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二、努力增強我的上課技能，提高教學質量，使講解清晰化，條理化，準確化，條理化，準確化，情感化，生動化，做到線索清晰，層次分明，言簡意賅，深入淺出。在課堂上特別注意調動學生的積極性，加強師生交流，充分體現學生的主作用，讓學生學得容易，學得輕松，學得愉快;注意精講精練，在課堂上老師講得盡量少，學生動口動手動腦盡量多;同時在每一堂課上都充分考慮每一個層次的學生學習需求和學習能力，讓各個層次的學生都得到提高。現在學生普遍反映喜歡上英語課，就連以前極討厭英語的學生都樂于上課了。
三、與同事交流，虛心請教其他老師。在教學上，有疑必問。在各個章節的學習上都積極征求其他老師的意見，學習他們的方法，同時，多聽老師的課，做到邊聽邊講，學習別人的優點，克服自己的不足，并常常邀請其他老師來聽課，征求他們的意見，改進工作。
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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
1 職稱評定中思想政治工作的基本特點及存在問題
（1）職評中思想政治工作的群體對象是教師。教師對自我價值實現的意愿和自身成就被他人承認的愿望是較強的，由于教師工作業績的體現往往要經過多年甚至更長的時間才能真正得以印證，因而教師往往容易將自身職稱的高低作為自己從教成績的外在表現形式和認可程度?，F實中，教師工資與職稱又是緊密掛鉤的，評上職稱，工資隨之就能兌現，也是客觀存在的實際問題。
（2）職評中思想政治工作的具體對象是“失敗者”。未能評上職稱的人本來或多或少都存在著一些心理上的“不平衡”，客觀地說，思想政治工作只能會給“失敗者”帶來些許心理撫慰，不會為之解決太多的實際問題。因此，其表面上存在著“非互利性”的思想政治工作，往往容易處于被動狀態。
（3）職評中的思想政治工作具有階段性。從時限上講，職評中的思想政治工作有時間短、人員廣、密度大等特點，處理不好，易于激化矛盾，容易留有后續的不良影響，且直接影響當前的其他工作，為下次的職稱工作種下矛盾的根結。
（4）職評中思想政治工作的方式較為單一。主要是通過“說服”的方式開展思想政治工作，這種“說服”又不完全等同于勸說，單純的勸說不利于解決教師心底的真實想法，單靠“說服”，又不能佐以其他行政手段，本身就增加思想政治工作的難度，只要求教師“講敬業、講奉獻、顧大局”，是不能以理服人的。只能先講清政策、講明道理，使對方理解，然后解開對方的思想疙瘩，使之放下思想包袱，安心投入教育教學工作中去。
目前，天津市高職院校教師職稱評審的文件依據仍然使用2001年出臺的普通高校和成人高校教師職稱評審文件，尚沒有專門的應用于高等職業院校教師評審的相關文件制度。職評政策的實施，是一個逐步完善規范的過程，需要在實踐的檢驗中得到印證和改進，職評政策的制定是基于絕大多數教師的普遍情況而定的，它不可能涵蓋所有特殊情況的解釋。因此，在具體的實施中，完全用普通高校教師職稱評定標準審定高職教師的任職資格，這對高職教師顯然是有失公平的；再者由于受職數名額的限制，各院校總是存在著甲上乙下還是乙上甲下的問題，而綜合評價二個孰優孰劣，則更是一道難題，沒有形成合理的量化考核指標，難以服眾。目前大多數院校在進行校內推薦時，都是由校內專家組成評委會進行評審推薦，不失為一種好的辦法，但歸根到底脫不開人對人的綜合評價，多數人靠“印象”，這就不可能完全排除人的主觀性的存在。
2 如何做好高職教師職評的思想政治工作
在職評工作中做好思想政治工作的主要目的是發揮職評工作的能動性，加快師資隊伍建設。為此，我們在做思想政治工作時，一是要圍繞著師資隊伍建設的主線，思想政治工作得力，有利于師資隊伍建設，如果處理不好，首先影響的也是師資隊伍的建設。搞好職評中的思想政治工作，除了要遵循一般思想政治工作的規律外，還要考慮其自有的特性，把握好幾個原則。
2.1 職評中思想政治工作應把握的幾個原則
（1）客觀公正的原則。職評中思想政治工作更要遵循公正原則，堅決貫徹職評工作的公開、公平、公正的三公開原則，對參評人一視同仁是搞好職評中思想政治工作的基礎。各院校要組織申報人員認真學習有關職稱工作的政策、規定和各系列的評審標準、條件，嚴格執行評審程序，增加職稱工作的透明度，公開各院、系、各部門或各學科的崗位設置和崗位數額，公開空崗職數，陽光操作整個推薦過程，接受廣大專業技術人員的監督。但對群眾提出的合理的意見和建議，要本著客觀公正的原則，該反映的反映，該解決的解決，做思想政治工作時要觀點公開，態度明朗，不回避矛盾，不推諉問題。這樣，有益于群眾接受，有益于思想溝通，有益于問題的解決。
（2）“與人為善”的原則。教師未能評上職稱，心理上或多或少有些失衡，產生一些不滿，也許還很激烈，說一些“過頭”話。這些都應視為很正常的事情，是可以理解的，作為校方，應該寬容，應當冷處理，應當采取“與人為善”的態度。這些矛盾是非對抗性的，要允許人家宣泄。此外，我們也應當自省一下有無工作欠細之處，工作方法是否過于簡單，缺乏藝術性。應當換位思考一下，理解他人的“不平衡”。思想政治工作要細，但不要回避矛盾，要善于亮明自己的觀點，既要緩解對方情緒，又要維護執行政策，遵守程序的原則，幫助教師認清問題的根結所在，幫助教師調節情緒、心態，使之由“不平衡”逐步“平衡”。
（3）不許愿、不留尾巴的原則。教師職評中思想政治工作強調的是執行職評政策，強調職評工作的程序是圍繞著一個“評”字，是評定，而不是指定。作為校方最應當忌諱的是許愿，這包括評前的許愿，也包括評后的下次職評的許愿。許愿雖然有時可緩解暫時的矛盾焦點，但每年師資結構、入圍人員情況及指標職數均是動態和未知的，提早的許愿會給其后面的工作留下了尾巴和憂患，增加后面思想政治工作的難度。
（4）功在平時的原則。職評中思想政治工作是每年階段性的工作，工作量、工作人次相對較為集中。這對于校方來說是很牽扯精力的，往往處于被動，如何變被動為主動，很重要的一條就是“功在平時”。將職評工作中所需做的思想政治工作分解在日常的思想工作中去，分散矛盾焦點、做好人員分析和預案，可提高思想政治工作的成效，不要等到開評了再去做，要根據教師、資歷、業績、師資、學識水平諸多情況，做到心中有數，主動地做一些思想政治工作，讓每位待評教師，對職評感到既有把握，又有奔頭，讓大家明了職評成否，關鍵在自身的工作實績。
2.2 搞好職評中的思想政治工作需注意的問題
（1）事前準備工作需細。職評工作本身就是一項政策性很強的工作，事前的準備工作一定要到位，這包括：一是職評工作政策的學習、研究要到位，作為院校職稱工作各級機構及人員，不但要學習職評政策條款的內容，以保證執行貫徹不走樣，同時也要研究其政策的根據與由來，以便在作思想政治工作時成竹在胸。二是對職評工作的安排要到位，評審程序要規范，防止工作失慎使思想政治工作被動。三是對職評申報人的情況分析要到位，明了各參評教師的優勢與劣勢，知道其努力發展方向，便于思想政治工作時思路清晰，底數明了。只有把各項前期準備工作做細做好，才更容易贏得教師的信任感，有利于思想政治工作的展開。
（2）職評中思想政治工作需要群策群力。單純依靠主要校領導或職稱工作部門人員“單打獨斗”的思想政治工作決非上策，要群策群力，共同作好這項工作。這不只包括部門領導、中層干部、職工代表、工會委員，也包括一些普通教師，形成一定的輿論氛圍，大家都從自身不同的側面去做思想工作，有利于問題盡快得到解決。
（3）要對未評上職稱的教師做好思想政治工作。職評中思想政治工作，不能只限于有意見的教師，同時也絕不可忽略其他人員，更不能忽略未被評上的教師。這不僅僅只為統一大家的思想，形成輿論氛圍的問題，更是要使未評上職稱的教師對自己有客觀的認識，要讓他看到自己的不足和今后努力的方向，使職評工作為師資隊伍建設的功能發揮實效，引導教師以自身的實際行動體現職評工作應有的成效。
（4）上推下卸，不是思想政治工作，而是添亂。職評中的思想政治工作，有時是有一定難度的，有時甚至會出現一些僵局的情況，使基層學校領導進退維谷。此時，切不可采用上推下卸的辦法以求脫身之術。例如，對未能入圍的教師講“上邊政策就是這么定的”，對被評下來的教師說“群眾都不選你我也沒辦法”之類的托辭。這種辦法非但不能解決對方的思想問題，反而倒會加劇對方的心理失衡，這就增加了思想政治工作的難度，也使自己處于被動。所以，我們的思想政治工作決不能上推下卸，而應理直氣壯地解釋清楚，幫助申報人員查找自身存在差距與不足，指明今后的努力方向和改進措施。推卸掉責任，不但不能“討好”對方，只會讓申報人對校方的評審決定產生失望，這種失望肯定要影響該同志的積極性，對學校師資隊伍建設產生消極影響。
教師職稱評聘關系到每一位教職員工的切身利益和學院的改革、發展與穩定， 良好的職稱評審推薦制度具有積極的導向作用，可以激勵教師提升職業道德、教學水平、科研能力等綜合素質，搞好教師職稱評定中的思想政治工作，不僅能幫助我們順利地完成學校教師職稱評定的工作，而且對加快師資隊伍建設，從而促進教育事業的發展與穩定起到了深遠的意義與作用。
參考文獻
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高職教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同屬于高等教育范疇，但其類型特征是職業技術教育。它與普通高等教育在培養目標、教學模式、服務方向、生源質量等各方面都有著本質的區別，因而對作為高職教育教學實施者和高職教育特色體現者的高職教師的素質也有著與普通高校教師不同的要求。但是，作為主要評價手段的職稱評定，卻套用普通高校的標準和辦法，顯然與高職教育的性質不相適應，在一定程度上影響了教師積極性、創造性和奉獻精神的發揮，影響了高職教師隊伍建設乃至高職院校的發展。
一、高職教師職務評定過程中的問題
1.高職教師職稱評定套用普通高校教師職稱評審機制，忽視了高職教育的特殊性。
