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正文：美國質量管理專家戴明提出了PDCA品質管理循環：計劃（Plan）、實施（Do）、檢查（Check）、處理（Act）。PDCA循環是ISO9000族質量體系的重要內容之一，既針對品質工作按規劃、執行、查核與行動來進行活動，以確保目標達成，是全面質量管理所應遵循的科學程序。它不僅在質量管理體系中運用，也適用于一切循序漸進的管理工作，如教育管理。這個循環的起點就是要有合理的計劃。
英語教師作為英語教學活動的絕對領導者，面對英語學習興趣高低不同，性格各異，水平參差的眾多學生個體，筆者認為半開放型新學期英語學習計劃是一個很好的解決這一問題的辦法，便于調動學生學習積極性，讓學生能在新學期取得應有的進步。那么什么是半開放型新學期英語學習計劃？怎樣才能設計出適合于學生實際的合理的半開放型新學期英語學習計劃呢？
一、 半開放型新學期英語學習計劃的概念界定
全開放計劃指教師在新學期初，讓學生根據自己的新學期想法去寫一個英語學習計劃。這個學習計劃完全出自于學生，教師的指導基本限于計劃前簡單要求，計劃上交后簡單“點撥”。這種計劃常?；蛴捎趯W生無從下手而被應付，或在學生雄心勃勃地長篇大論后被束之高閣。當然還有一部分教師不屑指導學生新學期初計劃的制定，或忙于開講新學期課程而泛泛提醒學生制定新學期英語學習計劃。
所謂半開放型新學期英語學習計劃就是在新學期初，教師指導學生在一個內容基本固定，但又相對開放的框架下，學生自己制定的計劃。
二、半開放型新學期英語學習計劃的制定
半開放型新學期英語學習計劃由于內容基本固定， 就要求教師對計劃要精心設計。那么在設計過程中，教師該注意些什么呢？筆者在教學實踐中認識到在設計半開放型新學期英語學習計劃時，應該考慮到計劃的 “六性”， 即：相對開放性、目標與措施的連通性、技能培養的全局性、學習方法的引導性、呈現形式的直觀性、語言表達的簡捷性。
1.計劃的相對開放性。蘇聯著名心理學家維果斯基提出了“最近發展區”這個概念。他認為兒童有兩種發展水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。每一個學生都是能力、表現與眾不同的獨特個體，只有我們制定計劃的要求難度處于其自身的“最近發展區”內，才更有利于激勵學生的學習積極性，全面發展。學生才更樂于不斷爭取進步。因此教師設計的計劃可通過提供選擇，為學生提供可選范圍，讓每一個學生根據自己學習實際情況進行選擇來完成計劃。
教師設計的計劃還可通過留白給學生留有發揮空間。學生需要仔細思考，填出自己的答案，這有利于發揮學生主動性，能確保學生計劃的難度在其自身的“最近發展區”內。
2.目標與措施的連通性。學生的學習目標是學生努力的方向，具有激勵、導向和凝聚作用，還要具體且可度量。如“本學期我希望我能取得105分以上英語成績，我的挑戰目標是XX同學?！敝小?05分”與“XX同學”就是具體可以度量的目標。
明確目標后，還要引導學生制訂實現這個目標需要采取的措施，使教與學的目標與具體措施形成連接，以便通過落實具體措施來實現目標。
3.技能培養的全局性。聽、說、讀、寫是英語學習的基本技能，只有平時加強技能訓練，才能真正提高英語的綜合運用能力。所以在設計半開放型計劃時一定要注意培養學生的基本技能。
4.學習方法的引導性。學期計劃是學生自己制訂，自己履行的學期英語學習規范，學生會依據計劃要求安排自己的學習，是滲透學習方法，培養學習習慣的重要陣地。
5.表現形式的直觀性。計劃一定要落到紙上形成書面形式，這有利于學生間相互分享、借鑒，也便于伙伴相互鼓勵與督促。書面形式的計劃還要便于學生隨時查閱。教師甚至可以讓學生寫在作業本的扉頁上，或貼在自己房間的明顯位置。這樣可以在學生學習，做作業或改作業時不經意間受到提醒，也有利于教師與家長了解學生計劃與現實學習情況間的差距，對學生進行鼓勵或督促。
6.語言表達的簡捷性。計劃的目的是為了通過落實計劃，提高教與學的質量，因此，表達一定要明了簡捷，一看就懂，簡捷明了的條款式計劃最為合適。這樣可保證學生準確理解并制定計劃，并在計劃制定后，也便于教師、學生及家長在最短時間內獲取信息，更便捷地予以關注。
教育管理工作，教師幫助學生設計好合理的半開放型新學期英語學習計劃才是PDCA循環的開始，還需要教師在實施（Do）、檢查（Check）、處理（Act）環節中扎實推進，才能切實收到應有的效果。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）35-0042-02 收稿日期：2016-10-14
作者簡介：張瑩瑩（1981―），女，天津商務職業學院講師，碩士，研究方向：美國文學、專門用途英語。
一、什么是自主學習
自主學習是一個全新的教學模式， 它倡導學習者全面參與學習過程，包括學習內容、過程、策略的選擇，目標的確立以及對這一系列活動的總結和修正； 學習者通過對自身學習活動的不斷反思，調整策略而獲得最佳學習效果。[1]通常，狹義的自主學習是指在學校環境下由教師指導學生進行的自主學習，教師制訂總體教學目標，學生根據自身實際情況制訂具體學習目標和學習計劃并完成的學習方式。通過這種有教師指導的半獨立的自主學習，學生能夠逐漸形成完全的、終身性的自主學習能力。
二、高職學生在英語學習上的特點
經過對天津商務職業學院（以下簡稱“我?！保?015級學生問卷調查統計分析，學生在英語學習上有下列特點：
（1）對教師指導依賴性強。90%的學生表示依靠任課教師解決英語學習中遇到的問題，依賴教師的監督完成英語學習任務，自主學習能力較差。
（2）缺少學習計劃性。約有35%的學生表示自己會制訂英語學習計劃，以提高英語語法、口語水平為主。大部分學生沒有英語學習計劃，英語學習的目標僅僅是通過考試。
（3）制訂的計劃很難實施或堅持。制訂計劃的學生通常難以完成自己的計劃，僅有2.3%的學生表示自己堅持完成了學習計劃。
（4）課前不預習，課堂參與不夠積極。僅有14.6%的學生會進行課前預習，包括自主預習和完成教師的預習作業。在課堂教學中，僅有17%的學生能夠積極參與課堂，完成課堂學習任務。40%的學生會開小差、玩手機、與同學說話，做與學習無關的事情，無法整堂課都集中精力認真學習。
（5）課外較少學習和使用英語。5%的學生課外從不學習英語，約有27.8%的學生每周學習三個小時左右，大部分學生只在考試前幾天學習英語以應付考試。學生最喜歡的英語學習方式是看英語影片，在課外基本不使用英語。
三、高職院校信息化條件對英語自主學習的支持
高職院校越來越重視信息化建設，在信息化領域投入了更多的精力，并逐步在硬件和軟件建設上增加投入，為師生提供較好的信息環境。以我校為例，學校建有多媒體教室、計算機實訓中心，無線網絡全校覆蓋，電子閱覽室和建立數據資源庫并購買教學軟件，在學生宿舍統一提供了網絡條件。高職院校一般都聘用一批專業化的信息教師隊伍，專門為學生開設信息化課程，為英語以及其他專業的教師提供培訓，提高師生的信息化技術水平。以我校為例，英語教師的年齡平均在30歲左右，普遍比較年輕，能夠熟練操作信息化技術輔助教學，并在利用信息化引導學生學習方面作出了一些嘗試，如多媒體課件和網絡課件的設計開發、Flash制作、視頻制作及剪輯，開展信息化教學大賽及微課大賽。師生之間建立了微信、QQ交流平臺及討論吧，可以隨時就英語學習進行音視頻交流。
四、信息化環境中英語自主學習的設計
信息化時代呼喚學習方式的變革、教學方式的改革，追問著學習者的質量效果。[2]信息化英語自主學習的設計，應該包括對學習資源的設計，對學習內容的設計、對學習信息的設計，并對自主學習的活動進行設計。我校的英語聽說課，使用《朗文交互英語》教材和朗文交互英語在線學習平臺，采用課堂教學和在線學習相結合的方式，并按下列步驟進行設計：
（1）以《朗文交互英語》教材為基礎，選定合適的自主學習內容。選取十個單元，每個單元一個獨立的主題作為自主學習的內容，分別為：Introductions，People and Personalities，Food，Activities and Entertainment，Health，Transportation，Invitations，Technology and Computers，Responsibilities and Travel Problems.
