時間：2022-10-06 18:09:36
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2、高等職業教育本身方面與一些西方國家在?？茖哟谓逃惺谟韪睂W士學位相比，在我國高等職業教育沒有設定所謂的副學士或相當的學位，高等專科學校、高等職業院校是沒有學位授予權的，因此對高職院校人才培養模式、畢業生質量等方面與本科院校相比就產生了很大的差別。而與中等職業教育相比，高等職業教育學制長、起點高，不僅要著眼于培養學生的動手能力，還要傳授構建一定程度的知識體系，有一定的區別，同時還未享受一些中等職業教育方面的傾斜、支持、優惠政策。高等職業教育在一定程度上演變成了本科教育的壓縮餅干、中職教育的發酵饅頭，發展戰略、地位方面存在著一定的尷尬。而在高等職業教育體系內，還進一步分為高專和高職，二者又分別傾向于本科教育和中職教育，更是顯示出了其復雜性。另外，與相同在校生規模的本科高校相比，高職院校因層次低，在辦學條件、師資力量、生均撥款等一系列指標上都有明顯的縮水。而且限于高職院校辦學層次低，國家在制定教學、科研等方面支持和資助方面明顯就會向本科院校和綜合性大學傾斜，在一定程度上造成了高職院校教師因自身發展需要向本科學院和綜合性大學流動。
一、中職教師職業幸福感的現狀
1. 物質需求與物質滿足之間差距較大。
據一項調查顯示，教師在穩定的工作、良好的教學教研條件、較高的工資福利等物質需求的重要性方面位居前列，且教師普遍認為個人報酬福利與同行相比偏低、所得報酬與貢獻相差較大、工作環境差等物質滿足程度與需求有較大差距。另外，由于對中職學校的財政投入較少，中職學校的實訓設備普遍比較陳舊，教學手段比較傳統，辦公環境比較差。
2. 教學任務繁重，身體健康不容樂觀。
近幾年來，由于中職學校的擴招，學生多，教師少，教師的教學任務普遍較重。而且大部分教師還兼任了班主任工作。由于負擔重，壓力大，這使得教師不僅無暇顧及知識更新和業務培訓，同時也影響了教師的身體健康，使不少教師患上了咽喉炎、聲帶損傷、胃病、下肢靜脈曲張、頭痛、失眠等職業病。
3. 工作缺乏成就感，職業理想難以實現。
教師的職業理想主要體現在“傳道、授業、解惑”的過程中，學生德智體全面發展，而教師本身也得到和諧發展。然而，中職生不愿學、養成習慣差的現象較嚴重，這給教師的教學帶來很大的困難，有時連最基本的尊重都得不到。面對數量眾多的“學困生” “后進生”，教師嘔心瀝血地工作有時也未必能奏效，所以相當一部分教師沒有成就感，教師的職業幸福感也就無從談起。
4. 考核評價缺乏科學性，挫傷教師工作幸福感。
當前，許多中職學校對教師都采取了一定的評價考核制度，但評價方法無論是采用“末位淘汰制”，還是“評選最差教師”等方式，都不能科學、合理、全面地評價教師的實際水平和教學能力，也達不到考核的最終目的，反而挫傷了教師工作的積極性和幸福感。
5. 職業道德出現不同程度的滑坡現象。
近年來，由于受市場經濟的沖擊，受利己主義、實用主義、功利主義等不良思想的影響，在一部分教師中出現了不同程度的道德滑坡現象，他們對工作沒熱情，消極應教，對學生缺乏人文關懷。更為嚴重的是，有的教師道德失范，敬業精神缺失，把大量精力用于社會兼職及一些商業性活動，喪失了最基本的教師道德標準。
二、馬斯洛需要層次理論