高等職業教育在培養目標、教學模式、辦學層次、生源質量等很多方面具有與普通高等教育不同的特點。在培養目標上，高職教育的目標是培養生產、建設、管理、服務一線的應用型人才，普通高校的目標是培養研究型、知識型人才；在教學要求上，高職教學突出實踐性教學環節，注重操作技能的培養，普通本科教育注重理論知識傳授的系統性與完整性；在專業設置上，高職教育以社會需求為導向，以市場發展變化為信號，其實用性、針對性明顯強于普通高校；在培養目標的實現途徑上，產學結合是是高職教育發展的必由之路；在學歷層次和學制上，高職教育學歷層次從整體上低于普通高等教育學，高職教育的主體是?？茖哟危瑢W制一般2～3年，普通高校的主體是本科層次，學制4～5年；在生源質量上，高職生源的文化基礎低于普通高校。高職教育與普通高等教育的差別，決定高職教師的知識結構、能力結構及采用的教學方法等與普通高校教師也有差別，其職稱評定的標準和方法也應有差別?？墒牵壳案呗毥處煹穆毞Q評定卻與普通高校一起進行，同一標準，忽視了高職教育的特殊性，沒有突出高職教育的辦學理念，也不利于形成正確的辦學導向。
2.缺乏高職教師職稱評定的單獨標準，不能客觀公正地體現高職教師的能力和水平，不利于充分發揮高職教師的積極性、主動性和才智。
高職教育的人才培養過程，是以職業崗位要求為主導、以應用技術和職業技能為核心、以產學研相結合為途徑的教學過程。突出實踐性教學環節，強化操作技能培訓，在高職人才培養目標實現中起著關鍵作用。高職教育要求高職教師具備“雙師”素質，尤其是專業課教師既要具有教師資格證書，又要具有職業技能證書。這就是說，作為教學組織者、指導者、實施者的高職教師，既要儲備厚實的理論知識、寬泛的專業常識，更要有很強的操作技能，有解決技術問題和開發完成項目的能力。如果高職教師職稱評定完全套用普通高校教師評定標準，忽視技能等級，顯然不能整體地反映高職教師的能力和水平，起碼沒有承認他們的實踐操作能力，甚至是人為地加重了高職教師的負擔，拔高了高職教師的評定標準。高職教師的技術能力在關系到他們切身利益的職稱評定中被忽視，就是其勞動付出和勞動成果得不到承認，不利于高職教師工作積極性和才智的發揮，特別是會挫傷他們提高業務水平尤其是實踐水平的積極性。
3.在職稱評定上，用普通高校的科研標準要求高職教師，會形成錯誤導向，既不利于高職院?？蒲刑厣男纬?，也不利于高職院校師資隊伍結構的優化和優良學術風氣的形成。
首先，高職院校的科研具有地方性、應用性等特點，側重于應用技術研究和技術成果的推廣，而普通高等教育的科研重點是基礎理論研究，如科學發現研究、應用理論研究等，它們的成果和產出形式有很大的不同，存在諸多不可比因素，如果在職稱評定上，用普通高校的科研標準來要求高職教師，勢必形成誤導，迫使高職教師把目光放在“理論研究”上，會迷失高職科研的方向，喪失服務社會的功能。二是普通高校特別是科研型高校和科研教學型高校的工作重心在科研，而高職院校屬于教學型高校，教師用于科研的時間和精力相對有限。如果用普通高校教師的科研標準要求高職教師，會引導高職教師放松本職，或只是應付當前的教學任務，騰出時間去拼湊論文，以湊足晉級所需的論文數量（這些論文很可能與教學無關），以便能順利評上職稱，也難免使一些教師在物欲名利驅動下，無視道德和責任，降低教學質量跑“項目”、買“成果”，甚至用抄襲、剽竊等手段來達到目的，危害校園清正的學術風氣。目前高職院校師資隊伍職稱結構很不樂觀，副高以上職稱太少，有的學校存在無正高職稱的狀況，形勢非常嚴峻，離教育部《高職高專人才培養水平評估指標體系》中有關師資隊伍的達標條件相差甚遠，一個重要原因是科研瓶頸。高職院校教師在自身科研素質、科研課題申報機會、科研工作條件等方面和普通高校存在著較大差距，因而在開展科研工作、取得科研業績、發表科研論文方面存在著相當大的難度。而現行的職稱評定辦法與標準導致轉型類高職院校教師在職稱過渡中，因缺少論文論著等理論成果不能平穩實現職稱過渡。在正常晉職中，科研更是高職院校教師職稱提升的主要制約因素。
4.現行職稱評定政策不注重育人標準，與高職院校的培養目標和培養體系脫節。
職業生活只是人生的一部分。在學生進行技術準備的過程中，同時構建起豐富的精神世界，培養熱愛生活、承擔責任、文明知禮、和諧發展的人也是高等職業教育的使命。學校要從這一目標出發，既重教書又重育人，要為育人目標的實現設置理想的職業培養環境，建立職業知識、能力、素質培養體系，并將其貫穿于整個理論教學與實踐教學的過程中。在日常學生管理中，也要體現職業培養特色。這就要求高職教師以身作則，身體力行，在教書育人特別是在指導學生實訓的過程中培養學生的職業理想、職業責任感、勞動態度和敬業精神、法紀意識、職業道德情操、團隊意識和吃苦耐勞精神?，F行職稱評定政策對教師的任職年限、學歷學位、外語水平及學識水平、業務能力、工作業績等都有具體的規定或明細的量化標準，但在高職教師的育人要求及其標準上，只籠統體現在政治條件或師德表現中，不明確，不具體，比較弱化。會導致高職教師對培養對象的品德素養和綜合素質的忽視，不利于高職人才培養目標的全面實現。
二、高職教師職稱評定的對策
應該高興地看到，人們已經逐漸認識到了單獨設立高職教師職稱評定標準的必要性、重要性和緊迫性，但到目前為止，我國仍然沒有出臺高職院校教師評定的統一政策和指導意見。在評定過程中，雖有口頭安排，但沒有執行標準。政策和制度是重要的指揮棒，它引導社會資源的流向和人們的價值取向。因此，加快改革步伐，建立客觀、合理、公正、公開的高職教師職稱評定機制，發揮職稱評定的正導向作用，促進高職教師隊伍的建設和高職教育的發展。
1.改革高職教師職稱評定機制，實行高職教師與普通高校教師職稱分開評定。
一是要切實解決好轉型類院校教師職稱由中職系列到高校系列的轉評問題。從中職升格為高職的轉型類學校，其教師的職稱都有一個轉系列的職稱過渡問題，可是，在突如其來的轉評面前，很多教師因缺少高教系列標準中的論文、論著等“硬件”而擱淺。事實上，這批教師因技術嫻熟和經驗豐富，在目前和今后一個長時期里，在高職院校都是挑大梁、當骨干的中堅力量。要從實際出發，尊重歷史，尊重事實，理順關系，采取單設標準、單獨開評的辦法，解決一大批“轉型”類學校教師職稱轉評擱淺的現實問題，以使他們安心本職工作，逐步實現自身知識結構的優化，專業技能和教學水平的提高。二是獨立設置高職教師職稱評定系列。我國現有三十八個職稱評定系列，劃分不同系列的依據是行業職業的不同工作性質和特點。其中教師這個稱謂的職稱評定就按層次、類型分成了六個不同評定系列，并有不同的評定標準和辦法。目前初、中級教育均按類別分開評定職稱，唯獨高等教育合并開評，且適用相同標準，很不合理，改革勢在必行。三是改革職稱評定的辦法，實行集中學術評審與現場操作考核相結合，既將高職教師參評職稱的學術水平材料集中上報到相應職稱評審機構，由專家統一評審，以保證高職教師作為高等教育施教者應有的學識水平；對高職教師的操作技能采取現場實地操作的方法，組織行業專家評定，更能反映高職教師實踐技能的真實水平。還可以探索評定高職教師職稱評定的量化考核辦法，使職稱評定更具針對性、實效性，更加客觀公正。四是要進一步完善高職教師職稱評定的監管機制，如建立評委庫前公示制度、評委承諾制度、評委考核制度，同時堅持評委隨機抽簽制度和評定復審制度等。
2.盡快出臺高職教師職稱評定的標準和條件。這是高職院校教師職稱改革的核心問題。
高職教師的職稱評定標準，除在任職年限、外語水平、計算機能力、普通話等常規性要求上執行國家有關政策外，在論文、論著、科研成果、表彰獎勵上要體現高職教育的特色。高職院校教師評聘制度要破除論資排輩觀念，革除只重科研，輕視教學的思想，在參評資格上，要兼顧教師資格和職業技能資格；在教學能力上，要堅持理論教學與實踐教學并重，從課堂教學與實訓指導兩方面綜合評價教師的教學水平和能力；在科研上，不能只以論文數量、級別論短長，不能只以有無論著作取舍，高職教師根據區域經濟特色和教學需要開發的校本教材能貼近實際，有效提高人才培養的質量，同樣予以承認；高職教師服務經濟、進行技術成果的應用和推廣，產生了良好的經濟效益，也是成果。對于雙師型教師，特別是能工巧匠，在學歷學位上應適當降低條件，對實績突出的“雙師”型教師要設立破格評定標準。筆者認為，高校教師資格證書只是進入高職教育領域從業的“門票”，并不能代表其學識水平、業務能力和貢獻；將高職教師的專業技術職務名稱變更為行業技術資格證書的主張也是有失偏頗的，這不僅會降低高職教師作為高等教育工作者應有的條件和水準，而且會丟棄教師傳道、授業、解惑的特定職業性。
3.改變重能輕德觀念，注重實訓環節的育人功能，強化育人標準。
一是要克服高職教師職稱評定中重專業、輕素質，重教育、輕德育的現象，強化和細化高職教師的政治要求和師德表現，使有關條件和標準更加具體，更具操作性和可比性。二是在評定標準的制定和評審過程中，強化實訓育人的功能和標準。高職教育的實訓教學環節在育才和育人方面有著特殊重要的作用，實訓不僅給學生傳授技術，而且是培養學生堅定的職業理想、高度的職業責任感、勤奮的勞動態度和敬業精神、嚴謹的法紀意識、恪盡職守的職業道德情操、友好協作的團隊意識和吃苦耐勞的意志的最好手段。三是要把教師培養人才及其效果的狀況作為職稱評定的主要依據，對專業理論課教師和專業技術課教師尤其要把科研成果轉化、技術改革、操作創新和指導學生實踐的效果放在第一位，真正體現公開、公正與公平。要把學生滿意率、組織學生參與技術創新和獲得發明專利、指導學生參加各項技能大賽成績、為企業和社區服務的成效等作為教師專業技術職務評定的重要條件，要將用人單位對學生的評價列為教師職稱評定的參考依據，從而促使高職院校教師殫心竭力、專注本職，為社會培養大批品行優秀、理論夠用、技術嫻熟、敬業有為的職業人。
參考文獻
中國少年兒童先鋒隊是中國共青團的后備力量，是建設社會主義的預備軍，因此，少先隊輔導員的工作具有重要意義。在實際工作中，少先隊輔導員一般由優秀黨員或思想進步的教師、先進模范人物等擔任，但大部分是兼職，他們既要從事班主任或授課教師工作，又要負責有關少年隊工作，會造成在少先隊工作中精力難以集中。另外，在職稱評定時，由于沒有輔導員專門系列職稱，部分輔導員只能選擇學科系列參與評定。這樣，就與其他專任學科教師相比處于劣勢，會影響其工作的積極性和主動性。因此，探討少先隊輔導員在職稱評定過程中存在的問題，建立科學有效的評議制度，對穩定輔導員隊伍、提高其工作積極性和主動性具有重要意義。
一、少先隊輔導員職稱評定的現行標準及存在問題
職稱是工作職業化的標志，完善輔導員職稱評定工作對于促進其職業發展，保障優秀輔導員長期從事少先隊工作具有重要意義。輔導員的勞動需要受到尊重和正確對待，他們所取得的成效應當得到鼓勵和表彰。國家頒布的《關于進一步加強少先隊輔導員隊伍建設的若干意見》中指出：“輔導員在少先隊工作中獲得的各種獎勵和研究成果，與中小學教師在教學方面獲得的獎勵和研究成果同等對待，并記本人檔案，作為考核，聘用，評選先進，職務和工資晉升的重要依據。”同時強調：“做好符合條件的大隊輔導員的職稱評聘工作，將輔導員的工作內容、工作量和質量納入中小學教師職稱評價范圍?！币笾赋霭嘀魅魏洼o導員的工作績效作為教師職稱評審的重要條件，要堅決防止一些地方存在的對輔導員工作成績和成果不認可的現象。