（2）制訂自主學習的總體教學目標。教師對每個臥的總體教學目標進行分析，確定學生通過自主學習，在語法、詞匯、聽力、對話、閱讀和寫作六個方面應該達到的水平。學生根據每個單元的總體目標結合自身實際情況制訂個人目標，凸顯了信息化教學中教學個性化的特征。
（3）設計自主學習的任務和問題。在這個環節，教師根據不同單元主題采用任務驅動和情境創設的教學方法，讓學生明確學習任務和學習內容。教師給出的任務和創設的情境應該符合學生英語實際水平，使學生通過自主學習能夠順利完成。
（4）信息資源的查找。這門課程有一半的課時是在計算機實訓中心上課，為查找信息資源提供了便利。學生根據各自的學習目標，以及教師給出的任務和問題，通過朗文交互平臺的資源欄目、教師提供以及在網站上查找三個途徑獲取資源。學生在網站上獲取資源時，需要教師進行篩選和評價，這個過程提高了學生信息獲取能力、鑒別能力和整合能力，并對信息和所學知識進行有意義的建構學習，這正是學生自主學習的過程。
（5）設計英語交互環境，線上線下交互相結合。教師要有目的地去引導交流活動，營造一種和諧、健康的交互范圍，即建立起交互的軟環境。[3]在計算機輔助教學的課堂上，信息化為英語自主學習提供了全新的、交互式的空間，教師與學生之間、學生相互之間以及學生與計算機之間都有了不同于傳統課堂的交互環境。在常規課堂上，學生之間可通過小組協作或兩人合作的方式，協同完成學習目標。在交互平臺上，學生通過討論吧，以及微信、QQ群、手機APP軟件進行合作學習。教師始終關注學生的任務完成情況和討論情況，隨時與學生互動，在線答疑，調整教學過程。
（6）學習結果的評價和展示。通過錄制視頻、PPT展示、演講和小劇表演等形式進行網絡和課堂交流展示。通過展示，激發學生的學習動機，促進學生完成自主學習。同時學習展示能夠提高學生相互評價能力，根據同伴的評價作出學習調整。
五、需要關注的問題
（1）教師角色的改變。改變傳統課堂中教師為主導者和統治者的角色，應引入建構主義理論，教師應該是引導者、組織者和建構者，對自主學習進行設計，注重“協作學習”、情境及學習環境的設計。
（2）激發學生學習興趣和學習動機。興趣是最好的老師，是自主學習的永動機。根據維果斯基的“最近發展區理論”，針對不同學生群體，著眼于最近發展區，調動學生的學習積極性。提高情境的真實性，增加學習的趣味性，提高學生的自主學習成就感都是值得嘗試的方法。
參考文獻：
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號文章編號：16727800（2013）008016203
作者簡介作者簡介：王穎（1989-），女，南京大學教育研究院碩士研究生，研究方向為遠程教育。
0 引言
隨著信息技術的發展和網絡教學資源的日益豐富，學習者對數字化學習的渴求與日俱增，網絡課程在高校教學中的地位不斷顯現，網絡課程也漸漸地成為數字化學習者重要的學習形式?？v觀網絡課程發展現狀，網絡課程普遍是以文本加視頻的形式呈現，重教學內容呈現與講解，輕學習環境與學習活動的設計等。許多研究者認為存在這些問題的主要原因在課程設計[12]。如何設計促進學習者參與和自主知識建構的網絡課程是研究者關注的研究課題。
數字化游戲的潛在教育價值受到越來越多教育者的關注。有關游戲與教育的融合機制受到許多高校和研究者的關注，并開展了各種研究項目，游戲在教育中的潛在價值得到了證實并頗有成效[35]。但將游戲化學習應用到課程教學中仍然遇到很多困難，需要進一步實踐探索。筆者試圖將游戲化學習理念應用到網絡課程設計中，設計有利于激發學習者動機和持續參與的學習情境，在情感體驗中主動建構知識。
1 游戲化學習、體驗學習和體驗式網絡課程
當前的大型網絡游戲，即是在一個虛擬仿真情境下，通過完成一個個任務漸進性地完成總的任務目標，在及時反饋和獎勵機制的激勵下，進行持續性的沉浸性任務活動，是一個不斷解決問題的過程。游戲具有高度的競技性、仿真性和互動性。王大平指出，所謂游戲化學習，即是在教學設計過程中就培養目標與發展、評價手段、就學習者心理特征與教學策略等方面借鑒游戲，設計、選擇適當的發展工具、評價方法、教學策略[6]。游戲化學習就是借助游戲的特性，利用游戲化的學習手段進行學習，在游戲化的學習情境中傳遞學習知識，學習者在人與情境的交互過程中解決問題、完成任務，在內化知識的同時，體驗學習的愉悅。
體驗學習是一種以學習者為中心的學習方式，強調學習者的積極主動參與，在基于“直接經驗+情意體驗”的基礎上，充分參與學習過程，通過具體經驗、反思觀察、抽象概括和行動應用的反復循環，在特定的情境中建構新的知識結構，強調了經驗對于學習的重要作用。體驗式學習等同于個性化的轉變和成長， 其優勢在于能滿足學習者的需求和愿望[7]。相關研究[8]表明，體驗學習在促進學習者對知識的理解、激發學習主動性、培養批判性思維等方面有積極影響。勞拉·喬普林（Laura Joplin）[9]認為，學習即體驗，強調學習環境設計對于促進體驗學習具有重要作用。體驗學習理論對在線學習課程設計的啟示是課程設計要以學習者為中心，在技術支持下創設有助于學習者參與的學習環境，引導學習者進入真實的情境，調動學習者的學習積極性，體驗學習的過程，促進知識的意義建構。
通過對游戲化學習和體驗學習的簡介，可發現兩者均強調學習者的高度參與和動機的激發，區別在于游戲化學習為學習者創設高度參與的情境，而體驗學習需要創設促進體驗學習的學習情境。游戲化學習情境設計恰好滿足體驗學習對學習情境的要求。兩者結合應用于網絡課程設計中，以期兩者相輔相成，提高學習者的參與度，激發學習者的學習動機。
2 體驗式網絡課程設計策略
基于游戲化學習的課程設計不僅僅是簡單的游戲加課程的組合，也不是將游戲應用到課程中解決某個知識點或者作為練習的手段，而是將游戲的思維和游戲的機制運用到網絡課程整體設計中，通過任務、獎勵、挑戰、競爭、好奇等手段來激勵學習者，引導學習者互動和學習[10]。
（1）目標導向過程體驗 。
游戲化學習明確的可量化目標更有利于學習者主動建構自己的知識體系。根據游戲化學習中目標制訂策略和網絡大學生追求學習效率的特點，設計明確、片段化和螺旋上升式的學習目標有利于學生的自我學習導向。在學習過程中，使每位學生都有具體的、可衡量的學習目標。這些目標就是學生進行短期和長期學習的內在動力。對于學習水平較高的學習者，可以像玩通關游戲一樣，進入下一個目標的深化學習中，自定步調進行學習；對于水平較低的學習者來說，可以在選擇合適層次的學習內容的基礎上，在鞏固原有知識的基礎上進行學習。
（2）擬真任務情境化設計 。
根據情境認知理論，在一定情境下的行動中，隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識將在人和情境的交互中將發揮作用，更有利于知識的構建。游戲化學習和體驗學習都強調情境的創設，在游戲化學習情境中激發學習者的學習熱情。游戲化學習一般都將學習內容與一定的仿真學習場景相聯系，在仿真的虛擬場景中解決問題，完成階段性任務，在完成操作性任務過程中，進入強制化學習狀態，在體驗式課程設計中，可將學習內容分解成不同水平的學習任務，創設仿真學習情境。
（3）動機激發和獎勵策略 。
游戲化本身具有興趣性，并存在著內在獎勵與及激勵機制，來吸引學習者沉浸于參與的學習行為當中，游戲化學習使學習者更主動地接受學習。學生在游戲化學習過程中，會在操作對象和變量上變得積極，學生對自己的行為具有控制權，并致力于這種體驗式的學習過程。有研究表明，利用游戲給學生創造“流體驗”學習更容易沉浸，從而達到深層參與的效果[13]。大多數游戲里面都會設置一個積分榜，以此來顯示不同玩家的效率等級和成就。同樣，學生通過不同程度的學習可以獲得相應代表等級的徽章，例如學徒工徽章、熟練工徽章等。當這些里程碑式的任務完成時，學習者在獲得類似徽章的這種獎勵過程中成就感油然而生，并繼續投入到下一個任務的學習過程中。
（4）及時反饋策略。
游戲化學習的一個突出特征就是及時反饋。當學習者在完成測驗時，系統會對其做出相應的反饋，如給出正確的答案或者提供相應的思路或者線索，激發學習者繼續嘗試的熱情。在反饋機制的激勵下，學習者對自身的學習情況如對學習內容的理解和技能的掌握程度有一個大致的了解，并做出相應的調整措施，進入自我調節的學習狀態中。教師在游戲化學習過程中的地位顯得無足輕重。每一位學生在學習自己所選擇的課程時，可以自由地控制自己的學習速度、處理困難、核對答案、獲得反饋信息，必要時還可以觀看指導視頻，最終獲得積分并提高等級。在整個過程中，教師更像是一個顧問或是教練，只有當學生在某個特殊領域遇到困難并提出請求幫助的時，教師才會出現幫助學生解決困難。
（5）反思和評價策略 。
在游戲化學習過程中，系統會通過可視化的數據記錄學習者的學習情況，如做練習的時間、學習視頻的時間、獲得的徽章數量以及成就等級。通過這些數據能反映出學生在哪方面是熟練的，以及在哪方面遇到了困難。教師會在幕后通過這些數據來分析學習者的學習行為，并對學習者的學習行為做出相應評價。在游戲化學習中，學習評價貫穿于學習的整個過程中，轉變了傳統的網絡教育中重視結果性評價的方式。
3 基于游戲化學習理念的體驗式網絡課程設計案例分析
3.1 課程設計框架
本課程是按照游戲化學習的設計結構來進行設計的。學習者進入學習課程界面之后，了解本門課程的學習目標、學習方法和操作方法、定量式的評價方式介紹。課程主要分為五大模塊，按照由易到難的進階方式安排知識點銜接。五大模塊均采用相同的學習內容組織形式，包括微視頻知識點導入、學習任務及反思評價。課程僅要求學習者學習前三大模塊，后三大模塊為選學內容。
課程知識點的學習主要是以豐富的作業為學習載體。根據游戲的設計特點，每一個模塊主題都根據知識點的內部結構和邏輯特點，按照由淺入深的進階方式將知識點以操作式的任務進行學習。此作業是基于真實的學習情境，在真實的案例情境中，分解案例情境中的知識點，將知識點設計成作業的形式，學生在人機操作過程中完成知識點內化。系統會根據學生對作業的完成情況及時做出反饋，并將結果反饋給學習者。不符合要求的作業，系統會自動打回重做，并做出懲罰，如扣除相應的積分。
關于學習的評價，主要是采用定量式的評價方式，區別于網絡課程注重定性評價的思路。在學習過程中，計算機軟件會記錄整個過程，將各項指標參數作為打分的依據。學生學習過程評價會以學習積分的形式呈現，并讓學生在學習競爭中獲得學習動力。學習積分很好地反映了一個學生在班級學習活動投入的總體情況，積分的多少與學習質量沒有直接關系，只與學習活動的積極程度與活動量相關。根據積分數量，系統會根據學生積分和本班最高分的差率自動劃分為5個等級。學習者通過查看積分了解其它學習者的學習情況，在相互競爭中促進學習熱情，激發學習動機。
3.2 體驗式網絡課程學習效果
本文主要通過平臺上的統計數據和學生對該門課程的感受來分析網絡課程設計的學習成效。共有291個本科生選修了本門課程，其中有198人完成了本門課程，有23人超額完成了所學內容。通過學生發表自己的學習感受可簡單發現，本門課程提高了課程的趣味性和學生的學習積極性。
4 結語