在人類需要理論的研究中，美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛在《人的動機理論》一書中首次提出了人類的需要層次理論。馬斯洛認為，人的價值體系中存在著不同層次的需要，構成一個需要系統，簡要概括為五大類：（1）生理需要，這是人類維持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感與歸屬需要；（4）尊重需要；（5）自我實現需要，這是最高層次的需要。馬斯洛認為，首先，上述五種需要由低到高依次排列成一個階梯，生理需要和安全需要屬低級需要，尊重需要和自我實現需要屬于高級需要，感情與歸屬的需要為中間層次的需要，基本上也屬于高級需要。其次，主導需要對人的激勵有決定性的作用。當低層次的需要獲得相對滿足后，下一個需要就占據了主導地位。再次，人的需要是交叉的，可能同時存在多種需要。因此，要提升中職教師的職業幸福感,就必須認真了解、研究中職教師的各層次需要狀況及滿意程度，采取相應的措施，使他們的各種正當需要得到適當的滿足。
三、提升中職教師職業幸福感的基本策略
結合上述中職教師職業幸福感的現狀和馬斯洛需要層次理論的啟示，筆者認為可以從以下三個方面來提升中職教師的職業幸福感。
1. 教師自身方面。
教師的職業幸福很重要，教師一個人的幸福不僅僅影響著其家人是否快樂，他更會感染學生的情緒。教師的職業幸福會轉化成一種教育力量，調動學生的學習熱情，激發學生對幸福的追求。
（1）轉變觀念，構建和諧師生關系。新的教育觀要求教師轉換角色，擺脫“師道尊嚴”的傳統觀念，平等地對待學生，建立和諧的師生關系。教師要用全面的、發展的眼光看待學生。教師應看到，現在的中職生或許養成習慣不好，但對人很真誠；或許文化素質不高，但有藝術體育天賦；或許學習成績不好，但動手能力很強。因此，樹立正確的學生觀，建立和諧的師生關系，有利于教育教學的順利實施，有利于學生的成材發展。
（2）提升職業價值觀，自覺加強師德修養。中職教育與普通高中教育相比，擺脫了應試教育的束縛，著重培養學生的專業技能和職業素養。學生在教師的言傳身教下，掌握一項專業技能，使自己在工作崗位上應用所學，立足社會。對中職教師來說，這就是“桃李滿天下”的職業價值所在。另外，教師要自覺學習《教師法》和《教師職業道德行為規范》，通過系列的師德培訓活動，自覺加強師德修養，為人師表，愛崗敬業。
（3）學會自我調適，注重健康。作為中職教師，一定要學會自我調適，保持樂觀心態，善待自己，這是感受幸福的前提。教師不能僅僅只知道埋頭教書，而要積極參加體育運動鍛煉。因為有了健康的好身體，才能更好地感受幸福。同時，教師要保持知足心態，要耐得住寂寞，守得住清貧，況且國家日益重視中職教育，中職教師的社會地位和工資收入都有了很大的提高。教師要適當降低物質需求，知足才能常樂，才能幸福生活。
一、問題的提出
近來，一股“幸?！钡臒岢鼻娜慌d起?！疤嵘嗣袢罕姷男腋Ｖ笖怠北粚懭搿笆?五”規劃?！靶腋！背蔀橐粋€熱門詞匯，“幸福指數”成為一個衡量指標，“幸福感”成為發展的目標和歸宿。教師的職業幸福感關系到教學成效和學生的幸福體驗。研究教師的職業幸福感，不僅僅是對教師群體的關注，更是發展教育的本質要求。
高校青年教師是高校發展的一支中堅力量。近年來，越來越多優秀的碩士、博士畢業生加入了高校教師的隊伍。青年教師作為教學、科研一線的生力軍，擔負著越來越重要的責任與使命，是高校人才培養、學科建設的重要人力資源。但在職業地位的光環下，他們其實承受著巨大的壓力。由于剛剛走上工作崗位，他們在經濟上不寬裕，但在日?；ㄤN、住房、贍養父母、撫育子女等方面有大量開支；他們社會關系網絡尚未完全建立，但需要面臨各式各樣的“人情消費”；他們職業資歷尚淺，但迫于職稱評定和職位升遷，被申請課題，發表學術成果壓得喘不過氣……高校青年教師已成為高校教師中的“弱勢群體”。
鑒于此，本研究試圖深入了解高校青年教師的生存現狀。他們的職業幸福感是怎樣的狀況？有哪些因素影響了他們的職業幸福感？通過什么途徑可以提升他們的職業幸福感？
二、文獻綜述