（一）少先隊輔導員職稱評定的相關現行標準
1.教學內容量化。在《意見》中，將少先隊輔導員的工作內容折算成教學工作量，根據工作量的多少決定考核成績，同時輔導員的工作量必須以每周6-8節課為標準。
2.將活動作為教學公開課。要將少先隊輔導員的工作內容轉化為課程，對于課程的安排是有規定的。如果少先隊輔導員能夠組織開展市、區甚至更大范圍內的活動，會將活動轉化為教學公開課，共青團在進行表彰鼓勵時，也會優先從輔導員中進行定性、定量的篩選。規定少先隊輔導員在職期間，如果獲得工作上的表彰和獎勵要記入檔案，作為評定職稱的重要內容。
（二）現行少先隊輔導員評定中存在的問題
1.教學課時不能保證，與專任學科教師相比，職稱評定處于劣勢。小學教師教學任務是比較重的，大部分擔任少先隊輔導員的教師又同時擔任教學工作，這就意味著輔導員在完成自己日常教學工作的同時還要拿出一部分精力完成少先隊工作，增加了負擔。文件雖然規定輔導員在少先隊工作之外只需要保證正常教學工作量的一半左右即可，但是，在實際工作中，學校還是要求以教學為主任務，因為教學工作是學校的中心工作與重點工作，關系到學校的教育質量與社會聲譽。在此情況下，輔導員的教學時間得不到保障，在完成教學任務之外還必須抽出大量的時間精力去完成少先隊工作，這對于輔導員的精力是個很大的挑戰。所以輔導員往往不會在少先隊工作上花費太多的心思，而把主要精力放到教學中。因為這在職稱評定中是硬性規定，必須完成規定的教學授課時數。這就必然會影響到少先隊工作的開展。
2.活動課程開展困難，導致輔導員職稱評定受阻。開展活動是考察輔導員工作的主要內容，而在職稱評定時，對少先隊輔導員的要求較多，如首先要保證時間和活動安排的頻率等。按照要求，輔導員的工作量應根據學校規模大小，按照每周6-8課時折算，但是如何將活動轉化成課時則規定得較為模糊，這為職稱評定時的課題計算上帶來了困難；另外，在少先隊活動課的課程設置上，雖然在政策中明確提出要在中小學的課程設置中，將少先隊活動課納入到課表里，但由于監管不到位，在主管部門考察學校課程情況時，并未將少先隊活動課作為考核內容。這樣，就導致部分學校雖然在課表中設置了少先隊活動課，但在實際環節中并未實施。因此，在少先隊輔導員完成有關少先隊活動課程時，會遇到學校方面的阻力，使課節、活動減少。這必然影響輔導員在參與職稱評定時的授課時數，從而在與同行比較時處于不利地位。
3.教學評定的量化處理不能完全體現輔導員教學成果。將少先隊輔導員的工作納入職稱評定中，要量化輔導員的工作量。《意見》中從工作內容到工作量都有明確的規定，對于僅依靠少先隊工作來進行職稱評定的輔導員來說，雖然多了一條評職稱的途徑，但難度較大。由于職稱評定中對工作要求的具體化、量化，出現部分輔導員為了迎合評定標準，在工作中過分追求量上的積累而忽略了少先隊工作的本質———思想教育。在實際工作中，少先隊輔導員的工作多數是難以用數量來衡量的，如對于個別兒童的心理輔導就是一項相對長期的工作，多數時間不能在課堂教學中進行，沒有辦法計入工作中而無法量化。思想教育是少先隊輔導員工作的主要任務，這是一個長期而緩慢的過程，往往不會立竿見影，也很難量化處理，需要教師付出相當多的時間、耐心、精力來完成，這些都是在職稱評定時需要特殊考慮的問題。
二、少先隊輔導員職稱評定的對策
（一）在職稱評定序列中增加有關少先隊課程
在目前教師職稱評定序列中，沒有與少先隊相關學科的類別，少先隊輔導員職稱評定沒有以獨立形式納入評定序列中，大部分輔導員雖從事德育工作，但在職稱評定中則選擇以其他學科教師的身份參與評定。在評聘過程中，有關少先隊工作所占的評分比例很低，同時由于輔導員的工作較為繁雜，導致其在教學中的精力和時間相對減少，與其他學科教師相比，在學科教學上的成績就會處于劣勢，這樣就導致輔導員在職稱評聘時陷入兩難局面。針對此情況，應將少先隊輔導員進行單獨職稱評定，將評審重點落實到輔導員活動及在德育過程中的教育能力，以區別于其他教師，將輔導員在少先隊開展的工作與在教學、科研上取得的成果同樣對待，將其作為評審依據。這樣就能提高少先隊輔導員工作的積極性，也使職稱評定更為合理。
（二）設立單獨評審機構，設定標準和程序
以往少先隊輔導員的評定工作是按一般的教師評審程序進行的，現針對輔導員新增添了少先隊輔導員教師專業職稱評定，輔導員有了獨立的評審機構。在具體的評定過程中，首先評定對象是中小學在崗任職的少先隊大隊輔導員，根據少先隊輔導員的專業水平設置少先隊教育科目的初、中、高級的教師專業技術職務評定委員會，明確評定條件及具體規定。依據輔導員的能力以及水平，對輔導員由專門的機構進行等級評定，嚴格按照輔導員職稱評定程序和標準進行評審。通過改善少先隊輔導員職稱評定現狀，可以幫助少先隊輔導員在工作中提升動力，同時完善自身專業能力及水平，保障輔導員隊伍建設向更高的層次發展。
（三）嘗試“雙線晉升”的職業發展路徑
陸昊同志在全國少工委一次全委會講話中說：“我們可以借鑒高校的做法，探索對于輔導員實現雙線晉升”。即少先隊輔導員在職稱評定過程中，一方面可以選擇教學學科職稱評定，另一方面也可以選擇有關少先隊活動課評定。我們可以在加強研究少先隊輔導員專業化工作的層面上，創建獨立的少先隊輔導員職稱評定體系，實現輔導員職稱評定的雙線晉升，使輔導員在職稱評定和職業發展中獲得專業發展。輔導員在參與職稱評定時可以通過改善現行標準、創建評定體系，來提高輔導員職稱評定的多樣化選擇，這有助于少先隊學科建設以及輔導員專業化的提升。通過在教師職稱中設置少先隊活動課程科目、設立單獨的評定機構，梳理規范評定標準和程序、嘗試“雙線晉升”的發展途徑，可以使少先隊輔導員職稱評定更具有針對性，防止對輔導員工作成績和成果不認可的現象發生。
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職業院校作為高素質技能型人才的主要培養和輸送單位，為國家現代化的建設事業培養了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質，對于建設社會主義精神文明、促進社會進步和經濟發展做出了重要貢獻。但就職業教育發展的內部環境來說，“雙師型”教師隊伍的建設問題依然是制約職業教育發展的瓶頸，而“雙師型”教師專業技術職務的評定則是擺在教師隊伍建設中的一個突出問題，因此，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據職業教育的培養目標、辦學定位及其對師資素質的相應要求，探索符合職業教育特色的教師職稱評定制度已經迫在眉睫。
一、我國職業教育職稱評定制度的演變
“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學銜”，從語義上可以理解為“職務的名稱”。1960年國務院頒發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，職稱與學銜和學術稱號聯系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變為包含“資格”、“稱號”、“學銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學銜，只是專業技術或學識水平、業務能力或工作成就的等級稱號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數量等的限制，而職務則是指與工資待遇掛鉤，有數額限制，并有著明確職責與義務的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統一為專業技術職務聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發了《關于專業技術職務聘任制度的規定》。但由于人們習慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質上是指專業技術職務，是與工資待遇等有著直接關系，且有著名額限制的。
改革開放以前，職業院校基本沒有職稱，直到以后職業院校職稱的評定與改革才開始展開。經歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經國務院批準，教育部正式發出《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》，將中等專業學校教師職務名稱定為副教授、講師、教員、實習教員四級。1981年，在關于貫徹執行《國務院關于技工學校教師職稱問題的批復》的意見（試行）中，決定將生產實習課教師按照《工程技術干部技術職稱暫行規定》執行，定為工程師或技師、助理工程師、技術員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領導小組頒發的《中等專業學校教師職務試行條例》對職位名稱、職責、評審與聘任辦法作出了原則規定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業學校發展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業技術職務聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發了廣大教師獻身于教育事業的積極性和創造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經濟時代，現行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經濟時期的痕跡，例如各校職務評定標準不統一，指標分配現象嚴重，導致不同學校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。
二、現行職業教育職稱評定制度的陳弊
