分教師對基礎醫學教師走向臨床的制度化建設工作給予了肯定。
3.2基礎醫學教師走向臨床的實踐方式
依托行業提高教師的專業技能，積極鼓勵并組織教師到醫院參加工作實踐。本校走向臨床頂崗的方式多樣化，
（1）以時間段劃分為：①長期頂崗，利用半年、1年甚至更長時間完全在頂崗單位進行實踐（如西南醫院）；②短期頂崗，利用寒暑假到醫院頂崗（如附屬醫院）；③間隔頂崗，利用平時排課間隔到醫院頂崗（如每周只排3d課，2d到頂崗單位實踐）。
（2）以學科對口劃分為：①完全對口型，如生物化學（生化）教研室教師到醫院生化檢驗科室進行頂崗實踐，病理教研室教師到病理科頂崗實踐；②不完全對口型，如病原生物學教研室教師到皮膚科進行頂崗實踐，對皮膚科感染病知識進行學習，為部分對口型。
（3）以教師授課面向專業劃分，如該教師的藥理學課程面向的是護理專業則可選擇在醫院護理崗位進行頂崗實踐；正常人體功能面向的是康復專業則可選擇在醫院康復科進行頂崗實踐。以本校基礎醫學部為例，從2012年7月開始已有38人次到醫院進行了頂崗實踐，另已有醫院專家、學者及高級技術人員6人次到本校進行講座培訓與教學活動。通過頂崗實踐教師本人反饋自身教學有很大提升，特別是邊實踐、邊頂崗的教師對教學效果的促進度較高，該種方式的優點在于從臨床中剛接觸到的知識可及時、有效地應用到課堂中去，學生反映效果好，教學手段靈活，與臨床結合緊密，學生受用度高。
3.3基礎醫學教師走向臨床的考核模式
走向臨床的考核模式可從以下幾方面進行規范：
（1）臨床實踐的考勤管理通過醫院與學校共同承擔，并進行雙向管理；
（2）實踐能力和效果主要由醫院方給出相應的評判標準，在實踐完畢后作出相應的考核結論；
（3）學校結合醫院給出的考核結論、綜合表現及反哺理論教學的效果進行評分，評定出優秀、合格和不合格3個等次，根據學校相應制度給予一定獎懲。
3.4基礎醫學教師專業化與走向臨床的聯系
教師專業化理論認為，教師教育的本質不是簡單地“重復”，而在于需要一定的“專業精神”、“專業理論”和“專業技巧”，并不斷地進行改進、完善和創造。對基礎醫學教師而言，應著眼于進一步培養適應醫學教師專業化發展的相關潛能。醫學教師的服務對象是人，在教學中既要求醫學教師傳授廣博的醫學基礎專業知識，更要求他們遵循教育規律，講求教學方法，形成師生之間的良性互動，這在很大程度上取決于教師所具備的知識、能力和素質。走向臨床這一舉措可極大豐富基礎醫學教師的臨床醫學知識素材，彌補了原先基礎醫學教師過于理論化的教學方式，教師專業能力得到了進一步強化，真正起到教學相長的作用?；A醫學教師走向臨床的另一個積極作用是能激發教師的科研思維火花，能推動更多、更好的科研項目的申報。只有基礎與臨床結合后才能使課題更具有經濟與社會價值，進一步提升學校軟實力，促進學校長遠發展。
4走向臨床后反哺理論教學的研究與探索
4.1反哺理論教學的手段與方式多樣化
走向臨床后基礎醫學教師接觸的臨床案例較多，可充分應用到教學中，如項目導向教學法、案例教學法、類似以問題為基礎的學習（problem-basedlearning，PBL）教學法、情景教學法和雙語教學法等。以本校病理學教師為例，有2名教師參加了西南醫院學年頂崗實踐及6名教師參與了附屬醫院的邊教學、邊頂崗的實踐活動。走向臨床后教師收集了大量病例資料，初步具備了臨床病理檢查能力，能分析和診斷常見病理切片并報告結果。鑒于本?，F階段班級編制及學時等多方面因素的限制，病理學教師在教學中引入了類似PBL教學法，即應用教學思維，在課堂中引入了以問題討論為中心的教學法，通過“分組思考、推薦匯報、總結歸納”等方式在學生中全面實施。根據實施后的效果反饋，學生普遍反映與傳統教學法比較，新的教學法學習代入感更深，知識掌握得也更牢固。不同教學法實施要求比較。
4.2反哺理論教學采用“私人訂制”形式
反哺理論教學體現了獨特的“私人訂制”形式，如本校中醫康復專業《正常人體功能》的任課教師被安排在附屬醫院康復科進行了頂崗實踐，實踐后教師與中醫康復理療醫生進行了親密接觸，了解了工作性質及常見病例和操作手法，在課程講授過程中更能貼合學生的實際需求，以崗位需求為導向，項目為引領，編寫課程標準，進行教學設計與教學組織等。這樣形成了一整套為學生量身定制的教學資源系統，學生受益無窮，為《正常人體功能》的教學建立了可持續發展的優秀資源。今后，教師的教學將會事半功倍，學生在職業生涯中也能熟練掌握機體各部位結構與功能，能做到“眼到、手到、口到、心到”，增強了學生診治疾病的信心。
4.3促進反哺理論教學的激勵機制
為保障教師進入臨床實踐后反哺理論教學的積極性，應有相應的激勵措施及完善的政策支撐?？蓪嵺`后的效果作為教師考核的重要指標之一，如轉化為教學改革論文的數量及質量，應用于教學改革的方式方法及教學效果等多方面進行綜合評價。考核結論為優秀者可在專業技術職務晉升、外出進修、學年考核、評優評先等方面優先考慮。
二、小學教育專業“雙師型”教師的素養構成
小學教育專業“雙師型”教師相比傳統意義上的教師角色，具有更高的素養要求。小學教育專業“雙師型”教師素養呈多維發展取向，其核心素養構成包括以下方面。
(一)高尚的師德風范師德是教師素養的核心，是教師立身之本。教師職業道德是教師在從事教育活動時應遵循的行為規范和必備的品德。它規定了教師應該以什么樣的態度和方法去處理問題、做好工作，為社會盡職盡責。教師應具備愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、為人師表等職業道德素養。小學教育專業“雙師型”教師要熱愛小學教育專業，以高尚的師德表率、人格魅力、學識風范教育和感染學生，以言傳身教影響和帶動學生。作為培養未來小學教師的“雙師型”教師，其師德水平和職業價值取向將影響一代又一代人，其特殊身份決定了對其師德素養有更高的要求，應在堅守大學教育陣地的同時，熱衷執教小學講壇，具備扎根基層實踐的敬業精神，熱愛小學生，熱愛小學教育教學。
(二)扎實的教育理論和學科知識教師擁有廣博的知識是身為人師的前提和條件，小學教育專業“雙師型”教師在擁有豐富的知識基礎上，更為重要的是必須具備扎實的教育理論和學科知識。教育學、教育心理學、教材教法等教育理論知識是培養未來小學教師開展教育教學活動的基礎。小學教育專業“雙師型”教師要提高教育理論知識水平，深刻把握大學和小學的教育教學的規律和特點，不斷反思和提升自身教育教學能力。小學教育專業“雙師型”教師還應精通所教的學科知識，對小學教育專業方向包括語文、數學、英語、音樂、美術等學科專業知識要精通，對大學和小學的學科教材要熟悉，對學科特點要認真研究和把握。