新媒體聯盟（NMC）及Educause學習計劃的最新NMCHorizon報告稱，對未來5年高等教育戰略技術規劃有重大影響的技術有6個，其中3個就是便攜式小工具、游戲化以及學習分析。該報告指出未來2～3年內的趨勢是游戲以及游戲化。游戲作為一種教學工具已經越來越多地引入到課程中，游戲化將利用游戲自身的機制和文化來塑造課程本身，創新課程設計模式[14]。游戲化學習與高校網絡課程相結合，也必將給高等教學帶來巨大的革新。
參考文獻參考文獻：
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一、“互聯網+”對室內設計專業信息化教學的意義
目前高職院校的室內設計專業課程體系主要由設計基礎類課程、設計軟件類課程、設計方案與表現類課程和綜合實訓類課程構成，無論哪一類課程，都已借助多媒體演示技術、計算機技術等基礎信息化手段來輔助教學，而互聯網平臺均能提供對應甚至優于教材的素材資源，同時借助信息通信技術能將對應的教學視頻、微課、素材圖片等資源通過“人找資源”（學生進入資源庫搜索）或者“資源找人”（教師將資源信息推送給學生）的方式，讓學習過程不在遵循傳統的學習活動序列，學習內容也不固定在指定的教材，能做到實時通過互聯網終端有針對性的進行學習活動。由此可見“互聯網+”對于高職室內設計專業信息化教學具有重要的意義，是高職室內設計專業教學發展的必然途徑。
二、我國高職院校室內設計專業信息
化教學模式所面臨的問題第一，傳統教學理念和模式根深蒂固。傳統教學理念和模式因長時間的實踐積累，絕大多數教師已經習慣于按照傳統的方式組織教學并完成教學任務，傳統的教學模式體現一定地秩序性，易于教學開展和管理，但這種教學模式往往強調的是以教師為中心，學生更多的是被動接受，無法提起學習興趣，久而久之，學生逐漸喪失了自主學習的能力；其次，傳統教學模式很難實現“因材施教”，考核方式更多的還是以學習結果進行評價，考核結果較為單一，無法體現學生真實能力水平；最后，信息化教學模式對教師的能力要求更高，相對于傳統教學模式，教師需付出大量工作，因此許多教師仍舊遵循傳統教學模式，對信息化教學理念和模式的接受程度不高。第二，信息化教學資源庫開發建設不足。隨著信息化技術和設備的普及，大部分高職室內設計專業都更新了相應的教學設備，但教學模式未改變的情況下，只是教學工具發生了改變，其作用僅僅起到圖片或文字的演示，教學資源大多來源于教材，這與室內設計專業對資源的豐富性要求相差甚遠；其次，高職院校缺乏相關校園網絡、教學平臺和專業資源庫建設，部分教學團隊經過多年教學積累，已經制作并整理了一套相對完整的課程教學資源，但這些資源大多存于教師自己的電腦中或個人網絡空間中，僅在教學過程中將資源信息推送給學生的“資源找人”方式進行傳遞，無法借助校園網絡和教學平臺實現實時資源共享。第三，信息化教學環境有待提高。信息化教學模式的展開必須具備一定的環境條件，高職院校均配備了相應的信息化教育設備，由于硬件、軟件和管理維護問題，許多高職室內設計專業配備的如一體化機房限制移動存儲器和互聯網的接入，在實際信息化教學過程中起到的作用有限，加之校園網絡、無線網絡和信息化教學場地建設不完善，許多優秀的信息化教學資源實際使用率較低。
三、基于“互聯網+”的高職室內設計
專業信息化教學模式的探索研究第一，加強教師培訓，提升教學團隊信息化教學水平。教師是信息化教學的組織者和實施者，而且作為學生和信息知識之間的主要媒介，需要適應“互聯網+”環境的要求，由“傳道授業解惑者”轉為“教學相長的引導者”。高職院校室內設計專業應加強教師信息技術培訓，轉變教學理念，提升教學團隊信息化教學水平，利用在線開放課程（MOOC）輔助信息化教學，制定詳細的學習計劃，并對對學生的學習內容、學習進程進行監控和記錄，在教學過程中鼓勵學生借助互聯網進行自主學習，提升學生自主學習能力。第二，加強室內設計信息化教學資源庫建設。高職室內設計專業對教學資源的豐富性要求非常高，目前互聯網中各類室內設計的學習資源、操作視頻、相關素材等非常豐富，但分布非常廣泛，這就需要將這些海量學習資源有效聚合、轉移和流通，并依據課程體系教學大綱要求與行業企業共同建立教案、教輔素材、微課、設計作品、課外項目、考核題庫等在內的一系列教學資源庫，通過校園信息教學平臺實現資源共享，教學團隊定期對資源庫進行更新與維護，保持教學資源庫資源的時效性。第三，提升信息化教學環境條件?；ヂ摼W和資源庫是信息化教學的基礎，高職院校應加強校園網及無線網建設，創建具有運行穩定的校園網絡，構建信息技術使用的硬件環境；其次，高職學院應加強室內設計專業信息教學平臺建設，改造室內設計信息化教學及實訓場地，滿足室內設計專業信息化教學需求；最后，應提供配套信息服務，積極引導并鼓勵師生在教學環節中更多的借助信息技術，信息化教學不在限制于電腦、投影儀等固定多媒體設備，未來移動互聯網終端將成為信息化教學的核心。
四、結束語
在“互聯網+教育”環境下，高等職業院校對信息化教學模式的研究和推廣，將是推動高職室內設計專業教育信息化進程的必由之路，而信息化教學模式的研究和實施的過程實際是教學理念的更新，師生信息化教與學的水平、信息化軟硬件條件、信息化教學服務保障等多方面因素的提升過程，這個過程是復雜的系統工程，需要一定是時間探索，但有效地運用互聯網來開展信息化教學是時展需要，也是高職室內設計專業教學改革發展的必經之路。
參考文獻：
下面這四個方面能力的習題設計，是我經過多年的教學實踐總結出來的，主要是從學生掌握知識、培養能力為出發點。
一、審題能力
在習題設計時，要巧設疑難，故置路障（易混亂，易疏忽問題），或具迷惑性或“隱蔽性”，以訓練和考查學生全面嚴謹分析問題及邏輯推理能力。題中不宜給明示，也不要故弄玄虛，偏離基礎，故意為難學生。
例1 在標準狀況下，把10升混合氣體（NO2、NH3、N2）通過稀硝酸充分反應后，溶液的質量增加了12.5克，原來氣體體積縮小為3.28升，求原混合氣體中各組分分別為多少升。
分析：本題中氨氣和硝酸反應生成硝酸銨是明顯條件，而二氧化氮跟水反應則是隱蔽條件，如果審題中不認真、嚴密，常會忽略，并且NO2溶于水同時放出NO氣體，兩者的量之比為3∶1，這都是影響溶液質量及氣體體積的因素，也是本題解題的重要思路。
解：設原混合氣體中含NO2為x升、NH3為y升，則N2為10-x-y升
3NO2 +H2 O-2HNO3+NO
3 1
x x
由題意得：
10-x+-y=3.28
46×-30×+17×=125
解上述方程組得：
x=6.72（升） y=2.24（升）
則N2體積為10-6.72-2.24=1.04升
答：原混合氣體中N2為1.04升，NO2為6.72升，NH3為2.24升。
例2 有一瓶無色透明溶液A，進行焰色反應呈黃色，向溶液A通入CO2后，變成渾濁B，把B加熱到80℃又恢復透明，再加入溴水，有白色沉淀C生成，推斷A、B、C各是什么物質？寫出有關化學方程式。
分析：粗看該題似無機題，實為有機推斷題，這點具有迷惑性，是巧設路障誤導學生的思維。但對于審題能力強的學生，會抓住題中“把B加熱到80℃又恢復了透明……”的解題關鍵，聯想苯酚的水溶性特點，推出A、B、C物質。
解：A是苯酚鈉，B是苯酚，C是三溴苯酚。（方程式略）
二、綜合運用知識能力
綜合題是發展學生綜合運用知識能力的較高層次的一類題型，它的特點是知識容量大，知識的結合點多，思維的靈活性強，有一定的深廣度和難度。
例3 不用任何試劑就能鑒別開的一組溶液是（ ）。
（1）Mg（HCO3）2和NaCO3。
（2）AlCl3和NaOH。
（3）BaCl2和MgSO4。
分析：該題涉及的知識點較多，如物質的性質，反應的特點、實驗及判斷分析。由于不用其他試劑，只能將兩種試劑混合，由混合的順序不同而出現不同的實驗現象，則可判斷，（1）、（3）兩組無論怎樣混合都出現沉淀，現象是相同的，只（2）組若將AlCl3和NaOH溶液中和，開始出現沉淀，振蕩后沉淀，振蕩后不會消失；反之，把NaOH和AlCl3中和，開始出現沉淀，振蕩后不會消失。
答：（2）。
例4 在元素周期表中，第IA元素A4.6克跟水充分反應可生成0.2克H2，元素B位于第Ⅶ族其氣態氫化物中，B質量占97.26%。如果A有12個中子，B有18個中子，分別確定A、B兩元素的原子量、元素符號，并確定A、B最高價氧化物的水化物的酸堿性及比較其氫化物的溶點。
分析：該題所聯系的知識廣，包括元素用期表，元素的性質、晶體結構、酸堿性及化學計算等，有利于對學生推斷能力的考查。
解： n（H2）==0.1（mol）
設A為xmol
2A+2H2O=2AOH+H2
解：x=0.2（mol）由A的質量得
M（A）==23（g/mol）則A的分子量為23
推知A的質子數為23－12=11個A是鈉
從B的氫化物HB求B的分子量×100%=97.26%解得B原子量為35
由B的中子數推知 B是氯
根據元素周期律推知NaOH是強堿，HClO4為強酸。它們的氫化物是NaH和HCl前者是離子晶體，后者為分子晶體，故熔點：NaH＞HCl。
三、創造能力
創造能力屬于高層次能力，解這類題要有牢固的“雙基”基礎和運用知識邏輯能力。這類題多體現于物質制備和實驗設計等方面。
例5 只用CaCO3、H2O、焦炭作原料，設計一個方案制取有水果香味的乙酸乙酯，用有關化學反應式解答。
分析：該題能引導學生積極思維，尋求解題途徑，而中間過程要的H2和O2一般反應制取顯然不成，只有采用電解法；并且該題使用的原料是無機物，合成的是有機物，就必須打破原來的傳統，進行創新，才有飛躍。
解：
CaO+3C===CaC2+CO
2H2O===2H2+O2
CaC2+H2O=Ca（OH）2+CH=CH
CH=CH+H2 CH3=CH2
CH2 =CH2 +H2OCH3=CH2OH
2CH3CH2OH+O2 2CH3CH+2H2O
CH3CH2OH+CH3COOHH3O+CH3COOH2CH3
四、適應各類題型能力
常見題的類型多種多樣，一般可概括為基本題和綜合題兩大類，又可分為選擇題、填空題、實驗題、計算題等。為了提高學生解題的應變能力和速度，在總復習的習題設計時，教師要盡可能做到科學地選編多類型、多形式的練習題，讓學生們熟悉掌握。
下面是具有特點的一些題型：
1. 配伍題
例 以下每小題均有一對物質的名稱：下列哪一項可以說明每一對物質之間的關系。
A. 同素異形體； B. 同位素； C.周期表內同一主族元素；D.周期半中同周期的元素；E.相同電子層結構。
（1）白磷和紅磷………………（A、E）
（2）鋰和鉀……………………（C）
（3）碳和硅……………………（C）
（4）氯和鈉……………………（D）
（5） Na+和Al3+………………（D、E）
（6） 35Cl和37Cl………………（B）
2. 曲線圖題
例 （2001年廣東高考）反應：L（固）+aG（氣）===== b R（氣）達到平衡時，溫度和壓強對反應的影響如圖1。在圖1中：壓強P1＞P2，X軸表示溫度，y軸表示混合氣體中G的體積分數，據此可判斷（ ）。
A.上述反應是
放熱反應。B.上述
反應是吸熱反應。
C.a＞b。D.a＜b。
3. 方塊題
如圖2，在下
列反應圖中
（1）如果A為淡黃色固體，則A為 S 、B為 SO2 、C為 H2S 、；D為 SO3 。