職業教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養目標等方面都有著明顯區別。職業教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內涵的“雙師型”教師。職業院校要培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的德、智、體、美等方面全面發展的技術應用性專門人才。顯然，讓職業教育院校教師與普通教育學校教師執行同一職稱評定標準對職業院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業發展，也不利于技能型人才培養目標的充分實現，更不利于職業院校切實提高教學質量，形成區別于普通教育的職教特色。
第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發展。職業教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規律?！半p師型”教師概念正是在以往職業教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養和知識應用的環境下提出的，旨在強調實踐性教學環節的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當做法，促使理論教學和實踐教學有機結合、正確定位，適應以能力培養為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業教育要培養“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專業發展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學術論文的數量及其刊發期刊的等級。但目前職業院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著繁重的教學任務，這無疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業技能，提高教學水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學方面成績突出，而學術研究水平有限，卻囿于沒有學術論文，或者論文數量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創造性。
第二，不利于技能型、應用性人才培養目標的充分實現。職業教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業教育要求、不適應培養行業企業一線需要的應用性人才的教師隊伍的現狀，努力提高人才培養質量，推動職業教育事業發展。職業院校技能型、應用性人才的培養不同于普通學生的培養方式，對他們的培養不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產經驗的強化，教育教學工作要與時俱進，緊跟行業的發展。而這一培養目標的實現必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內涵，不斷積累大量一線生產實踐經驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實質”，只滿足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業資格證書、科研成果的數量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業能力的培養和考核，在觀念和做法上產生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養目標不能夠充分實現。
第三，不利于職業教育形成區別于普通教育的辦學特色。職業教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學。教學是職業院校的中心工作，職業院校的培養目標決定了它的辦學應注重教學和實踐兩大塊。近年來，職業院校之所以能夠呈現蓬勃之勢，也是由于在如今大學生就業壓力大、就業困難的情況下，職業院校能夠區別于普通高校，辦出自己的特色，培養大批動手能力強、上手快的生產一線人員，滿足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學歷、科研成果、學術論文數量等硬性標準，職業院校為了能夠“優化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業教育本身應注重實際應用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、職業教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善
2009年9月10日，在全國專業技術人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調整功能定位，改革以單位內部人事管理為基礎的專業技術職務聘任制，建立符合各類專業技術人才特點和成長規律、與企業勞動用工制度和事業單位聘用制度相銜接的面向全社會專業技術人才的評價制度?！边@就意味著，我國已經開始意識到根據不同類專業技術人才特點，制定與其特點和成長規律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現實意義。 轉貼于
第一，適當下放評審權，改革職業教育職稱評審機制和管理機構。現行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟時代的色彩，政府行政部門直接干預痕跡明顯。主管部門控制著崗位結構和職數比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構的設置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領導組成。隨著市場經濟體制的不斷完善，企業已經成為獨立的經濟實體，事業單位的用人自主權也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉變，身份管理也逐步向崗位管理轉變。因此，繼續沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經過幾次職稱改革，目前我國已經有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權，但是職業院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審完成的。職業院校所設專業有較大的靈活性、針對性，培養地方社會發展和經濟建設所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學校服務于地方經濟的鮮明特征，保持個性化發展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當地下放評審權限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優、優勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權威性，避免因下放權限后帶來的負面影響，必須改革職業教育職稱評審機制和管理機構，嚴肅職業教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學者，又要有相關行業里的資深專家和技術能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關，真正選拔出思想作風好、政策觀念強、學術、技術水平高的專家。同時，還要建立地區性的專家資源庫，以便需要時可按專業、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關系職稱、人情職稱。
如果我們從國家利益層面來考慮這一“舉措”，明顯欠妥。國家的一切發展基礎來自于教育，而教育的科學發展，從決勝戰略來說，取決于教育研究。教育同屬于國家發展基礎項目，它的發展同樣需要成千上萬的研究者，既包括高級研究者，也包括基層研究者即教師。沒有了對于論文的要求，就沒有了發展標桿，就會“指導”相當多的教師放棄實踐研究，沒有了研究，國家和教育何能繼續向高層次發展？難道說要永遠的繼承嗎？
教師寫作論文，就是在做研究。做研究不但可以為學生樹立榜樣，而且也鍛煉了教師自己的寫作基本功，也是教好書的基本能力。有研究才能有發展與前進的可能。筆者認為，寫作論文是教師必須具備的一項基本功，不管是優秀教師，還是普通教師，不管是高級職稱教師還是低級職稱教師都應該學會寫作，學會寫作教育論文。難道只有高職稱者才能寫出論文，低職稱者就寫不出論文嗎？論文的質量并不取決于職稱的高低，而取決于人的思想與理念。作為教師，難道在教育中就真的不會遇到問題嗎？就算你是一位“繼承派”教師，也會對現有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其實不同的看法，就是我們需要尋找、挖掘的寶貴的教育資源，何況發表的論文可打破時間與空間的界限，供全國乃至世界教育工作者交流學習或借鑒，是教育的財富。如若將其寫出來與大家共享，就是對教育的貢獻。教育中人人都會有所思考，有所發現，所以人人都有可能寫出好的論文。為此，不應該規定哪類教師晉升職稱不需要論文。
“正方”甚至說取消這個條件，可以讓教師有更多的時間用于教學，這簡直是童言妄語！如果說教師沒有了論文任務，就一定會輕松，一定會把時間用于教育教學上，那么那些勤于研究與寫作的教師豈不是不務正業？那為了保證所有教師都專注于教育教學，索性連正高職稱的條件中也取消條款，好讓大家都“全心全意”地教書得了。更何況，不認真思考、研究、寫作的教師中，不見得在教育教學的工作中有多努力，多認真；對有些人來說，卸掉了論文的負擔而多出來的時間，也許消融在麻將桌上。