(三)貫通大學與小學的實踐教學技能小學教育專業“雙師型”教師必須具備較強的教育教學基本技能，包括口頭表達能力、課堂管理能力、教學操作技能、書面表達能力、多媒體課件制作技能等。教師職業是一門實踐性極強的職業，教育實踐既是職前階段教師專業發展的有效行為方式，也是未來教師專業發展的基礎和出發點。要培養小學教育專業“雙師型”教師的教育教學基本技能必須強化教育實踐，且具備復合型素養，掌握貫通大學師范教育教學與小學教學實踐的規律，才能指導和培育未來合格的小學教師。
(四)較強的溝通和合作意識教師素養是復合多維發展的，然而小學教育專業“雙師型”教師的溝通和合作意識的重要性愈發凸顯。小學教育專業“雙師型”教師必須意識到與學生溝通與合作的必要性，同時注重與外界的溝通和合作。加拿大多倫多大學邁克爾•富蘭教授在《變革的力量———透視教育改革》一書中指出了教師對外合作的深層意義:“為了維持生存，我們需要了解環境，而環境(其他的人和組織)也需要了解我們，向我們學習。我們對這個內外雙行的車道了解得越快，我們和更大的社會發展得也就越快。珍惜這種互惠互利的合作是至關重要的?！毙W教育專業“雙師型”教師不能完全囿于書齋文化，埋頭教學和做學問，不能囿于大學學科知識，必須走出大學，深入小學，加強與小學的聯系和合作，重視與小學在職教師、小學生的溝通和交流。
三、小學教育專業“雙師型”教師的成長路徑
(一)重塑觀念:實現自我轉型觀念是實踐行為的先導，教師要成長為小學教育專業“雙師型”教師，首先是觀念的轉變，實現自身角色的轉型。從傳統教師成為“雙師型”教師，既是師范院校提高小學教育專業人才培養質量的需要，又是教師自身專業化發展的內在訴求，教師要有對自身職業角色的主體性“自知”。小學教育專業“雙師型”教師既是教書育人的大學教師，也擔當著從事小學教育教學的教師角色。充分認識到這種角色特性，增強主體意識和文化自覺，提升素養，才有利于促進自身成長和專業化發展。教師要確立新的教育觀:師范院校為基礎教育培養人才，應加強與小學的聯系，更好地促進應用型小學教師的培養。教師要確立正確的學生觀:學生要成長為未來合格的小學教師，必須發揮主觀能動性，學生參與實踐尤為重要。教師還要樹立正確的學習觀:終身學習是教師自身發展和適應職業的必然要求，教師需要不斷擴展自身知識結構，加強學習小學相關學科知識，研究小學教學規律和特點，融會貫通大學教育和小學教育知識體系，并運用于實際教育教學。
(二)走向實踐:變革教育教學方式傳統的教育教學方式已不適應師范院校應用型小學教育專業人才的培養，教師必須反思自身教學行為，轉變思維方式，改變舊的教學慣習，重視實踐性教學。教師的課堂文化中應充盈著實踐性的教學話語。教師在教學過程中應當運用實踐取向的教學方法，以教學情境為紐帶，以教學問題為引領，通過教育案例研討和分析的教學方法呈現真實的教育教學情境，直面具體問題的診斷與解決，在分析思考和解決教育問題的過程中認知理解并建構自身的教育教學理論知識。尤其是小學教育專業的教學應走出大學校園，把小學作為教學的重要舞臺，實現大學課堂的延伸。教師要成長為小學教育專業“雙師型”教師，必須深入小學教育教學活動中，了解和研究小學教育教學，參與和服務小學教育教學，通過上示范課、公開課，認真把握好備課、上課、觀課、議課每一個過程，并不斷反思和總結，從而實現自我成長和價值提升。重視小學專業教育師范生在小學的實習實訓，提高其實踐教育教學能力。
(三)師生互促:構建成長共同體傳統的師生關系強調“師道尊嚴”，嚴重制約了學生主體性和創造能力的發揮，要改變這種被動的局面，必然要求師生的地位是平等的，師生應成為合作者。師范院校在培養應用型小學教師過程中，要促進師生的互動交流，在對話中促進成長，在實踐中促進發展，建立和諧互促的師生關系。教師要改變“孤立”的個人主義境地，推進師生主體間的對話與交流。教師要努力做學生的良師益友，與學生形成親密、友愛的合作伙伴關系，在教與學的過程中達成情感交流與心靈溝通。在教學中，教師與學生共同觀摩小學課堂教學，了解小學課堂教學規范和過程，并積極參與小學課堂教學活動，師生共同研習課堂教學的成效。教師在科研上對學生進行指導，與學生共同解決研究問題，提升學生的科研能力。師生之間在知識應用與教育教學實踐過程中，才能實現教學相長，共同構建學習和成長的共同體。
(四)教育橋梁:溝通大學與小學小學是小學教師培養的實踐場域，大學與小學的牽手合作是促進教師專業化發展，實現小學教師教育的理論與實踐融合的有效途徑。大學與小學可以在職前教師培養、職后教師繼續教育、科學研究、教師素質提升、資源共享等方面進行合作，實現互利共贏。師范院校從事小學教育專業教育教學的教師與小學的交流合作是重要的。小學教育專業“雙師型”教師應當是溝通大學與小學的橋梁，在推進大學與小學的深度合作進程中起到積極作用。教師需要以積極開放的心態，通過教學研討、實習實訓、科研協作、職后培訓等合作形式，加強協同合作與創新，構筑實踐應用的共同體。小學是師生學習、科研的重要場所，同時大學課堂也是小學在職教師進行交流的重要舞臺。通過搭建“師資互通”機制，完善教師輪崗制度，聘任小學在職教師為兼職教師開展專題講座、上示范課，參與大學的課程建設與改革，參與人才培養方案的研制等方式，讓小學在職教師成為小學教育專業人才培養的重要師資力量，為大學的教師教育注入新鮮血液和活力。
一、背景提出
國內外經濟形勢變化及市場競爭日趨激烈使得以低端產業、低附加值產品、低層次技術、低價格競爭為主的產業難以為繼，產業轉型升級成為必然。產業轉型升級必須依托掌握新技術、新工藝的創新型人才，作為輸出高技能應用型人才重要基地的高職院校，其教師職業能力提升速度只有跟上新工藝、新技術的發展，才能使培養出來的人才適應產業轉型升級需要。本文隨機抽取浙江杭州下沙高教園區7所高職院校378名教師進行問卷調查及訪談，歸納總結目前高職老師職業能力提升現狀，分析存在問題原因，為制定提升高職教師職業能力方法舉措提供前提依據。
二、高職教師職業能力提升現狀及問題分析
1.有職業能力提升意識但提升阻力大
77.8%被調查教師認為提升自身職業能力意義重大，但其中71.4%的人卻認為提升阻力大。歸其原因有：
（1）高職教師職業能力構成體系不清晰。被調研的大多數教師對職業能力構成有大致了解，但對自身崗位具體的職業能力要求并不十分明確，因此缺乏具體的職業能力提升目標。
（2）工作生活壓力大。與行政人員相比，高職專任教師既承受著來自上層的考核評價壓力，還承受著來自學生的學評教壓力。教改科研任務重、學術論著發表難、專業技術職務晉升難、教學任務繁重、學生難以管理、沒有學術領頭人、工作得不到合理評價等都是教師工作壓力的來源。除了來自工作的壓力，他們還承受著經濟收入、身體健康等生活壓力，年輕教師還承受著買房壓力。過大的壓力造成了高職老師產生職業能力提升空間過小的思想，喪失了提升動力。