（2）如果常溫下A為氣體則A為 N2 、 B為 NO 、C為 MH3 、D為 NO2 。
4. 圖表題
例 有A、B兩種有機物，分別跟足量的NaOH溶液共熱，反應和變化如下：
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）20-0128-02
教育部的《關于加快推進職業教育信息化發展的意見》（教職成〔2012〕5號）文件提出：“全面加強信息技術支撐職業教育改革發展的能力，以先進教育技術改造傳統教育教學，以信息化促進職業教育現代化?！睘榇龠M信息技術與高職教育教學融合，近年來，湖南高職院校充分運用計算機、互聯網、多媒體等現代技術手段，依托世界大學城空間課程平臺，廣泛開展信息化教學探索，取得重要進展。為實踐信息化手段在教學中的應用，本文以高職現代設計史課程第二單元“新藝術運動”為例，進行信息化教學設計，解決傳統理論教學中的問題，以實現教學過程的優化。
1 課程現狀分析
課程內容分析 現代設計史是藝術設計專業的一門專業基礎理論課程，該課程旨在闡述工業革命之后世界各國出現的設計流派、風格、設計師、經典設計作品。通過學習，使學生能詳盡系統地掌握設計發展的形式、風格變遷，以及設計理論對設計風格產生的影響，從而為專業學習奠定良好的理論基礎。
該門課程的一個突出特點是信息豐富、理論性強，與現代設計實踐有一定的距離。比如“新藝術運動”這一章節，主要知識點包括三個模塊：新藝術運動得名原因、新藝術運動在歐洲的開展情況、新藝術運動的風格特點。其中在具體國家開展情況的介紹中，涉及代表人物、代表作品的介紹；藝術風格又分為直線派和曲線派兩種類型。2個學時的時間里，要學習了解這么多的知識點，如果沿用傳統“滿堂灌”的教學方式，學生容易產生枯燥、厭學的情緒，最終導致學習積極性、參與性不高，從而影響實際的教學效果。
學情分析 在學習本課程之前，高職藝術設計專業學生對藝術設計專業的基礎知識、技能有了初步了解，但對藝術設計發展歷程、風格流派缺少系統的認知；另一方面，作為90后，他們的思維活躍，學習目的性強，對感興趣的內容愿意花時間去探索嘗試，對認為“無用”的知識，表現出較大的惰性。此外，他們排斥傳統灌輸式的教學方式，喜歡活潑、有趣課堂，“學中做、做中學”是他們樂于接受的教學方式。
2 教學策略分析
教學內容選擇 高職教育理論課程以“必需、夠用”為原則，以培養學生的職業能力和職業素養為導向。鑒于此，在現代設計史教學內容的選擇上，打破傳統學科式教學內容構架，以貼近學生、貼近生活、貼近專業的“三貼近”原則，聚焦社會生活中的熱點、焦點和專業學習中的重點、難點，以學生熟悉、關注、感興趣的項目為教學載體，增強教學的針對性，搭建專業基礎課與專業核心課之間的橋梁，為培養提高學生的創新、創意能力服務。
教學目標設計 根據課程標準和職業崗位能力要求，本課程確立了知識、能力和素質三個方面的教學目標。
1）知識目標：了解現代設計的發展脈絡，掌握不同歷史階段的藝術風格特征和代表人物、代表作品。
2）能力目標：學會從時代背景入手鑒賞、分析設計作
品，并能在設計實踐中借鑒相關元素進行專業設計。
3）素質目標：培養學生的自主學習能力、信息檢索能
力、團隊協作精神。
教學方式設計 鑒于90后學生的特點，本課程教學依托世界大學城空間課程平臺，課前通過課程平臺資源，引導學生預習和自主學習；課堂上教師利用圖片、視頻、動畫、PPT等多媒體載體，解決課程的重難點問題，使課堂富于動感和吸引力；課后，通過QQ、微信、電子郵件及大學城空間留言、在線測試等方式，進行交流、探討，引導學生將教學內容與設計實踐對接，實現將課本知識轉化為職業能力。
教學評價設計 本課程采用綜合性評價與過程性評價相結合、學生評價與教師評價相結合的方式進行，通過翻轉課程方式，對學生課前預習、課堂表現、課后實踐進行全過程的評價，兼顧對學生的學習能力、學習態度、合作意識的考評，引導學生自我總結與自我反思，增強學生的參與度與成就感，體現“以學生的學”為主線、“教師的教”為輔線的教學思想。
3 教學過程設計――以“新藝術運動”為例
課前準備 在上個單元課結束時，教師布置“新藝術運動”學習任務，讓學生在課下進行充分預習，并根據學生的個性特點，劃分若干學習小組，要求學生以學習小組的形式登錄精品開放課程資源平臺、世界大學城教師個人課程空間、Internet網絡等，搜集、查找西歐各國新藝術運動開展情況的資料，并整理、制作成匯報PPT，以備上課使用。
課中實施 課程教學過程分為五個階段，即預習匯報階段、分組討論階段、案例分析階段、創意拓展階段、課堂小結階段。
首先，每個學習小組選派一位代表，采用PPT演講模式匯報本組課前預習的成果；教師聽取匯報后進行逐一點評，及時發現、校正、解析學生預習過程中遇到的問題。
第二階段要解決本單元的難點問題――新藝術運動的藝術特點。學生先分組討論，然后以知識搶答的形式匯報交流，鍛煉探索精神、分析能力，充分調動積極性、主動性。教師采用與前一單元“工藝美術運動”作對比的方式做好啟發、引導，以加深學生對新藝術運動本質特征的認識。
通過前兩環節的學習，解決了本單元教學中常識性知識點的學習，第三階段轉向應用性知識學習。教師通過幻燈片、音影、視頻等方式展示吉瑪德巴黎地鐵站入口的設計、霍塔塔賽爾旅館內部裝飾設計等經典作品，剖析講解新藝術運動的設計原理，為第四階段創意拓展學習奠定理論基礎。
在創意拓展階段，結合所教學生的專業方向，布置創意設計任務。此階段，限于時間，主要完成創意草圖，強調學生知識遷移能力、創新創意能力的培養，促進專業理論與專業技能的結合。創意拓展環節結束時，通過創意展示，小組自評、學生互評、教師點評，讓學生獲得成就感，進一步增強學生學習的信心和興趣。
在下課前10分鐘，教師再次總結本單元的知識點，強調教學重難點，要求學生利用大學城教師空間課程平臺復習鞏固本單元知識點，同時下達下一單元課下預習任務。
課后拓展 為了鞏固學習效果，一是要求學生登錄大學城空間，完成本單元的在線自測任務；二是要求學生將課堂上的創意草圖加以完善，將它創作為正式的彩色創意作品，并拍照上傳至個人的學習空間，作為平時作業記錄，方便自己查閱、同學相互借鑒以及教師批閱。此外，教師利用微信公眾號、班級QQ群以及空間課程留言板，對學生提出的相關問題答疑解惑。
4 教學效果反思
本單元課程教學中，教學依托世界大學城空間課程平臺，將信息化教學貫穿始終，利用現代信息手段和信息資源，解決教學中的重點和難點，優化了教學過程，提高了教學效率，擴充了教學內容，延展了學生學習的時間和空間；另一方面，文、圖、音、影多媒體的綜合展現，小組研討、案例分析、創意拓展等多種教學方式的采用，激發了學生的積極性、創造性，有效增強了學生對教學內容的理解和對理論知識的思考，體現了職業教育“學做一體，教學合一”的基本理念，達到課程預期教學目標。今后還將結合學生的專業學習，進一步充實信息化教學資源，促進課程教學改革的深入開展。
參考文獻
[1]孫曉倩，葉燕，秦霞.高職思想政治理論課信息化教學設計探析[J].廣西教育c：職業與高等教育版，2015（7）：43-44.
一 對新建本科院校大學生自主學習能力現狀的分析
結合新建本科院校學生學習實際情況，在華北科技學院（2002 年經教育部批準升格為本科院校，是國家安全生產監督管理總局唯一直屬高校） 隨機抽取符合小于總體人數的學生參與測試。通過對問卷數據的處理（統計量詳表略），對大學生自主學習能力現狀具體分析如下,一是大學生在確立學習目標能力要素上，整體目標意識明確，但目標實際運用層面能力有所欠缺。二是自主選擇系統化內容能力較強，所選知識的實際運用能力整體偏差。大學生在自主選擇學習內容能力這一層面中，存在系統化選擇內容的認知，但對隱性知識的選擇能力上存在不足，并且大學生在知識內容的遷移能力上存在參差不齊的情況，知識選擇的運用能力整體偏差，不利于其進行深度學習。三是自主學習計劃明確，自我時間管理能力、手段管理能力存在不足。大學生在自主調控學習過程這一能力層面，具有明確的自主學習計劃，但在落實自主學習計劃的實踐中，自我時間管理能力尚存在不足。在手段調控能力上，現階段大學生可進行靈活控制，但在其自主學習手段管理能力上，不能充分利用學校的優勢資源為其自主學習提供幫助。四是自我形成性評價能力較高，診斷性評價能力和過程性評價能力欠缺。從大學生自主學習能力要素的反思和評價層面來說，在自主學習結束之后，大學生對自己的某段學習具有清楚的認知，具有較高的形成性評價能力。但是在一段自主學習開始之前和學習之中，大多數學生缺乏診斷性評價、反思和過程性評價、反思的能力，對頭腦中已有知識結構缺乏清晰的認知，對知識的歸納和系統化的能力較差，不利于新知識的建構及深度學習的發生。總之，通過問卷數據分析發現，新建本科院校大學生自主學習能力相對薄弱。
二 新建本科院校大學生自主學習能力與教師指導現狀
1 教師指導現狀分析
（1）教師目標意識明確，實際落實有所偏差
教師對培養大學生自主學習能力的意識明確，并將培養學生自主學習能力作為其教學目標之一，不同學科領域的老師根據本學科特點和學生需求，會協助其指定自主學習目標。但在實際落實中，這一目標的確立過程不是在課上進行，課上教師的主要任務依然是像傳統教學一樣進行知識的講解和傳授，教師處于傳統的主導者地位，教學設計缺乏自主學習的相應引導。課下會針對某些同學的具體情況進行督促和監督。
（2）教師對培養大學生自主學習能力方面存在不足
在教師對大學生自主學習的方法指導方面，還存在問題。由于時間和條件的限制，教師不會告訴學生具體監控自主學習過程的方法，例如在學習中的情緒倦怠以及態度調控，教師都沒有向學生傳授具體方法。由于學生自身對教師和學習的逃避，教師不能準確合理地為學生制定因人而異的自主學習計劃，因此，在教師對大學生自主學習方法的指導方面還存在不足。
（3）教師缺乏對大學生自主學習的自我評價反思的指導在反思評價方面，教師在實際工作中，沒有涉及到這方面的指導。教師所做的是通過學生階段性的練習，來進行知識掌握層面的反饋，并沒有引導學生自己對自主學習產生一個正確的認知，所以不利于大學生正確認識自己，反思自己在哪些方面存在不足，進而在后續學習中進行改進，不利于學生養成良好的自主學習習慣，不利于其深度學習和終身學習習慣的養成。
2 大學生自主學習現狀分析
（1）學生自主學習存在基本明確的目標意識
在教師的指導下，大部分學生具有明確的自主學習目標意識。學習主動性高的學生會根據自身的知識掌握情況向教師請求具體援助，幫助其指定符合自身發展需要的自主學習目標。但不排除個別主動性不強的學生，對教師采取逃避態度，自主學習態度消極，教師就不會主動針對其具體情況幫助其指定具體目標。
（2）學生在自主學習過程中缺乏有效的方法指導學生在課上主要還是處于被動地位，老師單方面傳遞知識，學生單方面接受知識。在有限的時間內，教師不能將有效的自主學習方法給予學生指導。在態度和情緒調控上，學生主要依靠自身的意志力來調節自主學習中遇到的困難。教師的教學情境單一，不能讓學生進行很好的知識和情境遷移，不利于深度學習的發生。
（3）學生的自主學習缺乏自我評價和反思