還有人說，現在不少論文是請別人寫的，還不如取消算了。筆者不否認有這種情況，這種說法作為發發牢騷也不犯大忌，但從政策的制定與執行層面來說，若是持這種想法是萬萬不可的，是荒唐的！這就好比現在有考試作弊的，你能取消考試嗎？！
所以，作為職稱評定的條件不僅不能取消，甚至還應該成為職稱評定的優先條件。
二、職稱與能力、職責的對應是改革的重點與關鍵
當前的教師職稱評價確實需要進行改革，而且應該深入改革，但得理性地進行。當前的職稱改革重點和關鍵不應該是簡單的取消“論文”，而是研究如何才能保證高級職稱者盡到相應的責任，進而促進教育和諧發展，促進全體教師積極進取，以及如何取消職稱終身制等有礙于教師和教育發展等問題。
其實，阻礙職稱評定朝著正確方向發展的瓶頸或者冰山，是一些地方出現的偏向。一方面常?？匆娫u上高級職稱者，多是學?！案邔宇I導”以及有雄厚經濟實力或人際關系者，而且其中能力與水平真正對得起高級職稱者也不多；普通教師很難評上。還有的地方高級職稱者多不從事一線教育教學工作，從事的多是管理或教輔工作。在高級職稱名額一度受限的情況下，如果取消這一剛性條件，瓶頸只會越來越小，冰山只會越積越高。另一方面，這些現象的存在，挫傷了一線普通教師的工作熱情與激情，導致普通教師晉升高級職稱越來越無望，多數人就會選擇“混日子熬年頭”，缺乏工作熱情與激情。
還有，在實際工作中的確有很多能力與水平超過高級職稱者，但因名額限制所致未能晉升得了高級職稱。面對“現實”，普通教師或是等待高級職稱者退休，或是選擇調動到有高級職稱名額的學校；而一旦晉升了高級職稱，就會高枕無憂，再動用腦筋調到非教學崗位上來“養老”。這一現狀根本不利于教育健康、和諧發展，應該成為當前職稱評定工作改革的重點。
三、對于職稱評定工作改革的一些思考
針對目前情況，如何才能真正扭轉職稱評定工作中存在的諸多問題呢，筆者覺得可以從以下幾方面來予以考慮與實施。
第一，明確改革目的與目標。教師職稱評工作改革不應該著眼于“減負”，而應著眼于國家的利益與發展。兩萬五千里是多么的艱難，難道就因為難和苦而放棄革命嗎？難道寫論文，就是很重的負擔嗎？其實“論文”背后隱藏的不是“負重”，是缺少鉆研精神與研究的“真本領”。不思進取，不考慮問題，不去學習，不去研究問題及對策，總是“吃”現成的，當然輕松?？偸浅浴袄媳尽蹦苡邪l展與進步嗎？
第二，確定改革重難點項目。有了清晰的改革目標，就要不畏難、不畏懼，著力調研當前職稱評定工作中存在的問題，積極、深入探索研究對策，進行試點、推廣。在此，不妨借用總理講的一句話：改革已進入了深水區，也可以說是攻堅期，它必然會觸動固有的利益格局，觸動利益往往比觸及靈魂還難。但是，再深的水我們也得趟，因為我們別無選擇，它關乎國家的命運、民族的前途。這需要勇氣、智慧、韌性。當前的高級職稱者多未能盡到相應的責任。對此，如何去引導其承擔起相應的責任是改革的難點，也是重點。其次，需要建立職稱動態管理機制。對于已經晉升為高級職稱者，如何對其進行“體檢”，建立退出機制，也很重要。第三，要盡快取消高級職稱名額限制。對于符合晉升條件者，要保證能有機會晉升上高級職稱。只有真正建立起教師職稱動態管理機制，才能真正盤活教師這盤“棋”，使教育又好又快地健康發展。
第三，建立“硬性”考核指標。針對當前教師職稱申報與評審中存在較多人為因素這一情況，職稱評定工作改革時必須要制定出一套可“硬化”“量化”的指標，像這樣的可“硬化”“量化”的指標，讓申報者與評審者好操作，能對號入座，杜絕一切人為因素存在。如若遇到指標中沒有提及到的問題或條件，基層組織應該請示上級主管部門，上級主管部門對下級反映的問題，要成立專家組進行會商，入選條件應就高不就低。
第四，建立多層級考核組織。為確保評審工作公平、公正，考核評審可實行由基層考核組把關，上一級評審，再上一級復查、批復程序，杜絕人情因素等存在，保證真正有能力者能晉升得上高級職稱，無能力者或條件不成熟者不能蒙混過關，這樣可以有效調動與激發廣大教師工作積極性。
高職體育教師職業規劃是他們在對自身進行個人分析、自我評估后，設定出合理的職業奮斗目標，并制定出切實有效的措施和安排，同時還根據現實的情況不斷地調整職業目標和奮斗措施的安排。目前來看，職業生涯階段設定可以概括為教師職業初期、教師職業成長期、教師職業成熟期、教師職業衰退期四個階段。
陜西省高職院校2014年有56所，教學一線體育教師有558人，根據調查顯示，初級職稱，中級職稱和高級職稱的配比是3：4.5：1，基本符合國家關于高職職稱比例的要求，但是有少部分高職仍沒有正高職稱的教師。在所有高職院校中體育教師的學歷情況為大部分為大學本科學歷，有1%為研究生，獲得在職研究生學位的約占29.4%，尚沒有博士學位的體育教師。教師的職業生涯規劃與所在單位的職稱評定息息相關，二者幾乎是重合的關系。那么從職業生涯的四個階段來看，職業初期可看作是助教的階段，職業成長期可看作是講師階段，職業成熟期可看作是副教授階段，職業衰退期可看作是教授階段。每一個時期皆有一個職稱相對應，高職體育教師應該理解這樣職業生涯規劃，努力爭取高一級的職稱階段，使自身的體育教育教學經驗得到認可和提升，從根本上提高工資待遇水平，進一步提升體育教師的滿足感。從高職體育教師的價值取向上來說，有53%的人認為取得更多的工資待遇才能夠體現自身的價值，41%的人認為工資可以就行，另一方面工作條件舒適，環境氛圍溫暖快樂是值得努力奮斗的，有6%的人覺得高職體育教師聲譽高，受人愛戴和尊敬，是自己努力工作的價值所在。看來，我省高職體育教師普遍看重的是自己的工資待遇，工作的條件和環境是其次。
職業滿意度調查顯示隨著物價的上漲，薪酬的實際購買力并沒有很大的提升。工作條件與之前相比較有相當大的改善，比如塑膠田徑場，人工草足球場，辦公條件提高等。綜合比較來說高職體育教師對職業滿意度高，工作感到輕松愉快，有自我滿足感。在我省高職體育教師跳槽調查統計中只有3%的人感到不能勝任工作或是不喜歡從事的職業，想要跳槽另謀它業。其中有93%的人在重新選擇職業時仍然會再次選擇體育教師。理由是教師職業這些年工資待遇提高，并且社會上形成了尊師重教的風氣，在這種情況下頗高收入和受人尊敬，勝任和喜歡工作是體育教師被重復選擇的原因。
在自我實現方面，高職體育教師從老中青三個年齡階層有不同的態度。作者按照35歲以下為青年體育教師，35至50歲為中年教師，50歲以上為老年教師為階段。結果顯示青年教師入職時間有限，資歷尚不足，他們有較多的想法和活躍度，對于自我不滿足，工作有激情和動力，在職稱評定和外出學習進修方面有較大的追求和提升空間。中年教師入職時間在二，三十年，職稱以副教授為主，他們形成了成熟的業務能力和穩定的思維模式，對于職稱評定和工作有平穩的觀念和事業心。老年體育教師處于職業衰退期對晉升職稱的動力顯得不足，他們對自我的處境是滿意的，思維模式處于只求安心的走完職業生涯的最后旅程。
二、職業目標實現的阻礙和適應對策
在職業生涯規劃的初期和成長期，高職體育教師職業活動積極且充滿動力，他們普遍對職稱晉升和業務進修充滿向往和進取心。然而在職稱評定準備過程中作為體育教師的他們在入職前由于長期運動訓練，文化課學習時間無法保證而使英語落下，職稱英語考試和學位進修英語考試上顯得力不從心。處于職業的成熟期和衰退期的高職體育教師對于職業生涯目標的實現沒有成長期那么強烈，全省處于這個階段的中老年高職體育教師約占本部門的40%至50%，比例和人數都不小，他們在工作實際里發揮豐富的工作經驗為教學建設、教學改革指明道路和方向，發揮自身的特長帶好一支運動隊，關心和指導青年教師開展教學工作和科研工作。
三、結論與建議
（1）陜西省高職體育教師普遍看重的是自己的工資待遇，
工作的條件和環境是其次。（2）在職的高職體育教師對所從事的職業普遍感到滿意，對職業充滿穩定的事業心。（3）自我實現目標方面，高職體育教師老中青三個年齡階層各自有不同的態度，青年教師對于自我不夠滿足，中年教師對于職稱評定和工作有平穩的觀念和事業心，有一定的自我實現目標的基礎，老年教師對自我的處境是滿意的。
職業倦怠是美國精神病專家Freudenberger（1974）最早提出的，用以描述工作中的個體所體驗到的諸如情感耗竭、身心疲憊、工作投入度降低、工作成就感下降等消極狀態。結合后期其他學者對職業倦怠的界定，職業倦怠體現出三個非常重要的維度：一是情緒耗竭，二是去人性化，三是個人成就感低落。隨著社會大環境的逐步變化，職業倦怠在高職院校青年教師群體中也逐步出現。
一、高職院校青年教師出現職業倦怠的特征
提到職業倦怠，可能很多青年教師會說到，我們工作十分投入，經常加班加點的工作，沒有出現枝葉葉倦怠。然而實際并不如此，在于他們對職業倦怠并不是很了解。目前，高職院校青年教師所表現的職業倦怠現象特征主要有如下幾點：
（一）工作模式一成不變，缺乏工作熱情
在高職院校中，很多青年教師在進入學校工作一段時間之后，找到自己適應的工作模式，便很少做出更改。如專職教師，承擔一門課程的教學任務，在第一次備好課件與教案之后便很少做出更改。很多青年專職教師不愿意承擔新課程的教學，也是不愿意改變工作模式，缺乏工作熱情的一種表現。
（二）與工作服務對象“0”交流
在高職院校中，一部分青年教師在工作的過程中，不把服務對象當“人”看待，表現出對服務對象的冷漠、缺乏同情心等態度。這些特點在部分服務性質較強的行政崗位表現較多。
（三）工作認可度低，參與工作的積極性下降
在高職院校中，部分青年教師出現對工作的個人成就感低落，覺得很多工作是自己不能勝任的，從而工作的參與度較低。同時對工作意義的評價也出現下降，自我效能感弱化，體會不到成就感，也不愿努力工作，這些都是職業倦怠的表現。
二、高職院校青年教師出現職業倦怠的原因分析
（一）社會壓力大
在當今社會中，賦予教師的標桿太多，如社會認為高校教師應該是道德高尚、博學多才，不僅能勝任日常教學工作，還應教書育人，為人師表，能力充沛，滿腔熱情投入到教育工作中，耐得住寂寞，經得住考驗。但現實中，青年教師剛剛步入工作崗位，其工資收入相對較低，與所面臨的買房、買車、成家、養家等社會經濟壓力不匹配，必然導致部分青年教師對教師這份全新的工作的認可度、參與度以及工作熱情等都會有所影響。
（二）教學工作量大
近年來，隨著四川財經職業學院從中職升為高職，開設專業增加，招生規模也有所增加，開設課程也在增加，而師生規模并沒有出現同比例的增加，因此，青年教師出現剛到崗便開始承擔課程教學，以工商系教師最為突出，剛到崗的青年教師，便要承擔多門新課程教學，而這些教師大部分都是畢業于非師范類院校，缺乏教學方法、教學手段與技能的鍛煉，匆忙上任，使青年教師感到無法勝任工作，也很難得到學生的認可，從而出現職業倦怠。