（3）考核、激勵等政策機制僵化。盡管大部分高職院校制定了職業能力提升激勵措施，但基本流于形式，激勵效果不明顯。與行政人員相比，高職專任教師的考核來自于教學、教改、科研、競賽、學生管理等多方面，過于僵化的考核機制使他們產生工作得不到客觀評價與公平回報的思想，教師職業自豪感、成就感不足。此外，教師職業能力提升政策更傾斜于享有高級職稱教師，在一定程度上打擊了中、初級教師的職業能力提升積極性。
2.師資隊伍具備雙師素質但知識技能更新速度滯后
盡管對現狀不盡滿意，但大多數教師仍能認真對待工作，72.3%受訪教師表示沒有轉換工作的想法，師資隊伍思想相對比較穩定。在經濟發展的今天，各行業知識、技術更新速度非常快，作為高素質、高技能應用型人才培養者的高職教師，85.1%受訪者具備雙師素質，但僅有5.6%的受訪者認為自己目前的知識技能能完全跟得上當今行業領域知識技能的更新速度。最大原因是在確定雙師標準時，大部分高職院校將同時具有教師專業技術職稱和相關職業資格，并能進行實踐教學作為評定標準，對于雙師素質是否能跟上現實發展評價不夠。因此，只要擁有教師資格與一個相關的職業資格，教師就基本能處于無憂狀態，職業能力提升更無從說起。長此以往，教師的職業知識、技能等能力將與行業領域所需知識、技能嚴重脫節。
3.有職業能力提升規劃但缺乏規范指導
職稱晉升、學歷提升是評價職業能力的部分標準，但不能作為評價全部標準。由于缺乏相關部門對教師職業生涯規劃及職業能力提升規范指導，高職教師并不十分了解高職教師職業能力構成及評價標準。83.3%的受訪教師對自己的職業能力提升有一定規劃，但大多數教師將職稱職務晉升、學歷晉升當作職業能力提升終極目標，部分教師在達到自己預期的職稱目標后失去了前進方向與動力，轉而追求滿足自身興趣愛好、提升生活品質等與職業能力提升相關度不大的目標。
4.有職業能力提升培訓機制但效果不顯著
在受訪教師中，高級、中級及初級職稱比例約為2：3：1，碩士、本科比例為3.5：1，教師職稱、學歷結構較為合理，但高職院校教師大多按照學科體系培養起來，思路行為模式難以跳出原有學科體系。因此，要求學校在教師的職業能力培養方面建立相應的培訓機制，提升教師職業能力及教學科研能力。
受資金不足等限制，許多高職院校除了上級部門硬性要求的培訓（如教師資格培訓）外，基本不提供其他形式的職業能力提升培訓，對教師自身提升職業能力沒有硬性要求，對教師如何提升自身職業能力沒有規范性指導，目前大多教師職業能力提升學習主要依靠自發自覺，職業能力提升動力主要源于考核、職稱晉升、良心驅使、學生需求等因素，加上教師對自身崗位職業能力具體要求不明確原因，造成教師職業能力提升效果不顯著。在培訓對象選擇上，高職院校更傾向于選擇高職稱、高學歷等具有一定層次職業能力的教師作為培養對象，忽視了對低層次教師的培養。在教改、科研等申報上，對職稱、學歷也設定了一定限制，受訪教師中，主持市廳及以上課題的講師僅占12.1%，助教則基本為零，因此兩極分化現象嚴重。
5.職業能力提升存在需求但男女有別
隨著高等職業教育的快速發展，高職女教師所占比例已經接近教師總數一半，某些偏文科性質的高職院校女教師人數甚至已超過男教師數。各高職院校的男女教師均面臨教學績效、職稱評定、學歷要求、科研評價、學生管理等考核，但受傳統文化思想及社會競爭環境影響，男女教師在職業能力提升需求方面存在較大差異。由于在家庭中承擔的責任與分工不同，男教師為承擔起家庭中挑大梁及養家糊口責任，必須通過努力工作獲取更高報酬，因此在職業能力提升需求上，他們比女教師需求更高更強，付出的努力也更多。高職女教師大都受過高等教育，家庭人均收入相對較高，在家庭分工中，女教師一般承擔著子女教育、家務勞動等責任，在養家等方面承受的壓力并不大，因此女教師普遍在職稱達到副教授級別后轉而將主要精力投向了家庭及生活，職業能力發展鏈出現斷裂狀態。
總之，高職院校教師職業能力決定著所培養學生是否符合高素質、高技能應用型人才的要求。為適應產業轉型升級需要，教師的職業能力提升速度必須與行業領域的知識技能變化相適應。本文調查高職教師職業能力提升中存在的問題，剖析問題產生原因，為進一步解決高職老師職業能力提升動力問題提供了借鑒依據。
參考文獻
[中圖分類號]G451 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）08-0029-03
在我國高等教育多元化、大眾化的背景下，新建本科院校已成為我國發展高等教育的重要手段。1998―2004年，我國共新增設本科院校171所。技術本科院校是新建本科院校中走技術應用發展道路的一類學校。隨著技術本科院校辦學規模不斷擴大、招生數量逐年增加，青年教師的比重也逐漸增大。青年教師是技術本科院校各項事業發展的重要后備力量，所以加強青年教師隊伍建設是學校健康蓬勃發展的保證。
技術本科院校青年教師的成長不僅要遵循教師職業發展的基本規律，還要符合技術本科教育的基本特征，因此技術本科院校的青年教師的職業發展具有其特殊性。
（一）青年教師成長的基本規律
青年教師成長是一個長期的探索實踐過程并表現出一定的規律性。美國學者卡茨認為，教師的職業生涯可分為求生存、鞏固、更新和成熟等階段。我國學者張民選先生提出教師成長六階段論，即教師成長需經歷職前教育期、入門見習期、熱情建構期、專業挫折期、穩定更新期與離崗消退期。雖然國內外學者的劃分標準和方式不盡相同，但大都認為，青年教師專業成長是一個持續探索、反復借鑒的過程，并無絕對的界限，同時也是一個不斷總結反思、更新自我的過程。
（二）技術本科教育的基本特征
1.技術本科教育是本科層次的技術教育
我國教育家顧明遠主編的《教育大辭典》對“技術教育”有廣義和狹義兩種定義，狹義的技術教育是教育的一種類型，有獨立的學校教育體系，是培養技術員類人才的職業準備教育，包括中專、大專、本科以及研究生等多個層次。技術本科教育即本科層次的技術教育，是為進入應用科學和現代基礎技術領域就業的學生提供為期四年的學術與職業準備、實施技師基本訓練的教育。作為一種教育類型，技術本科教育是技術教育發展的高級階段。
2.技術本科教育以培養高級技術應用型人才為主要目標
根據在社會活動中的職能分工，可將社會人才分為科學型、工程型、技術型與技能型四類。隨著社會經濟的快速發展，各類人才之間出現界限模糊的跡象，復合型人才的需求量逐步上升，這就要求不能把各類人才所擔負的工作崗位絕對化。為適應社會經濟發展的需求，技術本科教育把人才培養目標定位于高級技術應用型人才，這類人才的工作崗位多在生產、管理第一線，除補充、完善工程型人才的工作，將工程型人才的具體設計方案轉化為現實產品外，還能獨立解決生產實踐中遇到的技術問題，甚至可以承擔技術改造與更新的責任。這類人才的最大特點是不僅能掌握某一技術學科的基本知識和原理，而且還具有較強的技術思維能力，擅長將技術創新應用到生產與生活中去。