大多數學生由于惰性，在自主學習的過程中逐漸偏離了當初既定的自主學習目標，對知識未形成一個良好的結構體系，對自主學習沒有進行一個正確的評價反思，沒有形成一個正確的自我認知，因此效果不盡如人意。
3 深度分析大學生自主學習欠缺的具體表現
（1）大學生的自主學習沒有達到深度學習的目標
大部分學生對知識和技能的自主學習以及掌握僅停留在現有層面，當知識以什么樣的方式和狀態呈現，學生就以什么樣的形態來掌握，個體缺乏同已有知識經驗的相連接的能力，不能對知識進行深加工并產生建構，學生缺乏一種創新能力和生成能力。同時，學習者對知識的自主學習處于一個相對零散的局面，不能將零散的知識進行結構化和體系化，不利于知識之間的遷移，在實踐中不能很好地將所學知識進行遷移應用，不利于其終身學習能力的發展。
（2）大學生的自主學習缺乏情境性遷移
科學學習倡導學習者要充分利用真實情境和非真實情境，在非真實情境中要注重對知識和技能的理解和消化吸收。大學階段對一般個體而言意味著中學時代的終結，離開中學這個真實的學習情境后，其所面臨的全部是非真實情境的自主學習，所以情境遷移應作為大學階段重要的培養目標。由現有的數據分析來看，學生存在情境迀移和情境學習的意識，但在實際學習中，其自主學習能力相對不盡如人意。教師的教學設計缺乏情境遷移的教學目標，并在實際教學過程中，教學模式死板，教學情境單一，對大學生自主學習的情境遷移能力造成不利影響。
（3）學習者不能對自主學習過程進行合理調控
情緒狀態和意志力貫穿于大學生的自主學習始終。意志力是個體有效完成目標，順利結束學習的一種內部驅動力。當前大學生面對的誘惑很多，當自主學習遇到困難時，學生往往缺乏足夠的意志力，并對自身情緒不能進行很好的把控，以至于中途放棄自主學習，從而不能順利達到目標要求。大學生對學習手段的調控能力也存在欠缺，不能充分利用學?，F有的計算機資源及圖書館資源為其自主學習提供手段支撐。教師在課堂中過于重視知識的傳授，對自主學習的過程調控缺乏有力指導，對學生的自主學習缺乏合理的引導和監控，也不利于提升其自主學習能力。
（4）大學生診斷性評價和形成性評價能力不足
學生已有知識結構不能構成一個完整的結構框架，以至于學生不能很好地從已有知識經驗中準確判斷自己哪里存在欠缺和不足，哪里已經掌握，從而為下一階段的學習設置一個更加符合自身情況的自主學習目標。教師缺乏引導學生對自主學習的前期中期和后期的自我評價，使學生不能合理認識自我，正視自己的缺陷和不足，從而進行重點改善和提高。
三 新建本科院校大學生自主學習能力的教學設計策略
1 教師要確立旨在發展學生自主學習能力的教學目標
提高大學生自主學習能力的教學目標。一是要激發學習者的主體意識，提高學生的內在要求，為大學生的全面和諧以及長遠發展奠定堅實的基礎；二是培養高校學生的自主能力，包括自我定位、自我規劃以及自我調節、自我評價和反思、自我改進等能力，促進自身的發展；三是要有意識培養學生的學習能力，學習能力主要包括獲取信息的能力、歸納整理的能力、建構的能力、遷移的能力、應用能力、創造能力（知識和策略的生成能力）等。
2 教師要創設有利于大學生自主學習的學習情境
在興奮和熱情的狀態下學習能夠產生滿意的學習效果。
所以，教師須創設良好的自主學習情境，激發學生的自主學習興趣和動機，使大學生的自主學習具有良好效果。
（1）要營造一種和諧民主的學習氛圍
形成教師和學生之間以及學生和學生之間相互尊重、相互理解、相互信任、相互幫助和相互激勵的關系。
（2）教學要采取多種教學手段和教學模式
引導學生產生愉快的學習情緒，進而促進學生自主學習能力的發展。如教師可提前將學生所需學習的知識制作成視頻和音頻材料，讓學生課前完成學習，而將課堂變成教師和學生討論和互動。學生提前學習中遇到的疑難問題，教師在課堂上給予引導和解答，改變傳統課堂中教師單方傳授的局面。如此，教師成為學習資源的制作者和學生學習的指導者、促進者。學生真正成為學習活動的主角。但這種教學設計也對教師的專業素養提出更高要求，它要求教師根據學科特點和學生實際精心設計課堂內容。在教學能力方面，教師要在課堂上敏感地意識到多數學生存在的困惑，并及時形成解決方案。
（3）教師要創設合理并貼近主題的非真實教學情境
學生現在在課堂內的學習屬于真實情境下的學習，往往缺乏一種非真實情境下的探索和實踐，比如社會情境、自然情境、直觀情境以及有利于新舊經驗之間聯系的情境，比如概念情境、問題情境等。一種情境會促進多種形式的學習，一種形式的學習也可能創造多種不同的情境，根據自主學習的目標以及學習內容的不同，自主學習的情境會發生相應的變化。所以，教師要靈活創設多種有利于自主學習的情境，提高大學生的社會實踐能力，為其終身學習奠定基礎。
3 教師要設計促進學生自主學習能力提升的教學活動
（1）教師要指導學生合理設置自主學習的目標
教師引導學生樹立合理的學習目標是教師教授自主學習的第一步，教師必須幫助學生了解自己的學習，讓學生清楚認識到自身學習的優劣，應該學什么，需要學什么，自主學習要達到什么樣的標準，如何達到這個標準，這些問題教師都要對學習者進行引導，確定自主學習的目標。確定恰當的自主學習目標對提升大學生的自主學習能力具有很大的促進作用。通過制定目標的過程，學習者能夠恰當認識自我，提高自身自主意識。計劃和目標具有導向作用，能夠使學習者的自主學習更具有導向性和針對性。指導學生確立自主學習目標能夠給學習者生成一定的學習壓力，有利于其學習活動的維持，并保證學習的順利進行，提高自主學習的有效性。
（2）教師要合理恰當地對學生自主學習進行指導
對大學生的自主學習訓練中，將學生置于一定的自主學習情境，對方法不進行直接傳授，而是提供給學習者一定工具和探究的線索，讓學生真正成為信息和意義的主動建構者，承擔學習的主要角色。第一，學習者應當將己有經驗與當前的學習內容互相聯系，并形成一個知識網絡，多方搜集信息和資料對呈現的內容進行深加工，提出問題并從多角度驗證。第二，學習者不斷監控自主學習的過程以及對目標的跟進程度，教師要及時采取策略促進學生對知識的理解和掌握。在學生完成目標的過程中會遇到很多思維上的阻礙，甚至探索會逐漸偏離目標，教師在這時應主動提供指導，合理搭建支持性策略的腳手架，為學習者的探索提出思考的方式和途徑，從而使學生可朝著既定目標繼續前進。例如，教師可引導大學生積極利用學習環境中的計算機進行學習，基于計算機的交互性學習可為學生在不同狀態中的自主學習提供腳手架，當學習者不知該如何做的時候或是對某些任務感到混淆時，計算機的幫助系統會提出一些建議供學習者參考，并在大學生需要幫助的時候給予必要的提示。教師的指導性策略還包括如下內容，首先，指導學生完成其“自主學習輔導提綱”，自主學習輔導提綱是教師輔導學生自主學習的出發點，能夠支撐學生順利完成自主學習的全過程，并在關鍵時刻提供激勵作用的一種指導性策略。它將學生的自主學習目標分解并融入到具體的練習中，讓學習者根據要求把預設目標一步一步地完成。其次，教師指導要為學習者提供思維策略，這是提高學生自主學習能力的有效方法。思維策略不只是口頭上的直接傳授，教師應當在實踐情境中舉例說明并運用。例如認知策略、知識的精加工策略、復述策略、心境調節策略等。
（3）教師要培養學習者的反思和評價意識
評價和反思是提高大學生自主學習能力的重要環節。通過學生自身的評價和反思，大學生能夠更好地認識自己的學習水平，發現不足和缺陷，有針對性地改進自己的自主學習方法。同時，學習者自身的評價和反思可提高自主意識，增強自主學習的主動性，并為下一階段的自主學習做好充分的準備。依據布魯姆的教育目標分類學，將學習者自主學習的評價階段主要定義為三個階段，即診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價是學習者在自主學習之前，對頭腦內的知識以及所掌握的技能進行的學習前評價。通過這種預測可了解學生自身的知識基礎和準備狀況，以判斷自身是否符合自主學習目標所要求的條件，為接下來的進一步學習提供明確的依據。形成性評價是學習者在自主學習過程中對自身的學習情況進行的一類評價。它是自主學習活動展開一段時間后，依據預先設定的目標對自主學習進行的評價，根據評價結果重新規劃或者調整以下階段的自主學習進程，是“中途評價”。通過這種評價可檢驗出學習者自身在多大程度上掌握了目標所定義的知識技能，對還沒有理解的內容要向其他學習者、教師或計算機設備求助，對已經完全理解的內容要進行更加深化的拓展學習，已達到深度學習的目標，從而提高大學生的自主學習水平。終結性評價是指學生個體經過一段時期的自主學習結束之后所進行的一種自我評價。終結性評價是對既定目標的總括性“事后評價”。通過終結性評價，學生個體發現其整個自主學習過程的不足，教師從而有針對性地對其進行指導，改善其學習，從而取得更好的自主學習效果。診斷性評價、形成性評價和終結性評價要貫穿于大學生自主學習的全部過程，每個階段的評價內容主要涉及，第一，評價自我認知，檢查自我認知是否正確、精確；第二，評價自主程度（自主意識和能力、調節能力）、規劃水平、學習能力（策略的運用）、學習心理(努力程度、動機水平、情感）、意志水平。
總之，教師要在實際教學中充分充當學生自主學習的“促進者”，打破傳統對學習者的知識灌輸、約束和支配式的教學，協助學生個體制定其自主學習的目標。教師在學生自主學習過程中給予恰當合理的“腳手架”式指導，靈活運用多種教學模式和教學手段，教師要創建多種包括真實和非真實的自主學習情境，提高學生的情境遷移能力和知識技能的遷移能力，提高其終身學習和深度學習的水平。教師引導學生進行自我評價，正視學習者自主學習的成果與不足，并進行及時改善，從而有效提升大學生的自主學習能力。
參考文獻
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)11―0044―06
引言
當前,教育技術學專業的畢業生在學校中主要承擔信息技術課程的教學工作。因此,“信息技術教學論”課程逐漸成為教育技術學專業的主干課程之一,是教育技術學課程體系的重要組成部分。教育技術學專業的本科生主要通過該課程的學習來了解信息技術課程的基本知識、掌握信息技術教學的典型方法及基本技能、明確自身應當具備的素養、提高其教學與研究能力。因此,充分利用現代信息技術,對該課程進行優化設計是十分必要的。筆者在以往教學經驗的基礎上,依據《現代教育技術――走進信息化教育》書中“信息化教學設計模式”[1]對本課程進行教學設計,以期為學生的課程學習過程提供有力支持,從而提高教學效果。
一 前端分析
1 課程特點分析
“信息技術教學論”是一門理論與實踐相結合的課程。課程內容既有理論性非常強的部分,如信息素養的解析、作為內容體系指導思想的“雙本體理論”和“‘工作’主線思想”等。這部分內容的教學要結合第八次基礎教育課程改革,特別是新課程標準下正在如火如荼的推進中的信息技術課程改革的相關內容,使學生具備先進的信息技術教育理念和教學思想。
另一方面,信息技術教學的特點、原則、方法,信息技術的教學設計及課堂教學的技術(藝術)等部分又表現出明顯的實踐性特征。在課程教學中,必須結合實踐教學環節的有效開展才能培養和提高學生的教學設計能力,使他們掌握信息技術教學的典型方法和基本技能。
2 學習者特征分析