（三）職稱評定要求高
教師職稱評定是一評定個教師的能力與任職資格的主要方式，教師職稱評定不僅是對教師能力的肯定，還關系著教師各種福利待遇，如課時費、職稱津貼等。但是目前，很多高職院校都有講師自主評定的資格，同時各高職院?？赡軙β毞Q評定有若干校內規定，如需在助教崗位工作滿2年或3年才能進行講師中級職稱評定，也有部分院校會和一些行政工作掛鉤，如需當滿一屆輔導員才能評定，這有可能會導致部分青年教師非常努力工作，但是由于個別條件沒有滿足，從而不能順利進行職稱評定，這會讓教師們覺得自己的前途是非常渺茫的，從而出現職業倦怠。
（四）自我因素
職業倦怠的出現與青年教師的自身也是有很大關系的。部分青年教師他個人的性格特點、成長環境、家庭環境等，會影響到工作態度。如可能有些青年教師他們的成長環境優越、家庭經濟壓力較小、性格比較隨性，很多時候在面對工作時，工作熱情是有限的，在面臨工作收入較低的情況下，工作積極性會進一步下降，從而出現職業倦怠。
三、解決措施
青年教師是高職院校的主要建設成員，更關系到教育的未來，也影響著高職院校本身的發展。高職院校期青年教師的職業倦怠狀況逐漸增加需要引起我們的重視，需要積極探索，尋求有效的路徑和手段，引導青年教師積極向上，避免職業倦怠。
（一）強化學校人性化關懷
培養一個員工對工作的認可度和參與感，很多時候要從企業文化熏陶著手。高職院校同樣如此，我們需要培養青年教師對高職教育的認同感和成就感，讓他們真心熱愛這份職業，而這是需要有歸屬感的。部分高職院校在監督青年教師教學方面較嚴，處理方式也較為直接，讓部分青年教師毫無成就感，職業倦怠便容易出現了。因而，學校在管理青年教師時，更應使用人性化的手段，給與青年教師更多的信任和更多交流的平臺，讓其有個充分成長的空間，這樣才有便于提高青年教師的歸屬感。
（二）培養教師職業認同感
在高職教育中，與本科教育還是有一定差距，如學生整體素質上是有差別的。而部分高職教師更多的都是來自于本科院校，在教學工作過程中，缺乏對高職學生的了解，導致工作可能無法順利進行，便導致了教師對高職教育這份職業的認同感較低。因而，我們需要積極探索一個平臺，讓師生直接能夠充分的交流和溝通，加強師生情感聯系，培養青年教師的職業認同感。
（三）完善學校制度
針對部分青年教師的社會壓力、工作積極性等一些職業倦怠的原因，高職院校應從制度方面為青年教師創立一個公平的工作環境。比如，在績效考核方面，可能要針對不同年齡、不同系部的教師進行差異化的考核。還應配套建立獎勵機制，促使青年教師不斷提升，感受努力付出、收獲成功的喜悅。以及在制度規范實施與監督方面，不應對青年教師從嚴，而對資歷較老的中老年教師則無監督等，盡量為青年教師提供一個公平、積極的環境。
（四）發揮青年教師的自我調節機制
青年教師要正確認識職業倦怠，更要重視職業倦怠，并從自身出發努力尋找出現職業倦怠的原因，樹立正確的職業目標和理想，做好職業規劃。在發生職業倦怠時，要學會自我調節，多與家人、朋友、同事進行交流，不斷調整自己狀態，走出職業倦怠，實現自己的職業理想。
參考文獻：
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近日，聽到這樣一件事：一位省會城市城區學校校長收到了自己學校8位教師要到邊遠農村地區支教2年的申請書。當時，校長心中涌起了一股暖流，他覺得學校教師的思想覺悟高。但隨即涌來的卻是一個現實而又棘手的問題：學校本來人員就緊張，另外每年都有休產假、請病假的老師，尤其二胎政策放開后，休產假的老師翻了一番。如果這8位教師都去邊遠農村支教，這些教師的課沒人帶，就會使學校陷入癱瘓的境地。于是，校長把想支教的教師召集在一起開會，提出學校師資短缺的實際困難，決定每次只能派一位教師去農村支教。在談支教的原因時，“為了評職稱”成了想支教教師的核心動機。因為省市區教育行政部門規定在高級教師職稱評定、特級教師評選等一系列評優選先時農村學校工作經歷被作為了必備或優先條件，很多教師就因為沒有農村工作經歷而沒辦法評職稱。這位校長又急又煩，最后只好在征求大家意見的基礎上采取抓鬮的辦法確定了1名農村支教教師。
上述事件在當前縣城城區學校具有一定的普遍性。在學校高級教師限額有限的情況下，一些中級教師克服家庭現實困難，競相支教已成為一些學校和教師熱議的話題。而且，很多地區高級教師評定時還把在農村學校任教或支教2年作為必備條件，再加上學校職稱名額有限，致使很多教師紛紛爭取到農村學校支教。此時的支教，已經失去了志愿、奉獻、幫助的正向價值導向，而涂抹在其背后的是濃重的功利主義色彩。
支教本身折射出的應該是這樣的內涵：支教是一種美德傳遞――城市教師在教育理念、教學方法、個人素質等方面有優勢，在農村學校支教時為發展和諧教育，促進城鄉教育公平盡自己的一份力，從而實現自身的人生價值；支教是一種能力提升――支教教師個人業務能力達到一定水平后進行支教，既能傳經送寶，起到示范引導作用，還能適應城鄉的不同環境，保證工作和生活的正常運轉。這樣以來，在提供專業引領的同時又提升自己的綜合能力，實現了雙贏；支教是一種正向競爭――要像評選優秀教師那樣來定好標準，規范程序，選好人員，讓選擇支教教師的過程成為一種正向的評價考量。
教師職稱是教師的綜合素|（包括教學能力、教研能力或突出貢獻等）、實際水平的憑證及物化體現。職稱評定不同于短期性的榮譽、待遇（如先進、優秀等）的評定，也不同于行政職務的任命和聘任，它實際上是對專業技術人員功勞、苦勞及能力的綜合認定，是一種具有相對穩定的資格認定。職稱評定的內容主要包括思想品德標準、知識水平標準、專業能力標準、業績成果標準，重在看教師的學科素養、實際教育教學水平和成績。如果把支教與職稱評定聯系起來，支教只能作為職稱評定中思想品德標準的評價范疇。而實際情況是教育行政部門安排的邊遠地區農村學校支教教師一年不僅有2萬元左右的經濟補貼，還有評優選先升職等其他方面的優待。再加上現在部分地區將支教與職稱評定進行捆綁，這才造成了教師們蜂擁而至地搶著到農村學校支教。在這種利益驅動下，真正走進農村學校支教的教師則良莠不齊，真正靜下心來、甘心奉獻的教師更是為數不多。這種利益眾多的支教，早已和志愿、奉獻的本義相行甚遠。
因此，在確定在職教師支教項目時，教育行政部門要本著引領鼓勵教師傳播思想、傳播經驗，帶動邊遠農村學校發展的目標確立支教學校，選定支教教師，并減少支教補助標準或取消補助，從而實現真正意義上支持農村學校發展的支教本意。在職稱評定條件制定時，不要硬性地把到農村學校支教經歷作為必備的條件，而改為選擇或優先的條件，從而最大可能地弱化支教教師的功利主義傾向。另外，接受支教教師的學校要確實根據支教教師的特長，不要只安排定缺帶課的任務，而要發揮好支教教師培訓引領農村學校教師的傳、幫、帶作用。
二、學校政策
有一組關于學校領導及學校的政策規定對體育工作的支持度的統計，分為非常支持、比較支持、一般支持和不太支持，各占的比例分別是6.10%、26.00%、38.30%、29.60%?，F階段，體育教師對學校頒布、實施的某些政策或者規定存在異議，滿意度也不高。進行調查，發現的問題通常有：一，學校領導層對體育工作沒有給予足夠的重視和支持，沒有為其制定明確而具體的教學目標，沒能將其置于其它學科的同等地位。如學校對語文、數學、英語等科目的教學投入了大量的資金，然而對體育教學卻極為“吝嗇”；二，課時安排不科學，部分體育教師工作任務繁重，每星期課時量甚至高達20節，雖然如此，但在評定職稱等事情上卻沒有得到一定的政策方面優惠。
三、結論
現階段，中學體育教師對本職工作的滿意度普遍不高，對調查問卷進行分析，發現以下問題較為明顯：首先，體育教師這一職業沒能獲得學校及社會足夠重視，所以，地位不高；其次，學校在制定政策或者規章制度的過程中，忽視了體育學科的特殊性，沒能對其進行準確定位，尤其表現在沒能把握好體育教師業績評定這一點。
隨著市場經濟體制的不斷完善和發展，高校教師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結合模式，還是評聘分開模式，其實質都有悖于市場經濟原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經濟體制相適應，實行真正意義上的教師職務聘任制。為此，高校教師職稱必須職務化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務的聘任必須組織化，模式的運作必須市場化。
一、職稱改革問題的起因
我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應該說與我國當時的政治經濟體制、經濟發展水平、社會意識形態等在某種程度上都保持著一種相適應的關系。隨著改革開放的深入發展和社會主義市場經濟體制的確立，與計劃經濟體制相適應的傳統的高校人事管理制度已經不能滿足形勢發展的要求，正在向與社會主義市場經濟體制相適應的人力資源管理制度轉變。
在這個轉變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經濟體制相適應，這是高校人事管理制度改革成敗的關鍵之一。
1986年，我國高等教育系統根據中央有關文件精神實施了以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。
但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經濟體制，以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經濟發展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規范，致使職務評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎上使之與社會主義市場經濟體制全面接軌。
進入21世紀以來，國內的一些具有評聘自的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務聘任制在很大程度上得以實現。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自的高校，仍然被現行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結構不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優化配置、充分利用和隊伍建設。因此，改革現行的高校教師職稱制度勢在必行。