3.技術本科教育強調校企合作
技術本科教育是在新的歷史時期出現的一種新興的本科層次的教育，具有嶄新的教育理念和辦學方向，其肩負著國家戰略發展和產業需求的使命，是國家知識創新和技術創新的耦合點。這種新的使命和職能決定著技術本科教育在辦學模式和發展路徑等方面要與行業、企業建立密切聯系。依托行業、企業辦學，吸引行業、企業參與辦學，是技術本科教育生命力的維系點，是其發展壯大的內在需求。
4.技術本科教育需構建“雙結構型”師資隊伍
技術本科教育要求教師一方面要有較高的理論水平，另一方面還要有豐富的實踐經驗和崗位技能，因此技術本科教育強調“雙結構型”師資隊伍的培養?！半p結構型”主要有兩層含義：一是從教師結構來說，既有來自高校的，又有來自企業的，既有側重于專業理論教學的，又有側重于專業技能教學的；二是從教師個體來說，既要有較高的專業知識水平，又要有較強的專業技能，逐步向講師―工程師、講師―注冊會計師等復合方向發展。
（三）技術本科院校青年教師的特殊性
基于技術本科教育的基本特征以及青年教師成長的基本規律，技術本科院校對青年教師提出了以下要求：
1.青年教師必須加快縮短適應期年限，通過個人努力熟悉學校環境，盡快完成兩個角色轉變，一是由大學生、技術員等向教師的角色轉變，二是由教學知識向教學能力的轉變。
2.青年教師要進行多樣化學習，校內向名師學，校外向同行學。向有良好師德修養和豐富教學經驗的老教師學習能夠幫助青年教師更好地適應教育教學工作。利用假期進行國內外訪學，參加境內外各項學術交流活動，能夠開拓青年教師的視野，擴展其科研思路。
3.青年教師要積極投身于科研活動。參與科研是青年教師專業發展的重要途徑，有效推動青年教師投身科研也是技術本科院校師資隊伍建設工作的重點。學校鼓勵青年教師積極申請各類科研項目，在項目申請、工作規劃與研究方法等方面給予經驗指導，同時學校在校內科研項目和科研經費的審批上應向青年教師傾斜。
4.青年教師必須逐步提升實踐教學能力。技術本科教育的人才培養目標決定了“雙結構型”的師資隊伍建設，青年教師作為教師隊伍中比重逐漸加大的新生力量，尤其要加強對實踐教學能力的培養。青年教師可通過校企合作、校企共建產學研基地，直接參與企業的科研攻關和技術創新，在實踐中逐步提升自己。
二、技術本科院校青年教師培養的緊迫性和重要性
為適應因學校轉型而引發的師資隊伍建設調整，形成中青年相結合的教師梯隊，保證教師隊伍的可持續發展及企業對理論指導的需求，技術本科院校青年教師的培養工作變得越來越緊迫。
（一）“以專業建設為龍頭”到“以學科建設為龍頭”的轉型引發師資隊伍建設調整
技術本科院校在升本前的專科時期實行以就業為導向的專業教育，因此以專業建設為龍頭開展教育教學工作，重專業設置，輕學科建設。而本科是建立在學科基礎上的專業教育，升本后的技術本科院校應強化學科建設。在發揮自身辦學傳統優勢的基礎上，技術本科院校學科建設的主體應是技術學科，以創新型技術人才的培養為主。應當承認，技術本科院校由于起點底、基礎薄弱，而學科建設又是一個漫長且不斷優化的過程，引發了師資隊伍建設策略的調整，需要建設一支具有技術本科院校特色的中青年相結合的師資隊伍，匯聚高水平的學科帶頭人、一批中青年學術帶頭人與學術骨干，培育優秀的學術團隊，從而提高技術本科院校的辦學水平。
（二）從教師隊伍的職業生涯及專業發展角度看，青年教師要從教學型轉變為教學科研并重型
教師的職業生涯發展不單純是教師個人的事情，還存在著教師自身完善與高校發展定位的協調一致性問題。技術本科院校不同于研究型、綜合性高校，相應地，教師專業發展方向的特色創新就在于它的人才培養模式，要求學校教師能夠在完成教學任務的基礎上積極開展科研活動，從教學型轉變為教學科研并重型。因此，青年教師在追求其職業生涯成功的過程中必然需要結合技術本科院校的辦學特色來對自己擔負的各種教學任務進行全面規劃，同時學校要參與青年教師的職業生涯規劃，設立相應機制幫助青年教師制定符合高級技術應用型人才的培養目標、符合教師職業發展的生涯設計，并對教師的職業生涯進行開發與管理。
（三）從企業需求來看，迫切需要有深厚理論基礎的教師參與科研開發
校企合作、校企共建產學研基地，不僅是技術本科教育的一個基本特征，是技術本科院校人才培養模式的必然選擇，同時也是企業發展的迫切需求。從企業來講，一般有豐富實踐經驗的工程技術人員和管理人員，經驗知識豐富而理論知識缺乏，因此在科研攻關、技術創新中迫切需要理論知識的指導。真正好的企業導師可以增加企業在設計和理論方面的知識，參與企業的科研開發，幫助解決企業中的一線問題。因此，通過校企合作加強對青年教師的培養，能夠實現技術本科院校和企業的雙贏。
三、技術本科院校青年教師培養的途徑
（一）支持青年教師繼續學習深造
初入職場的青年教師面臨著提高學歷層次的需求，技術本科院校應該在注重實用的基礎上，制定政策，支持教師在職繼續學習深造，攻讀碩博士學位等。教師繼續學習可以采取“邊工作、邊學習”或“工作一段、學習一段”的形式，使學習和工作交替進行。技術本科院校還要積極開展國外訪問學者計劃，選派優秀的青年教師到國外進行學術交流活動，開闊教師的國際視野，促進與國外高校、高水平科研院所的交流與合作。
（二）鼓勵青年教師參加知識技能培訓
技術本科院校首先應重視對青年教師的理論知識培訓，按照高等教育對系統理論知識的要求，開設教育理論培訓班，邀請各類教育專家對青年教師進行教育理論、教育研究方法和教學工作規范等方面的培訓，使青年教師盡快掌握技術本科教育的教學規律，提高教育理論水平和執教水平。
其次，實踐技能的培訓也不容忽視。技術本科院校可聘請專家或具有豐富實踐經驗的技術人員來校開展講座或利用寒暑假期對青年教師進行短期培訓。有些技術本科院校實行青年教師導師制，選擇具有豐富經驗的教授、副教授為青年教師擔任導師，通過隨堂聽課、指導課件與合作研究等形式充分發揮老教師的示范和傳幫帶作用。同時可以有計劃地選送青年教師到國內外知名企業進行專項知識技能的培訓。
（三）開展青年教師校外掛職鍛煉工作
技術本科院?？梢猿浞掷眯袠I優勢和企業發展平臺，實施青年教師校外掛職制度，掛職青年教師深入參與企業和科研院所的科研團隊，嚴格按照企業和科研院所的科技人員標準進行考核。學校可制定一系列政策措施激勵青年教師和保障掛職制度的實施，拿出專項經費作為掛職津貼，規定晉升高一級專業技術職務必須有企業及科研院所實踐經歷，成立青年教師校企聯合培養工作指導委員會等。
參考文獻：
[1] 劉素婷，王久梅.論高職院?！半p師型”教師的培養[J].教育與職業，2007（20）.