根據培養方案,本課程被安排在第六學期開設。大學三年級的學生,其學習逐步從盲從走向理性,學習能力較強。尤其是經過“學習的科學與教育技術”課程的學習,學生逐漸適應了在多媒體和網絡環境中的自主學習和團隊協作學習,以及各種形式的研討與交流相結合的學習方式,能夠利用各種信息資源搜集信息,并根據需要對信息進行分析和加工處理。
課程學習后接著進行的信息技術教學實習,增強了課程的“實用性”。 在無形中提高了學生學習本課程的積極性和主動性,為課程教學活動的順利開展提供了良好的外部條件。
二 信息化教學設計
本課程進行信息化教學設計的目的在于充分發揮學生的主動性、積極性和創造性,為課程構建理想的教學實施環境,使學生能夠真正積極、主動地建構知識,提高技能,并把習得的知識與技能在真實而復雜的教學情境中進行遷移,而不是被動地接受信息,然后快速遺忘。
1 教學單元目標分析
(1) 課程理念
使學生在信息技術課程的基本知識、基本規律的學習過程中,掌握信息技術教學的典型方法及基本技能。結合教學案例的分析和學習,從理論認識和教學實踐兩個層面探索新課程標準指導下信息技術課程與教學應當發生的變化,明確成為適應新課程和新教材的新型教師應當具備的素養。在各種實踐教學環節中培養和發展學生的創新精神與實踐能力、主動收集和處理信息以獲取新知的能力、分析與解決問題的能力、交流與協作的能力,以利于其信息技術教學與研究工作能力的整體提升。
(2)課程總目標
路易(Lewy. A)[2]認為課程目標指稱的是教學規劃方案的預期和規定的結果。教育技術學專業的本科生畢業后在學校中主要從事信息技術課程的教學,“信息技術教學論”課程正是應這種需求而產生,以培養適應新課程和新教材的新型信息技術教師為出發點和歸宿。為此,我們認為課程的總目標是:“使學生具有從事中學信息技術教學工作的初步能力”,并將之具體為知識目標、能力目標和情感目標三個部分(如圖1所示),為學生成為優秀信息技術教師打下堅實的基礎[3]。
(3)課程教學單元目標
課程教材采用李藝教授編著、高等教育出版社出版的《信息技術課程與教學》[4],實施教學過程中以圖1所示課程教學目標為依據,結合學生實際對教學內容進行了適當調整,將課程分為八個教學單元,各教學單元的教學目標分別是:
教學單元一:信息技術課程概述。單元教學目標:了解信息技術教育的發展歷程,準確把握信息技術課程的性質、定位和學科價值;理解信息技術課程的特點;理解信息素養的內涵;理解信息素養在知識、技術、人際互動、問題解決、評價調控、情感態度與價值觀六個角度的教學解讀。
教學單元二:信息技術新課標及教材。單元教學目標:從信息技術教學大綱到課程標準的變化中把握信息技術課程基本理念的變遷,理解信息技術新課標對教學實施及教師素養提出的新要求;了解信息技術教材發展現狀及不同學段教材的知識內容體系。該教學單元與“教學單元一”共同構成了課程學習的基礎,為學生進行教學設計及教學實踐環節的開展提供理論依據和必要的知識基礎。對這兩個單元的準確把握有助于學生形成正確的課程理念和教學思想。
教學單元三:信息技術課程教學過程的基本原理。單元教學目標:理解信息技術教學的特點和一般原則;掌握信息技術教學設計的程序、步驟;在充分備課的基礎上,能夠編寫出規范的教案;掌握信息技術常用教學方法的特點和一般過程,理解每種教學方法的優勢及局限性,能夠根據教學實際靈活選擇和運用教學方法。
教學單元四:信息技術課程各內容模塊的教學。單元教學目標:了解信息技術課程各模塊內容的特點,理解各模塊適宜采用的教學方法及在教學設計、實施過程中的策略。
教學單元五:信息技術課堂教學技能與藝術。單元教學目標:了解課堂教學技能的分類;掌握常用的信息技術課堂教學技能;理解信息技術教學設計及課堂教學的組織與管理藝術。
教學單元六:信息技術說課與評課。單元教學目標:了解說課的功能、類型及價值;理解說課與上課的區別;掌握說課的內容和方法;理解好的說課應具備的特征及評析說課應遵循的原則。
教學單元七:信息技術課程評價。單元教學目標:了解課程評價思想的發展及新課程教學評價的發展趨勢;理解信息技術課程評價的原則;理解信息技術課程過程性評價的內涵,掌握信息技術課程過程性評價的方法及一般過程;理解信息技術課程終結性評價理念,掌握信息技術課程終結性評價的方法,掌握對評價結果進行處理和報告的方法。
教學單元八:信息技術與課程整合。單元教學目標:理解課程整合的內涵;正確把握信息技術課程與其他課程的關系;理解信息技術在課程整合中的角色與功能。
2 教學任務與問題設計
根據上述單元教學目標和學生實際,設計出每個單元的教學任務以及有針對性的問題是對課程進行信息化教學設計的重點之一。同時,這些任務和問題(如表1)成為以后信息化教學設計的學習支架,在教學實施中可以此來激發學生的學習興趣,引導學生的思維及學習活動,使教學活動有明確的目的性,層層逼近目標。
3 學習資源設計
根據教學任務與問題設計出相應的學習資源,以支撐課程教與學活動的順利開展。從課程總體來看學習資源主要有:
(1) 相關網站資源
在新課標的指引下,信息技術課程改革正在如火如荼地推進著:教材及教學資源建設、教學方法與學習方法的改革和創新、信息技術課程評價的改革、信息技術教師教育培訓方式的改革等。相關網站,如信息技術課程教學研究網(省略/)、中小學信息技術教育網(省略/index.php3)、信息技術課程網(省略/)、大路論壇(省略/bbs/index.asp)、2008山東省高中教師新課程(信息技術)全員培訓(portal.sdteacher.省略/Course/xinxijishu/Default.aspx)等,為信息技術教學論課程提供了寶貴的學習資源。
實際教學中需要的學習資源要依據教學實際和學生水平來確定提供方式,可以由教師直接提供給學生,也可要求學生自己按照學習目標查找所需資源。如果是前者,教師應提前搜索、并認真評價相關資源的學習價值,確保提供給學生可靠、有用的信息資源;如果是后者,教師需提前設計好信息資源查找和收集的目的、要求等,并在學生查找過程中進行恰當的策略指導,避免學生在搜索過程中漫無目的的浪費時間,甚至在海量信息中迷航。
(2) 師生博客
在教師博客中開辟了課程專欄,為學生提供相關研究論文、教學活動安排、教學案例等重要的學習資源,學生則在自己博客中提交作業及對課程的認識等。教師和學生的博客共同組成課程博客圈,師生通過訪問彼此的博客,實現課程教學在時間和空間上的擴展。同時,在瀏覽日志、評論和留言等活動中也增進了相互理解,使博客成為師生溝通與交流的平臺。
(3) 教材和印刷材料
除了課程教材外,為配合課堂教學活動尤其是小組協作學習活動的展開,為學生提供了必要的印刷材料,包括:典型教案、小組協作學習或其他學習活動的評價量規、高中信息技術課程教材的某些章節等。
具體教學單元的學習資源則根據教學內容、學習目標的不同有所側重。比如在教學單元一的學習過程中,以教材和教師提供的相關印刷材料為主。而教學單元三的學習則利用教師事先搜集的經典案例(包括教學視頻及文字案例)引導學生討論,分析在案例中教師如何貫徹教學原則?各種教學方法又是怎樣運用的?啟發學生思考案例中教師教學處理的成功之處及不足。然后讓學生在教師推薦的網站上查找相關案例,進行研討和分析,并以課程博客圈為平臺實現交流和共享。這樣,不僅有利于學生獲得更多的間接經驗,而且增強了學生分析、評價教學過程的能力,有助于提高他們教學設計和教學實施水平。
4 教學過程設計
信息化教學設計強調以學生為中心,體現學生的主體地位,重視信息化學習過程中學生探究能力的培養。教師作為學生學習的指導者、幫助者,創設教學情境、利用“任務驅動”、“問題解決”等組織學生開展各種協作、探究活動。主要體現為以下幾種教學模式:
(1) 案例教學模式
信息技術教學論是一門理論與實踐相結合的課程。學生信息技術教學技能的提高必然經歷由“模仿”到“靈活運用”、“創新”的過程。在這個過程中,為學生提供大量典型案例(文字案例及視頻案例)是十分必要的。
在案例教學模式中,展示教學案例之前,先給學生提供案例的教學內容、教學對象等信息,讓學生自己進行教學設計。然后展示案例,組織學生以小組為單位對案例進行討論和分析,之后將各小組的觀點進行交流和共享。每次的交流與共享環節總能聽到一些獨特的教學設計,比如在“病毒防治”內容的教學設計中,有學生巧妙運用了比喻,將病毒侵襲計算機比喻成蚊子叮人,并引申出對付病毒(蚊子)的措施:安裝防火墻(“掛蚊帳”)、安裝殺毒軟件(“點蚊香”)、不隨意打開來歷不明的電子郵件不訪問可疑網站(“保持環境衛生”)。
(2) 基于網絡的協作學習模式
這種教學模式的實施過程大體分為三個階段。在準備階段中教師要呈現學習任務,明確協作學習成果的表現形式,展示評價量規等,然后指出可用的學習資源或指導資源的搜索策略。在協作學習過程中學生以小組為單位進行協作探究,教師則對學生的協作學習策略及一些具有共性的問題進行指導。交流與共享階段每個小組展示其協作成果,其他小組及教師則進行評價,包括根據量規進行打分,以及提出建設性的意見等。
(3) 情境-探究模式
這一教學模式伊始,教師要創設問題情境,激發學生的學習興趣,引導學生進行積極思考。然后,學生獨自或以小組為單位進行探究,并將探究結果進行交流和共享。這一模式實施的關鍵在于情境的創設及探究過程的引導。
5 學習案例及作品范例的選擇與設計
學習案例及作品范例在教學中對于學生的學習行為起到導向作用、激勵作用、診斷及調控作用等。主要包括:
(1) 以往幾屆學生的優秀作品
主要是教學設計、制作的課件、小組協作成果等,作為范例,這些作品拓展了學生的學習經驗,喚醒學生相關的已有知識,并激發學生完成學習任務的動機和信心。
(2) 教學設計模板
包括“四列式”教學過程設計模板、WebQuest設計模板、“英特爾未來教育”教學設計流程、研究性學習設計模板等,對學生的教學設計過程進行有效引導。
(3) 小組協作學習電子學檔范例
小組協作學習電子學檔如圖2所示,包括協作任務及相關分析、分工及職責、資源的收集加工、協作成果等內容。
6 評價量規設計
在本課程教學活動中,較多地采用了操作性強、應用較為廣泛的評價量規作為信息化教學評價工具。目的是為了提高學生信息處理能力、交流與協作能力以及教學設計、授課、說課等實踐教學能力。主要包括:(1)小組協作學習評價量規;(2)口頭表達評價量規;(3)教學設計評價量規;(4)導入技能評價量規;(5)教學技能評價量規;(6)說課評價量規。
7 單元實施方案設計
本課程按照教學單元組織教學。在單元教學計劃的設計過程中遵循以基本問題和單元問題為驅動,以學生為主體,注重學習過程的建構性等原則,充分利用各種信息技術手段來拓展學習時空,使學習更有效、更有趣。
以第六單元“信息技術說課與評課”為例。按照信息化教學模式的設計思想,確定本單元的基本問題、單元問題和內容問題如表2所示。
單元教學過程及學習資源如圖3所示,首先指出說課是當前選聘教師及對教師教學水平進行評比的常用形式,闡述其重要性。然后播放一段說課視頻供學生觀摩[5],在播放前提出思考題:(1)什么是說課(通過視頻總結說課特征)?(2)視頻中的說課包括哪幾部分,各部分之間如何銜接的?(3)視頻中教師為了完成說課提前做了哪些準備工作?