為要真正徹底地實現高校教師的職務聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。
一是在稱謂上要把“職稱”變為“職務”；二是在制度的重心上要從評定轉向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉向市場選擇。
二、稱謂的抉擇：從職稱到職務
最早人們把職稱稱為學銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學校教師學銜條例》與《科學研究工作者學銜條例》就只有學銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學銜規定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學銜明確定義為：“國家根據科學研究人員，高等學校教師在工作崗位上所達到的學術水平，工作能力和工作成就所授予的學術職務稱號。”也就是說，學銜是某種崗位的學術職務的稱號。那么職稱又是什么呢？據《辭?！返淖⑨?，學銜是“根據高校教師所擔任的教學工作及其專業水平授予他們的職稱”。也就是說，“學銜”就是“職稱”。因此，現在人們常把“職稱”理解為對專業技術或學術水平進行區別的等級稱號，是授予專業技術人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。
這樣，“職稱”與“職務”的關系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學術職務的稱號，而不是教師本人身份的稱號。
但是，從“”結束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務、職位、學銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統一實行了專業技術職務聘任制，但職稱一詞仍被人們習慣性地沿用著。不過此時職稱的內涵已經發生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區別專業技術或學識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業技術人員學術水平、工作能力及過去成就的標志，是對專業技術人員的一種評價和承認。其實，無論是職務的名稱還是學銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業技術人員水平進行區別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數額限制，只要專業技術、學識、技能水平與成就達到一定的等級就給予相應的職稱。
其次是一旦取得，終身享用。再次是有標準控制，相同等級的職稱，評定的標準應該是相同的，不因地區、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經異化了，既像是資格認證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。
職務則是指具有明確職責和權利的工作崗位。早在1960年3月國務院頒發的《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》以及1978年3月國務院批轉的《教育部關于高等學?；謴秃吞嵘處熉殑諉栴}的報告》中，對高校教師職務的內涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責要求的工作崗位。只是在當時，人們忽略了享受相應職務工資的同時還應履行相應的職責，忽略了責權利相統一的原則。從邏輯上來講，既然是職務，首先就要有明確的崗位職責，完成相應的工作任務，實現相應的職責。其次要與工資待遇掛鉤，擔任什么樣的職務就應該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數額限制，職務不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據工作的需要而設置，因此應該有數額限制。最后要求任職者具有相應的任職資格條件，相同的職務可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務具體要求，不可能有全國大一統的標準和要求。凡是不適合職務要求的就不能任職，即使原來適合的而現在不適合的也應退出該職務。職務既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應的職務，退休教師也應退出相應職務，當然也就不能再申報擔任職務。因此，就職務而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件?？己私處熓欠窬邆淙温殫l件，不僅要考察其學術水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質、職業道德、發展潛力、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責。
通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業資格化，要么職務化，否則已經不能適應時展的要求。職稱的職業資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業）化要有根本性的轉變，這不在本文的探討范圍之內。職稱的職務化也要有根本性的轉變，這正是本文要探討的。當然，什么職稱應該職業資格化？什么職稱應該職務化？這應該具體分析。但是，高校教師的職稱職務化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應摒棄現有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務”的本位上來。
三、重心的抉擇：從評定到聘任
我國教師職稱評審制度的演進總是與其當時的社會背景、社會形勢、經濟發展有著密切的關系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業技術職務聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當時還沒有確立社會主義市場經濟體制，因而在具體執行時難免帶有計劃經濟的痕跡。高校教師職務聘任制雖然幾經改革完善，但現行的職務聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經歷了三種模式。
第一階段是評聘結合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結合模式指的是教師的職稱評定和職務聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務上給予聘任。在實施時，一般是由有關行政主管部門對高校下達各層次職稱的指標或比例，若教師崗位出現空置時，除中級以下職稱由申請人所在學校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經學校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進行評審，評審通過后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業績考核、職稱評定、職務聘任等環節有機結合起來，用人好似符合因事擇人的原則，管理好似符合責權利相統一的原則，在當時條件下對于廣大高校教師積極性的調動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結合模式是以職務聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結局而已。因而在這種模式下，教師只要評審通過，就肯定能被聘用，而且具有終身效應。
這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產生不思進取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續人才的培養和發展。在這種情況下就會導致教師以評職稱為導向，對照評審條件找出自己的差距加以調整努力，而一旦評上卻會忽略對職務職責的履行。這就使高校教師職務聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。
第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學校聘任的三段式管理。
個人自由申報，社會權威評審，學校自主聘任，申報、評審聘任三權分離。職稱資格的申報權利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權利在社會，由行業、系統或地區依法組成的評審委員會對申報人進行審查評定，確認申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務的聘任權在學校，學校根據教學科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學校的職務聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學校就必須聘任。學校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。