[2] 段作章，朱倩.基于教師成長規律的教師培養模式一體化建構[J].天津市教科院學報，2008（1）.
[3] 郭耿玉.關于我國高等教育領域發展技術本科教育的研究[D].南京師范大學教育科學學院碩士論文，2008.
[4] 周江林.技術本科教育：內涵、特征及發展思路[J].現代教育科學，2008（1）.
二、技師學院青年教師專業技能提升的措施
青年教師須借助校本優勢、同行參悟及進企業學習，提升專業技能。
1.青年R到淌υ詒拘＠轄淌Φ鬧傅枷履茉黿專業技能水平
充分發揮本校資深教師專業技能的優勢，以“傳，幫，帶”等形式促進青年教師向資深教師請教、學習，以此達到的不僅僅是專業技能的傳承，更重要的是這些資深“老教師”的專業技能的授課方式方法得到了延續。盡管不少青年教師的專業理論功底不錯，專業理論課程也上的有理有據，但上課風格明顯“學院派”――理性有余，技能傳授欠缺。要真正地將專業理論指導實踐，形成專業技能并能靈活應用，恐怕青年教師還是要提高自身的專業技能。但是，每所技師學院都有“雙高”類（職稱高，專業技能高）的教授級別老教師，他們不僅專業理論過硬，而且專業技能也是爐火純青，可以說達到“知，行”統一的境界。讓他們“傳，幫，帶”青年教師的專業技能，青年教師的專業技能恐怕想不提高都難。狹義地講，青年教師只是從老教師那里學到技能。其實，無形中老教師是將授課方式方法及經驗傳授給青年教師。如果青年教師用心的話，將受益匪淺。對老教師而言，這是進一步總結提高自己教學經驗的好機會；同時，年輕教師也會以新的視野向老教師表達他們眼中的新技術潮流，老教師更樂意傾囊相授。南京化工技師學院具有教授級別或正高級職稱的老教師約占15%，在他們的熱心指導下，到目前，一些上進的青年教師已經獲得中級講師職稱，并且這些青年教師深受學校領導及同事的認可和學生的喜愛?？梢娺@種方式方法是一種行之有效的途徑。這也有利于學校新老教職工的團結教學、交流。
2.青年專業教師間的學習、參悟同樣有助于專業技能的提高
同行間的學習和相互參悟也是一條比較有效的途徑。其實教育主管部門的負責人早有先見之明，每年的寒假或暑假全省甚至全國技工類教育系統都會舉行相關專業的專業技能培訓，讓青年教師參加這樣的培訓，不僅可以提升專業技能，更為重要的是，同行間的交流、學習和參悟讓青年教師更全面地看到自己在專業技能的真實水平及目前在本系統中本專業主要的技術技能形態。來自不同地區、不同學校的同行（幾乎是同年齡人）的溝通，或許能產生智慧的火花，這樣無論是對青年教師個人，還是區域性的教育教學，甚至是本系統的專業教學都會有影響。筆者所在學校各個專業每年都會派青年教師去各地有影響甚至是全國知名的院校和單位參加像這樣的培訓和學習，已經去過的技師學院和單位有鹽城技師學院、蘇州技師學院和常州技師學院及浙江天煌教儀等。產生的效果也是非常明顯的，最為重要的變化就是許多青年教師不再刻板教條地傳授專業技能，而是強調這樣的技能適用的場合和注意點，也能注意到根據不同層次的學生應該將專業技能傳授到何種程度?？梢哉f，青年教師能將專業技能的傳授拓展到這種境地也達到了學校領導層的預期目的和要求，而且效果很不錯。
3.青年專業教師進企業學習更能有效提升專業技能
讓青年教師深入到對口企業學習也是一條行之有效的途徑。技工院校培養的學生今后畢業有很大部分是直接面向企業生產一線工作的，讓青年教師深入到專業對口的企業不僅能讓青年教師明確所教學生今后畢業工作的實際情況（小部分學生上學時經常遲到、早退甚至有曠課傾向，以這種態度是很難適應企業的工作制度和管理規定的，青年教師在課堂講課時有意涉及企業現實的制度和規定有助于這部分學生的提前認知和理解，對今后畢業適應企業也是大有裨益），而且也有助于青年教師從自身看到目前相應專業領域主流的專業技術和技能，這樣對青年教師來說是一舉兩得的做法，既有利于自身提高專業技術技能，也有利于一些學生對企業實際工作情況的認知。南京化工技師學院每年暑假都會外派一些青年教師到專業對口的企業（也是學校相應專業畢業學生工作較多的單位或企業）去學習、實踐。近10年機電類青年教師去學習過的企業主要有：南京化學工業公司檢維修車間和南京揚子石化公司檢維修車間、南京上科機電工業公司、南京中圣集團等等。這樣的做法最顯著的變化就是青年教師的專業技能水平更深入，而且所傳授的專業技能更貼近生產實際、更加實用，也從一定程度上促進了學生對企業的認識與理解（相對于學校，在企業經常性遲到、早退等行為是致命的，直接影響到學生在企業工作崗位的去留）。
三、小結
摘要：中職學校師資隊伍問題的主要表現是各種類型結構比例的失調，應改善、促進師資隊伍各種類型結構，措施包括補充專業課教師、實施雙師型導向、鼓勵教師專業提升、組織教育理論培訓。在解決量的層面的類型比例后，還需要解決質的層面的水平問題，以此促進教風的好轉、辦學品質的提升。由此獲得師資隊伍建設的經驗是實事求是、凸顯區域特色，抓住機遇、講究推進策略，營造氛圍、提升職業境界，抓住重點、完善管理制度。
關鍵詞 ：中職師資；類型比例；失調；教師文化；制度保障
中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）04-0058-03
重慶市合川職業教育中心于1984年建校，原名重慶市合川行知職業中學，是一所開展陶行知教育思想，特別是生活教育理論實驗的中職學校。我校在發展過程中面臨著師資隊伍建設等諸多問題，將師資建設作為我校“國家中職示范學校項目”改革發展的切入點進行探索，取得了較好的成效。
中職師資隊伍的類型分析
中職師資因為其建校時期的師資來源及專業發展環境的影響，使得師資建設中存在著諸多深層次問題。從師資隊伍類型的角度分析，主要表現在：
課程類型的角度：文化課教師偏多，專業課教師不足 我校作為新建職校，教師主要是來自普高、初中等學校，他們主要是語文、數學、英語等基礎課教師，不愿意轉教專業課程。因此，學校從一開始就面臨文化課教師多、專業課教師少的困境。
智能類型的角度：單一型教師偏多、“雙師型”教師不足 當時，我校教師中大多數教師只能教文化課或專業課，缺乏教專業課的“雙師型”教師。在教學中，單純由文化課轉崗而來的教師，因缺乏專業訓練而難以將專業知識講透；從企業轉崗、社會招聘而來的教師，因缺乏良好文化基礎而難以將專業知識講清。這種單一型教師偏多、“雙師型”教師缺少的狀況嚴重地影響著專業課的教學質量。