視頻播放后組織學生對說課的定義、說課的本質特征及怎樣準備說課進行討論。教師結合視頻講解說課過程應注意的問題及如何評析說課,學生以小組為單位對教師提供的其他案例進行討論、分析。然后,學生按教師指定的課題在小組討論的基礎上準備說課稿,組織學生進行說課和評課。
整個教學單元的所有活動在6個學時(每學時50分鐘)內完成,教師在這一過程中,要控制教學單元的步驟,提供恰當的指導和幫助,確保單元教學任務按時、高質量地完成。
8 評價、修改與管理
在信息化教學設計的各個環節都需要對設計工作進行評價和反思,在課程教學實施過程中依據:(1)是否有利于激發學生的學習動機;(2)是否有利于引導學生的學習行為;(3)技術與教學的整合是否合理;(4)是否有利于提高學生的學習效果等原則隨時調整教學過程的各個環節,將評價、反思和調整貫穿教學設計和實施過程的始終。
三 實踐效果與反思
“信息技術教學論”課程采用信息化教學設計的思想,在整個教學過程中充分利用信息技術手段,取得了較好的教學效果。在訪談中,學生普遍反映信息技術支持下的多種形式的教學活動比單純“教師講學生聽”收獲更大;任務驅動的協作學習活動使他們的注意力高度集中,感覺時間過得很快,很充實;形式多樣的實踐教學環節提高了他們進行信息技術課程設計和施教的能力,以及分析和解決問題的能力;小組協作學習增強了他們的合作意識和交流能力。在課程結束后的教學實習中,學生的教學技能也得到了實習輔導教師及實習學校的認可?？傊?運用信息化教學設計模式進行的“信息技術教學論”課程的信息化教學實踐取得了初步成功。
參考文獻
[1] 祝智庭.現代教育技術――走進信息化教育[M].北京:高等教育出版社,2003:183.
[2] Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum [M]. Oxford: Pergamon Press, 1991:306.
0 引言
21世紀，以計算機、多媒體技術和互聯網絡為標志的現代信息技術迅速滲透于社會的各個領域，特別是教育領域。教育信息化是教育發展的一場深刻的革命?，F代信息技術的廣泛使用需要教師不斷加強學習，及時更新教育理念，系統、深入、全面地研究信息化教學設計，提高自身信息素養，促進信息技術與教育教學過程的深度融合。所謂信息化教學設計，就是在教育信息化環境下的教學設計。它以建構主義學習理論為指導，運用系統方法，以學生為中心，充分利用現代信息技術，科學安排教學過程的各個環節，最終達到優化教學的目的。它與傳統的教學設計有很大的不同，在信息化的教學環境中，學生的角色、學習目的、地點、學習媒體、學習的內容等多個方面發生了變化。本文主要針對在進行信息化教學設計過程中必須涉及到的學習情境的設計問題展開探討。
1 信息化教學設計中的學習情境
在傳統教學中情境的創設，一般用簡單的實物、圖片、語言和動作等，因為缺乏實際情境所具有的直觀性、有趣性、豐富性，所以使學生對知識的意義建構不容易發生。而有了現代信息技術和信息資源的支撐，使得信息化教學設計中情境的創設變得更加豐盈、直觀、生動、高效。信息化教學設計能夠利用動畫、音頻、視頻、網絡、非線性的超文本和超媒體鏈接等信息技術，創設盡可能真實的、與當前學習主題相關的學習情境，引導學生帶著真實的任務，使學習更加直觀和形象。生動直觀的形象能夠喚起學生原有認知結構中相關的知識、經驗及表象，從而同化或順應所學知識，建構新的認知結構。簡單地說，信息化教學設計中的學習情境設計就是依據學情分析和教學目標，將教學內容安排在信息技術和信息資源支持的比較真實或接近真實的活動中，從而最大限度地提高課堂的教學效果。
2 信息化教學設計中的學習情境設計
2.1 設計問題情境
應用最廣泛、最常見的一種學習情境設計是問題情境，它是在學生求知心理和學習內容之間設置懸念，將學生引入一種與問題相關的情境中。問題情境一般有兩個特征：一是，真實性；二是，懸疑性。在信息化教學設計中教師要充分、合理地利用信息化手段創設問題情境，引發認知沖突，激發思維碰撞，為進一步的協作、交流學習提供依據，讓學生在自主學習和探究實踐中不斷培養創新能力。值得一提的是，教師一定利用信息化手段來提高問題的感染力和沖擊力。
2.2 設計故事情境
在信息化教學設計中創設故事情境，就是依據學情，基于特定的教學目標，將教學內容安排在信息技術和信息資源支持的活動中，以“故事”的形式展現給學生，盡可能多地刺激學生的視覺、聽覺感官。當學生進入新鮮活潑的情境后，會迅速激起強烈的積極情緒，喚起學生對學習主題的聯想與興趣，起到暗示誘導的作用，進而對知識達到深刻的理解和掌握，變“要我學”為“我要學”。總之，故事情境的設計一定要利用豐富多彩的信息資源將抽象、枯燥的知識直觀化、具體化、形象化、生動化、趣味化。一般情況下，創設故事情境比較適合學科內容不具有嚴謹結構的情況（語文、英語、歷史、政治等文科內容一般具有這種結構）。
2.3 設計模擬實驗情境
對于理科性質的課程（數學、化學、物理等）和專業技能課程來說，實驗是學生掌握知識和技能必不可少的重要部分。但在具體的教學實施時，實驗的開展往往會受到教學材料以及實驗條件等的限制無法進行，而用信息化手段創設模擬實驗情境則有效解決了實驗條件不足帶來的困惑，且實施簡便。如化工專業做一些操作過程伴有危險的化學實驗時，用虛擬車間仿真軟件則無需擔憂；電子專業單片機課程當中設計單片機最小硬件系統時，用單片機仿真軟件Proteus則有效解決設備昂貴、實訓成本高的問題；數控專業用虛擬數控加工軟件解決生產不可重復的問題等等。在模擬實驗的學習環境中，學生自主控制學習行為，完成學習任務，在自主學習和協作學習的過程中獲得身臨其境的感受，激發興趣，啟迪思維。學生也可以針對存在的問題進行反復的操作訓練，不需要考慮材料的消耗和設備的損壞等問題。
2.4 設計協作情境
信息技術為協作情境創設提供了技術上的有力支撐，使得學生可以在線、及時與其他學生、教師、行業專家等進行互動交流，針對某個問題展開討論，從而直接獲得問題答案和實際工作經驗。信息化教學設計中的協作情境設計就是利用信息化環境中的多種知識共享工具和交流會話工具，如QQ、微信、網絡學習平臺等等，實現生生之間、師生之間、校企之間的相互交流、討論和協商，共同實現知識的建構。信息化環境中創設協作學習情境，顛覆了傳統教學，延伸了教與學的時間和空間，拓展了生生交流、師生交流、校企交流的疆域，使原本枯燥乏味的學習情境變得鮮活生動，從而變被動學習為主動探究。
協作情境設計是在學生個人自主學習的基礎上進行組內與組間的協商、討論，以期達到對學習主題進一步的理解和掌握。整個協作學習過程是在教師組織引導下進行的，討論的問題也有教師提出。這就要求：教師不僅僅要掌握教學內容的邏輯序列和教學目標的合理安排，更重要的是進行學習過程、協作情況的整體規劃設計。一般情況下，在信息化教學設計中協作學習情境的設計包括以下幾個步驟：對信息資源的整合；對學習任務和目標的確定；小組學習；小組學習成果的交流；教師總結與評價。
3 結束語
信息化教學設計是現代信息技術與教育教學融合發展的必然趨勢。面臨迅速到來的教育信息化浪潮，信息化教學設計已經成為最基本、最重要的教師技能之一。在信息化教學設計的過程中進行學習情境設計時，教師要依據教學實情，選擇恰到好處的方法創設有效情境，才能激發出學生學習的熱情，調動學生學習的積極性，發揮學生的創造性思維，體現學生的主體地位，讓學生破繭而出，在自主、開放、合作、探究的信息化課堂教學中掌握所學知識、提高自身能力。需要說明的是：任何技術和手段都服務于教學本身，脫離教學就毫無價值。總之，在信息化環境下，進行信息技術支持下的學習情境設計時，教師應當在綜合學情分析、教學目標、教學內容、教學重難點的基礎上，巧妙而有效地創設適當的學習情境。只有這樣，才能優化教育教學過程，提升課堂教學質量，推動職業教育教學改革創新，使教育獲得真正的革命。
【參考文獻】
[1]黎加厚.教育信息化環境下的教學設計[J].中小學信息技術教育，2002（10）.