這種模式引進了激勵和競爭機制，有利于打破專業技術職務終身制，淡化資格，強化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環節。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進一步強化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務（主要指高級職務），必須先通過社會評審取得相應的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經社會評定取得相應職稱的那部分教師的范圍內進行。然而每一所高校都是根據自己所設定的崗位職務需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務進行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細知道高校有哪些具體的崗位職務，這些崗位職務需要履行什么樣的職責，什么樣的人擔任這些崗位職務合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節，不是有悖人才成長的規律和特點，就是有悖崗位管理的規律和特點。
第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經過了第二階段之后才出現的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數具有職稱評審權的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點，不是不要“評”這個環節，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學術水平進行評審外，其余的過程都在學校內部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環節，以組織內的職務聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務的實際工作及職責一體化，不但有利于發掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。
高校教師職務聘任制的最大特點是高校自主聘任教師，校內評價只是聘任過程的一個環節，聘任全過程的所有權利都由用人單位———高校行使。
高校根據自身的需要制定具體的標準對教師進行評價，來判斷其是否符合職務的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應社會主義市場經濟體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準確性。
四、主體的抉擇：從社會到單位
相當長的一段時期，大多數高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質就是組織外評審、組織內用人，亦即現在通常所說的把申報權交給教師個人、評審權交給社會、聘任權交給學校的三權分立模式。很多人都以為，這種三權分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發生交易行為。也就是說，最后的交易發生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內職務的教師個體進行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務，而作為社會評審的機構（并不是具有評價職能的法人機構）只能算是與交易無關的組織外的機構。這就使我們有充分的理由來質疑，由這種機構評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內相應的職務，才有可能了解這個職務的責權利，才有可能對自己用人的行為后果負責。而作為社會的評審機構，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務的具體需求，更談不上對用人的行為后果負責。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。
不可否認，在歷史上把高校教師職稱的評審權交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經濟所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優點。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標準認可，有助于高校教師素質的提升。由于社會評審統一了社會標準，因而給人才的流動提供了基礎。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在。現在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機構進行評審的，由于標準統一，因而一旦通過，在全世界的范圍內就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準入制度、終身制度而存在。
然而在市場經濟條件下的今天，社會評審對高校產生了很大負面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務上所需要的教師，必須是具有一定的專業特長和技能并能承擔具體的職責的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統一的標準，從理論上來講這種評價沒有數額的限制，凡是夠條件的人都應該評上某種職稱。但由于從及格到優秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標準下出現了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優秀的教師到合適的職務上工作，實現職務聘任的特殊性。任何組織內的職務設置都是根據組織的實際工作需要來確定的，不同學校的不同教師職務對具體教師在知識、技能、資格、經歷、經驗以及其他素質等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機構所無法解決的。
不少人都擔心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務在任職前并不需要到社會上進行評價，為什么教師一定要經過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉變為高校組織內聘任模式，正是市場經濟體制的基本要求。把聘任教師的自回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結合，評用結合。職稱評審從社會轉到組織內，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩定，因為教師的頻繁流動不利于學術氛圍的形成和穩定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩定，根據美國高等教育在留人機制上比較成功的經驗，我國的一些高?？梢钥紤]建立終身教授制度。當然，這種終身教授的評審高校要根據自己的實際情況嚴格把握，從比例上看一般不應超過教師總數的20%。
五、運作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇
正如前面所說，我國高?，F行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟的色彩，這對于我國已經實行多年的社會主義市場經濟體制而言，不能不說是一種諷刺。從運作模式來看，我國高校教師職務聘任制的根本導向出路，就是從傳統的與計劃經濟體制相適應的行政計劃模式轉變到現代的與社會主義市場經濟體制相適應的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優化教師結構。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設的欠缺之項。
經過幾年的改革，盡管人們普遍認為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應由誰來控制？向什么方向控制？在傳統模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結構，都由政府的行政計劃來定。而在市場經濟體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規律。高校根據職務的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據自己的專業特長和學術水平到市場上選擇合適的高校職務；教師受聘于某一高校的某一職務后，根據聘任合同在這一職務上實行職務權利，實現職務職責，完成職務工作，作出職務績效，領取職務報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機制在起作用。各學校根據自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務空缺，校內或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達到人職的優化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。
在高等教育人才（教師）市場上，運行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。
高校真正的擁有自主聘用的權利，并把這種權力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業的權利，不必非在本校競聘達到晉升職務的目的。這種高校教師職務聘任制，通過市場的供需機制、價格機制和競爭機制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠沒有建立起來，更談不上成熟了。