來源類型的角度：半途轉崗任教多、專門培養任教少 在我國開辦專門的職業技術高等師范院校培養職教師資以前，中職學校不得不動員基礎課教師轉教專業課，80%以上專業課教師都是轉崗而來。由于缺少專門的職前訓練，這些轉崗教師只得邊學邊教，教學效果不好，于是一些教師又放棄專業課教學而轉教以前的基礎課，使得專業課教師隊伍處于不穩定狀態。
職稱類型的角度：低級職稱教師多、高級職稱教師少 對于職稱高的優秀教師，中職學校難以引進，來校任教的教師職稱普遍偏低。在急需師資情況下，學校大量從高校畢業生中招聘。如此一來，整個學校教師的職稱結構呈現偏低狀態，在一定程度上影響了教學質量。
年齡類型的角度：中老年教師偏少、青年教師偏多 作為新建學校，前來應聘的大多是年輕人，加之，招聘部分新畢業大學生，使得學校呈現中老年教師偏少、青年教師偏多的現象。雖然青年教師有熱情、有精力，但缺少老教師的傳幫帶。
教學類型的角度：經驗型教學較多、思想型教學較少 建校之初，我校許多教師畢業于非師范院校，還有一些教師是由企業轉崗而來。他們缺乏基本的教育理論素養，更缺少教學技能培訓。他們模仿、移植自己教師教學的樣子，簡單重復教學多，反思改進教學少。
基于類型分析的建設策略
中職學校師資隊伍問題的實質既不是簡單的數量問題，也不僅僅是質量問題，而是師資隊伍類型結構的失調，即文化課教師偏多、專業課教師不足，是師資隊伍在課程結構類型上的失調；單一型教師偏多、“雙師型”教師不足，是師資隊伍在智能結構類型上的失調；半途轉崗任教多、專門培養任教少，是師資隊伍在專業培養類型上的失調；低級職稱教師多、高級職稱教師少，是師資隊伍在職稱類型結構上的失調；中老年教師偏少、青年教師偏多，是師資隊伍在年齡結構類型上的失調；經驗型教學較多、思想型教學較少，是師資隊伍在教學品質類型上的失調?；谏鲜雠袛?，解決中職學校師資隊伍建設的處方是改善師資隊伍的類型結構。為此，我校采取了系列措施。
補充專業課教師，穩定文化課教師，促進二者比例合理化 近年來，我校堅持只進專業課教師的原則，學校領導親自帶隊到高校招聘數控技術應用、建筑工程施工、汽車制造與檢修、會計、學前教育等專業畢業生，專業課教師數量迅速增加。同時，學校通過政策引導，讓部分文化課教師專學急需教師的專業，轉教專業課。經過持續建設，文化課與專業課教師的比例就趨于合理了。
實施“雙師型”導向，減少單一型教師，搭建二者的合理比例 我校與近百家企業簽訂合作協議，成批派送教師到企業代崗、頂崗實踐；學校選送專業課、文化課教師到各地職教師資培訓基地培訓；鼓勵教師報考相關的專業資格證書考試。多管齊下，我?！半p師型”教師比例迅速從當初的不足20%提升到85%，形成了與課程結構比例相當的“雙師型”師資隊伍。
鼓勵多方進修，幫助教師提高職稱，促進職稱結構合理 近年來，我校派送了一批教師到各地高校進修，要求教師在進修期間參加技能展示、發表教研成果，為晉升職稱做好準備。同時，學校從西南大學等高校聘請專家為教師專業發展實施個別化引導，青年教師的水平迅速提高，教研成果紛紛發表，教學風格逐步形成。一批教師的職稱逐次得到晉升，師資隊伍職稱結構逐步得到改善，走向高端化。
組織教育理論培訓，塑造教育靈魂，打造思想型教師 我校來自普通中學的教師教育理論水平一般，來自理工科專業的教師和來自企業的工程人員沒有接受過教育科學訓練。缺少教育思想作為支撐的師資隊伍，缺乏職業發展愿景、專業發展動力，應付性、機械性的教學是自然的。為此，學校邀請高校專家來校做系統專題培訓，組織教師到高校學習，同時還組織教師開展說課和賽課活動。通過多途徑的持續推進，教師的理論水平不斷提高，一些教師還進行反思、總結，發表教研成果，一支思想型的教師隊伍逐步形成。
基于類型優化后的水平提升
上述措施雖然解決了量的層面的類型比例問題，但僅僅是“治標”，接下來的任務自然該轉向質的層面的質量水平問題，進行“治本”。
各中職學校的區域社會環境資源不同，學校如何利用環境資源以打造有特色質量的師資隊伍，也是需要自己探索的。在反復研究基礎上，發現陶行知生活教育理論是解決我校師資隊伍建設的“治本”之方。為此，學校組織了陶行知生活教育理論學習活動，讓教師體會陶先生“給生活以教育”“用生活來教育”“為生活向上向前的需要而教育”“教學做合一”等主張的現實意義。學校圍繞學陶、師陶、研陶，要求教師提高教育理論素養、定位教學理念、形成教學模式，逐步走向有教育理論支撐的思想型教師，并在教育理念、辦學模式、教學模式以及校風、教風、學風建設等方面取得了系統的理論認識。
機械訓練少了，人文意味濃了，課堂富于生氣 我校教師在學習生活教育理論中，領會陶行知的“千教萬教，教人求真” “千學萬學，學做真人”的精神，按照培養全面發展的職業人才要求，將職業技能訓練與人文思想熏陶結合起來，課堂散發出了濃厚的人文氣息，學校教學生機勃勃，促進了校風的好轉。
教學中簡單重復少了，反思教學多了，教學質量不斷地提高 通過學習，教師體會到“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”，教師要“在做上教”、學生“在做中學”的真諦，開始注重課后反思，自動總結教學成效，重新設計教學活動，教學質量不斷地提高。教師從中獲得了職業成就感，進而推動著教學改革的持續。
教學中單一傳授少了，引導探究多了，學習主體性得到激發 在陶行知先生“人力勝天工，只在每事問”“發明千千萬，起點是一問”“敢探未發明的真理，敢入未開化的邊疆”等思想的啟發下，教師提出職業教育要培養創造新生活的人，并嘗試探究教學，注意激發、引導，將“要我學”轉變到“我要學”，激發了學生學習的主體性，促進了學風的好轉。
經驗型教師少了，專家型教師多了，學校教學品質得到提升 在“教的法子要根據學的法子”“學的法子要根據做的法子”“做的法子要根據生活的需要”啟發下，教師自動加入到“生活教育、校企合作”的辦學模式探討中，積極參與到“工學交替、理訓一體”的培養模式改革中，自覺地實踐著“做中教、做中學”的“教學做合一”的教學模式。近年來，教師將教研心得寫成100多篇出來，學校教師隊伍出現了由經驗型向專家型發展的良好趨勢，學校的辦學品質由此得到了提升。