以“以德治國”的重要思想為指導，以國家“公民道德實施綱要”為依據，以“五愛”為基本要求，堅持家庭教育、學校教育與社區教育相結合，全方位、多渠道地開發社區德育資源，努力構建齊抓共管立體開放的社區道德建設的教育管理體系，營造良好的育人大環境，達到“社會育人”和“育社會人”目的。使學生具有良好的公民道德意識，在社會實踐中成為文明的小主人，生活的小主人，健康的小主人，勞動的小主人，學習的小主人。
二、具體措施
1、開展美化社區活動，對學生進行環保教育。組織各種志愿服務小隊，行走穿梭于街頭巷尾，做些力所能及的勞動：擦窗、綠化、清潔、除白色垃圾等等。讓學生認識到這是我們的社區，這是我們的家庭，這是我們應該愛護的地方，增強環保意識。
2、開展社區互動弘美德活動，讓孩子們孝敬長輩，關心他人。定期組織學校到鎮敬老院慰問孤寡老人，要求每個班級都能與孤老結對，學生們定期上門慰問，幫著打掃，陪著聊天。
3、為加強未成年人思想道德建設，減輕學生課業負擔，學校利用有限的教育資源盡可能地為學生創造條件，開設活動場所，以豐富學生的課余生活。學校在寒暑假、節假日開放電腦房、圖書閱覽室、體育場，配備專職輔導教師進行管理和輔導。
4、學校與村委結對子，同時要求各班制定詳細的社區活動計劃，并定期與街道負責人聯系，組織志愿者到結對社區報到，參加為民服務小隊，一起進入社區走上街道，配合村委干部開展各類文藝宣傳活動、勞動服務活動。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務?！贝髮W英語教學質量的提高取決于大學英語課程體系設計的合理性與實用性，而課程體系的設計是一個龐大的系統，一方面要滿足國家戰略需要，為當地經濟社會發展服務，另一方面，要滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業方面的需要?？梢娚鐣枨?、人才素質與發展、學生的個體需要決定著課程體系的內容。筆者將結合自己的教學實踐，探討懷化學院基于應用型人才培養目標的大學英語課程體系的設計原則與實踐。
一、現狀分析
1.學校發展定位
2008年以前懷化學院由于學校定位問題，造成“重理輕能”的現象。過于強調理論教學，忽視學生動手能力的培養，理論課的教學時數高達70%以上，專業設置和教學內容難以適應市場的需要。自2008年以來，學校經過實踐與探索，將學校辦學定位為――教學應用型，并實施“三位一體”的人才培養模式。2013年，學校提出了深化改革，加快發展，把學校建成高水平應用型地方本科院校的奮斗目標。所謂應用型人才是指能將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型，是熟練掌握社會生產或社會活動一線的基礎知識和基本技能，主要從事一線生產的技術或專業人才，其具體內涵是隨著高等教育歷史的發展而不斷發展的。所謂應用型人才是指將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型，是熟練掌握社會生產或社會活動一線的基礎知識和基本技能，主要從事一線生產的技術或專業人才，其具體內涵是隨著高等教育歷史的發展而不斷發展的。為此，一要緊扣市場需求和區域經濟發展需要，突出專業設置的應用特色，增強辦學競爭力;整合各種資源和力量開展應用研究，增強科研實力;優化教師隊伍的知識、能力結構，提高應用型人才培養的能力。二是深化人才培養模式改革，完善培養學生實踐能力的實踐教學體系，尤其注重以能力培養為主線的課程體系改革，深化教學內容、教學方法、考核方式的改革。
2.學生來源與教學現狀
根據懷化學院教學質量監控和評價中心統計，學生錄取成績穩步提高。2014年我校在湖南省文科理科的最低錄取線超過省控線8分和9分，相對2013年超過省控線5分和7分和2012年超過省控線3分和4分，均有一定程度的提高。但由于學生大多數來自邊遠或不發達地區，學生的英語水平不容樂觀，英語錄取成績不升反降，英語基礎差，優秀率低。同時各系部之間和系部學生個體之間英語成績參差不齊，存在群體差異和個體差異，使得英語教學活動開展極其困難，很難滿足各層次學生的學習需求。
懷化學院大學英語教學的現狀令人擔憂，為了提高教學質量，大學英語教學更多的是關注外語教學方法改革和教學內容（教材）的選擇;重知識輕能力，英語知識結構還局限于基礎英語范圍，缺乏文化知識、應用知識和交際能力的有效培養;課程體系不盡完善，不系統，實施大鍋飯式的教學方法。因此，教學效果不理想，學生的英語語言綜合應用能力既不能滿足社會的需要，實現大學英語服務于社會的目標，服務于學校的辦學目標，又不能很好地服務于學生個性發展的教育目標。
3.就業情況
近幾年來大學生就業形勢很嚴峻，懷化學院大學生就業也不例外，就業率未能達到90%以上。造成這種現象的原因很多，如不少用人單位過于強調文憑，以及是否是“211”和“985”的學校，而將一般本科院校的畢業生排斥在門外;過于看重工作經驗等。當然大學畢業生自身也存在問題，如誠信問題、大學生整體素質有下降趨勢、大學生自身定位不準等，常常是“高不成，低不就”。但從學校一方考慮，作為培養大學生的搖籃，學校培養人才的方式還存在一些不足：首先，教學理念不先進，課程體系設置不完善，導致教學內容與社會專業需求脫節;其次，教師對教育內容與方法研究不夠，輕視學生的能力培養，導致培養出來的學生不能滿足社會的實際需要。
二、課程設計原則
“課程體系設計的意義在于為實現計劃、意圖、期望、目標而對教學的有關方面進行策劃、指導、監控和評價”[1]。“大學英語課程設計過程包含需求分析、目標的確定、大綱的設計、教學方法的運用及測試與評估等多方面的內容”[2]。因此，懷化學院大學英語課程設計應遵循以下原則。
1.需求原則
需求原則指在課程體系設計時要進行社會需求分析和學生需求分析?！靶枨蠓治鍪钦n堂設計的始終。社會需求分析主要指企業和事業單位對大學生英語技能及水平的要求;學生需求包括學生學習目的和期望、認知水平、語言技能存在的不足、需要達到水平、習慣學習方法和教學手段等。需求分析可以為課堂設計的其他方面，即教學目標的確定、大綱的設計、教學方法的選擇及測試與評估提供依據”[3]。課程設計前，要對懷化學院大學生進行問卷調查，了解學生的主觀需求，以及學生的英語水平與要求存在的距離。只有依據需求分析才能制定合理的課程體系設計方案。
2.教學總目標與具體目標相結合原則
根據《大學英語教學指南》，大學英語的教學目標是：“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際能力意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。”課程體系的設計既要立足于教學總目標，又必須基于懷化學院地方性本科院校應用型人才培養目標的需要。即大學英語教學總目標與懷化學院學生實際的具體目標相結合。這里的教學總目標是教育管理部門給大學英語教學提出的希望和期待;教學具體目標是為實現總目標各高?；诒拘５陌l展定位對教學的具體要求，包括語言行為教學目標、語言技能教學目標、語言內容教學目標、語言水平教學目標等。
3.個性化原則
各高校生源情況差異較大，不同層次的學校，學校各個不同的專業，個體差異較明顯，因而要針對不同起點、不同專業特點的學生，個性化設計教學大綱、課程設置、課外活動、教學方法和教學評估，對學生實施分類指導、因材施教的個性化原則。只有從學生的群體差異（系部之間）和個體差異的實際出發，才能確保教學的實效性，既使基礎好的學生學有所得，知識不斷更新和拓展，又照顧到基礎較差的學生，激發其興趣，增強其信心，使其英語水平邁上一個臺階。
4.語言學習的漸進性和延續性原則
由于學生的英語基礎各異，在達到具體目標的過程中，必須兼顧學習的漸進性和持續性。對于基礎較差的學生，要制定循序漸進的教學計劃，重視通用英語教學，從基礎抓起，逐漸提高英語水平;對于基礎較好的學生，在達到大學英語四級水平后，為他們開設充分體現個性化教學的大學英語后續選修課課程，即專門用途英語、跨文化交際教學等，以滿足學生個人興趣和專業發展的需要。
5.教學評估與教學目標密切相關原則
“教學評估時課程體系的一個重要組成部分，任何一個課程體系，如果沒有教學評估，都是不完整的”[4]。教學評估與教學目標密切相關，教學評估的中心目標是判斷語言課程的總體目標是否實現，具體目標是否實現。通常教學評估可分為終結性評估和形成性評估兩個層次，也可由宏觀教學評估和微觀教學評估兩部分相組成。大學英語教學課程教學評估應充分重視微觀的課堂上的形成性評估，“課堂上的形成性評估作為教學和學習過程不可分割的一部分，描述了學生進步的總體情況，提供學生反饋來鞏固學習，幫助教師了解學生的學習情況和確定下一步的教學計劃及學生的學習計劃”[5]。
三、課程體系設計思考
1.課程教學目標
結合本校的教學資源、學生英語水平及所面臨的社會需求等實際情況，培養學生的英語應用能力，增強學生的跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，適應國家經濟社會發展和個人發展需要。對于此目標，應以教育部即將頒布的《大學英語教學指南》為依據，全面系統地修訂《大學英語教學大綱》，使《大學英語教學大綱》成為指導懷化學院大學英語教學的綱領性文件。
2.課程設置
通過需求分析，科學構建適應非英語專業學生英語應用能力培養要求的課程設置，即必修基礎課程與選修文化課程、選修專門用途英語課程相結合的大學英語新的課程體系。
3.教學方法
努力創建形式多樣、手段靈活的教學手段和方法。以研究式教學改革為突破口，從跨學科和多學科融合的角度，創造性地運用相關教學理論如：情感過濾假說理論、馬達理論、同伙理論、合作學習理論;大膽嘗試“以活動為中心”和“以問題探究為中心”的教學方法，采用啟發式教學、合作式教學、討論式教學、研究性教學、自主學習等形式，重視學生的實踐活動。
4.課外活動
繼續開展英語角、圣誕晚會，寫作大賽、演講比賽、英語知識競賽等英語實踐活動。在此基礎上，基礎英語課程在全校增加單項比賽項目，如英語單詞競賽、聽力比賽、閱讀比賽、翻譯比賽、英語寫作比賽等。通過比賽，給更多的學生提供展示應用英語的機會，由此調動廣大學生英語學習的積極性，強化英語學習的重要性，營造英語學習和英語應用的濃厚氛圍，著實提高學生的英語綜合應用能力。
5.教學評估
與教學目標密切聯系，制定教學評估體系。成績評定主要采用終結性評價與形成性評價相結合，加大形成性評估的比重。學生期末總成績為融期末筆試（包括聽力測試）、口語測試、課內外表現（包括語言實踐活動）及考勤為一體的綜合性評價。對學生在學習過程中所取得的成績及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展變化作出較公證、客觀、準確的評價。參考因素主要包括如：學生的自評和互評、參與課內外活動的表現情況、完成課內外學習任務情況、平時小測試、學習過程檔案、問卷調查、參加英語學科競賽、出勤等，如下表所示。
大學英語考核成績構成表
參考文獻：
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[2]Richards Jack.C語言教學矩陣[M].上海：上海外語教育出版社，2002：26.