經驗：彰顯特色、講究策略、提升境界、完善制度
目前，我校中青年教師100%達到本科及以上學歷，有20位教師具有碩士學位或正在攻讀碩士學位；教師中有高級講師57人，特級教師1人，研究員1人；有區科技拔尖人才1人，區優秀專業技術人才1人；有國家級培訓骨干教師10人，市級骨干教師15名，區級骨干教師22名，“雙師型”教師141名，打造出一支數量規模合理、質量水平較高、各種類型比例合理的師資隊伍。其中，還涌現出一批典型人物。
總結我校師資隊伍建設的經驗，主要有以下幾點：
實事求是，凸顯區域特色 首先要正視師資隊伍建設的現實困境，其次要清晰認識、高度重視中職師資隊伍中存在的現實問題?；谶@些認識，再探討師資隊伍的準確定位和特色打造。其中，特色打造要注意分析所處區域環境，如我校建校在陶行知創辦重慶合川古圣寺育才學校的故鄉，有“行知文化”的歷史資源，師資隊伍建設就要運用好這個資源，抓住陶行知的生活教育理論，以“陶味文化”來支撐師資隊伍思想建設。
抓住機遇，講究推進策略 面對上述師資隊伍建設中的問題，我校領導分析其產生的主觀與客觀因素，積極利用“國家中職示范學校建設項目”等政策與發展機遇。同時，分析推進策略，制定支撐政策，分門別類地推進師資隊伍建設，特別是突出專業帶頭人、各級骨干教師、“雙師型”教師、全員培訓教師等類型的教師培育，促進各類教師的類型比例逐步走向合理。
營造氛圍，提升職業境界 在師資隊伍建設中，我校以“行知校園文化”作為師資隊伍建設的靈魂支撐，注重思想層面的職業境界引導、提升，努力建設“捧著一顆心來、不帶半根草去”的教風文化，并輔以“以德立人、能行天下，培養做大事的人”的辦學理念，“行知合一、德能兼備”的校訓，“教學做合一”的校風，“吃得苦中苦、方為人中人”的學風，教師沉浸在濃厚的“陶味”校園文化之中，使敬業與奉獻精神成為教師的身份名片。
突出重點，完善管理制度 打造一支“雙師型”教師隊伍無疑是中職學校師資建設的重點。為此，學校采取了觀念先行、制度跟進的策略。一方面，組織教師從學生就業短板、中職教育國際經驗出發，診斷教師隊伍素質的缺項，形成建設“雙師型”隊伍的共識；另一方面，學校制定系列配套獎懲制度，如要求專業課教師每年帶任務、帶技術到生產一線去參加30天以上的頂崗鍛煉、考察研修、教學研討，有力地推動了教師向“雙師型”的轉變，提高了學校“雙師型”教師的比例。
參考文獻：
[1]葉上雄.生活教育十講[M].成都：四川教育出版社，1989.
[2]合川生活教育整體改革領導小組.陶行知教育思想與合川教育整體改革[M].成都：四川教育出版社，1991.
[3]中國陶行知研究會.農村教育的出路[M].北京：人民教育出版社，1991.
[4]唐智松.陶行知居渝期間教育思想研究[J].邢臺職業技術學院學報，2003⑷.
“雙師型”教師是在職業教育發展到一定階段后，基于職業院校人才培養規格對教師能力和素質提出的新要求。從該概念的提出到被大家接受和廣泛研究的時間還不長，學者們對其研究還不夠系統而且沒有形成統一的認識和公認的權威的“雙師型”教師的內涵界定。為了進一步揭示“雙師型”教師內涵，有必要對已有關于“雙師型”教師標準研究成果作一番歸納和梳理，為今后教育部門科學準確地界定“雙師型”教師標準提供理論參考。
一、“雙師型”教師內涵的五種典型觀點
“雙師型”教師成為高職院校師資隊伍建設的方向和重點之后，各高職院校不約而同地結合國家文件要求以及本校實際情況摸索、探討“雙師型”教師內涵，分別從不同視角出發，提出了不同觀點。綜觀幾年來學者們的研究成果，其觀點不外乎以下五種。
（一）雙職稱說
“雙職稱”觀點是“雙師型”教師概念提出之初較為廣泛認可與接受的一個概念，它要求“雙師型”教師須具有兩個以上中級職稱，其中包含高校教師系列的講師職稱和教師系列之外社會上其他中級職稱。該觀點最大的優點在于實踐中便于操作和認定。
（二）雙能力說
“雙能力說”觀點沒有從表面特征而是從教師自身的內在能力方面提出了要求，也就是說“雙師型”教師既具有扎實的課堂教學能力，又具有嫻熟的實踐指導能力。該觀點實際上是在理論聯系實際上對 “雙師型”教師提出了要求。接近于“雙師型”教師內涵的應有之義。
（三）雙證書說
“雙師型”教師的“雙證書”觀點主要從外在形式上對是否構成“雙師型”教師進行了規定。它強調“雙師型”教師是高校專業課教師中擁有教師資格證書與一定等級的社會職業資格證書的統稱。該觀點十分方便人事部門在實踐中統計本單位擁有“雙師型”教師的比例，較受院校歡迎。
（四）雙師素質說
為了回避“雙師型”教師內涵難以準確表述的問題，或是在實踐上試圖統領各種提法，學者們提出了“雙師素質”概念。雙師素質教師的界定主要參考2004年教育部辦公廳《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》（教高廳〔2004〕16號）中三份文件之一的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》提出的五種基本條件。
（五）雙來源說
該種觀點強調，“雙師”主要是指“雙來源”的教師，即從整個教師隊伍的結構來說，一方面既有專職教師，另一方面又有兼職教師;既有來自高校的，又有來自企業的。從來源上界定“雙師”并沒有完整地揭示出“雙師型”教師的內涵和本質，僅僅停留在表層，不能很好地反映“雙師型”教師的內在能力和素質。
對“雙師型”教師內涵理解的多樣性與不確定性，反映了職業教育教師隊伍建設問題的復雜性，也反映了我國職業教育實際上所處的較低發展水平。通過進一步的分析研究，可以看出上述五個方面分別嘗試從不同角度對“雙師型”教師的內涵進行解讀，細究起來，均有一定的道理和可取性，而不足之處也同時存在，且十分明顯，需要在實踐中進一步歸納總結、提煉。
二、“雙師型”教師標準的幾點評述
（一）在探討“雙師型”教師標準時應堅持以下四項原則
1.能力素質原則。“雙師型”教師的提出是由高等職業教育的培養目標和特點所決定的。職業教育要求專業教師在思想素質合格的同時，還必須具有扎實的專業理論知識和熟練的專業操作技能。職業教育的特點要求教師一專多能，在教學中能把理論與實踐有機結合起來。因此，評價、認定和建設“雙師型”教師的核心標準就是能力和素質。具體而言就是具備扎實的職業教育能力和較高的職業教育素養。也就是樹立職業教育意識、具備職業教育思想、擁有職業教育理念、掌握職業教育方法，能夠基于工作過程的課程開發、設計、講授和指導，能夠掌握行業產業發展趨勢，基于校企合作推進專業建設。
2.層級劃分原則。目前，“雙師型”教師的認定還是堅持教育部評估方案的標準，不管是何種職稱的教師，符合了認定標準就可以被稱之為“雙師型”教師。“雙師型”教師最核心的要素在于其掌控職業教育的能力和素質，而職業教育是伴隨產業的發展而不斷發展變化的，即使獲得“雙師型”教師的認定，也需要在日常的教育教學過程中不斷加強學習和實踐，因此，“雙師型”教師應該有一個從低到高成長的過程，這樣有利于“雙師型”教師的培養。如果采用層級劃分的原則，也就是將“雙師型”教師依次劃分為初級、中級和高級，則更有利于高職院校“雙師型”教師隊伍建設，如果在高級中還能進一步劃分為副高和正高，形成與教師專業技術職務（職稱）相對應的體系則更為完美。
3.動靜結合原則。“雙師型”教師是一個動態、發展的概念，且隨著社會發展具有不盡相同的含義和特征。換句話說，“雙師型”教師的內涵是不斷發生變化的，是動態多維的。因此，不能靜止地，片面地看待“雙師型”教師?！半p師型”教師必須不斷地更新知識、接受新觀念、熟悉新工藝、掌握新技能、采用新方法。這不僅是一個持續學習提高的過程，更是一個實踐操作提升的過程。我們在評價、認定和建設“雙師型”教師隊伍時就需要從動態發展的視角而非靜止地看。
另一方面，“雙師型”教師又是和某一具體的發展階段聯系在一起的，是符合某一時期“雙師型”教師的要求，這種相對來說“靜”的動態就給我們制定“雙師型”教師標準提供了可能，也為高職院校建設“雙師型”教師隊伍創造了條件。
4.可操作性原則?；谀骋粫r期相對“靜”的屬性，“雙師型”教師認定標準就可以制定出來。由于其核心內涵是能力和素質，而是否具備職業教育能力和職業教育素養是很難簡單地用語言來描述，更難以直接通過定量的方式來確定。只有盡可能地通過某些具備可操作性的指標來衡量，便于實踐中的評估和檢查。這也就在一定程度上造成實踐操作標準離大家心目中所希望看到的核心要素還存在差距的現實，也就能在一定程度上回應學者們提出的“雙職稱說”、“雙能力說”、“雙證書說”、“雙素質說”、“雙來源說”等典型觀點為同仁所詬病的原因。不管是教育部2004年評估標準中的4項條件還是2008年修改后提出的3項條件，學者們總能從中找到不足，就在于我們要從對“雙師型”教師的理想界定中回到現實的具體認定，不具備可操作性，那就成了“空中樓閣”。
（二）在對能力和素質的追求中界定“雙師型”標準
1.基于能力和素質的三級“雙師型”教師標準設想。建立科學合理且具可操作性的“雙師型”教師標準，其意義不僅在于界定“雙師型”與非“雙師型”教師，更重要的在于確立“雙師型”教師的素質所要努力達到的目標，為職業院校教師隊伍建設指明方向。因此，在設置評定標準時應考慮如下三個問題：一是“雙師型”教師應該有一個從低到高成長的過程，這樣有利于“雙師型”教師的培養;二是“雙師型”教師是“雙證”與“雙能”的高度統一，是“雙師”在知識、能力和態度等方面的有機融合;三是“雙師型”教師是突出以專業實踐能力為核心，專業理論水平與實踐指導能力相統一的職教教師。在此基礎上，可以依次建立初級、中級和高級“雙師型”教師評定標準。
2.基于能力和素質的“雙師型”教師的三種能力?！半p師型”教師應是適應高職院校人才培養模式和目標要求，順應社會和時展對高職生的需求，具備較高教育教學能力和實踐操作與指導能力的高職教師。根據專業和層級的不同，制定出分層次、分類別的標準體系?！半p師型”教師標準制定過程中應考慮如下三種能力：（1）教學能力?！半p師型”教師應具有扎實的專業理論基礎，能勝任本專業課程的教學要求，能根據高職學生特點和用人單位對人才規格的要求，有針對性地采取合適的教學方法和手段，傳授最新的教學理念，幫助學生的專業成長。（2）教研能力。能把握職業教育教學規律，根據職業教育的“五個對接”要求，面向行業企業開發工學結合的教材，建設校企共建的專業，共育訂單人才，大力推進教學研究和改革。（3）實習實訓能力。職業教育的屬性使得高職院校教師，特別是“雙師型”教師應掌握現場教學能力，也就是專業實踐指導能力，能及時有效解答和解決學生實習實訓過程中遇到的技術難題。
3.能力和素質是“雙師型”教師標準的核心要素。官方和學者們對“雙師型”教師標準的界定有一個共同的特點，就是通過對“雙師型”教師特征的靜態描述來界定“雙師型”教師。其實，“雙師型”教師的內涵十分豐富，并伴隨社會發展呈現出不盡相同的含義和特征來。因此，不能靜止地，孤立地看待“雙師型”教師。證書職稱只是“雙師型”教師的形式或外延，能力素質才是“雙師型”教師的內容或內涵。既然“雙師型”教師的內涵豐富且隨著高職教育的發展和需要而變化，僅從特征的角度和層面去界定，就很難有一個統一的說法，近年來的研究現狀正說明了這一點。如果在“雙師型”教師標準的界定上難以達成共識，弄不清究竟什么樣的教師才是“雙師型”教師，那么在培養“雙師型”教師方面就只能各行其是了，這是不利于高職教育發展的。
總之，“雙師型”教師標準的確立是一個不斷發展、永無止境的動態過程。在此過程中，將高職院校人才培養目標要求，社會和時展需求以及人才培養質量規格與“雙師型”教師標準的界定聯系起來，能有效克服在界定“雙師型”教師標準時僅僅拘泥于對“雙師型”教師特征的表層描述而忽視其目標、質量和效果的做法，有利于以更加寬廣的眼界，更加長遠的視角，更加符合實際的標準造就“雙師型”教師，從而大力提高高職教育教學質量以及人才培養水平。
On Standard of "Double-Competency Teachers" from View of Ability and Quality
JIANG Lan-fen1，XIA Yong-zi2
（1.Human Resources Dept.， Hubei Communications Technical College;