對主觀幸福感的研究起源于二戰后的美國。隨著政局穩定、經濟復蘇，人們的物質生活水平有了很大提升，開始尋找精神出路。根據馬斯洛的需求層次理論，人的需要都有輕重層次，低層次需要得到滿足之后，高層次需要才出現。這種需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我實現的需要。我們可以把前兩者作為基本生活需求，其余是人們的發展需求。對幸福感的研究正是出于對人們發展需求的關注。
1967 年 Wanner Wilson在《自稱幸福的相關因素》一文中回顧了關于主觀幸福感的研究，開啟了對這一領域的研究。從心理學角度定義，主觀幸福感指評價者根據自定的標準對其生活質量的整體性評估?；咎攸c是：1）主觀性。以評價者內定的標準而非他人標準來評估。2）穩定性。主要測量長期而非短期情感反應和生活滿意度。3）整體性。是對自身情感反應和認知判斷的綜合評價（吳明霞，2000）。主觀幸福感包括生活滿意感和情感體驗兩個基本成分，前者是個體對生活總體質量的認知評價，后者是指個體生活中的情感體驗，包括積極情感和消極情感兩方面。因此，積極情感，消極情感和生活滿意度構成了主觀幸福感的三個基本維度。
由于幸福感主觀性較強，內涵豐富，所以至今尚未形成統一的、標準化的教師職業幸福感測量量表。研究者們根據自己的研究目的編制了一些測量項目。比如在國外，美國國家衛生統計中心制訂了總體幸福感量表，包括對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或快樂心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個因子，共計33個項目。美國Ryff教授編制了心理幸福感量表。該量表主要由自主、環境駕御、個人成長、積極的人際關系、生活目的和自我接受6個因子構成（陳學金、鄧艷紅，2009）。在國內，邢占軍編制了“中國城市居民主觀幸福感量表”，包括知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態平衡體驗、人際適應體驗、家庭氛圍體驗10個維度（邢占軍，2005）。國內的教師幸福感研究一般采用自編問卷的形式，結合了具體研究對象的特點。人們對幸福的感知和評價與文化背景、社會發展程度有很大關系，因此構成主觀幸福感的經驗對象也不盡相同。
目前的研究對象多集中在中小學教師，對大學教師，尤其是青年大學教師的研究較少。此外，研究的針對性不足。從對一般人群幸福感的研究視角關注教師幸福感，對教師職業特點結合不密切。在影響因素上，以考察人口學變量為主，探究不深入。
三、研究設計
（一）概念界定
1.幸福感：本研究采用邢占軍的定義，認為幸福感是由人們所擁有的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用而產生的個體對自身存在與發展狀況的一種積極的心理體驗，它是滿意感、快樂感和價值感的有機統一。
2.教師職業幸福感：教師在職業活動中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想、發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。本研究中具體包含工作情感、薪資報酬、人際關系、身體健康和自我實現感五個維度。
3.高校青年教師：目前大多數論文都將青年教師的年齡界定在35歲以下。但是考慮到高校人才的基本狀況和教師職業成熟等因素，本研究將高校青年教師定義為40 歲以下的在高校從事教學、科研工作的專業技術人員。
（二）研究方法
1.文獻法：搜集整理國內外關于教師幸福感的已有研究成果和相關理論，反思現有研究的不足，為實證研究提供理論支撐和研究思路。
2.問卷調查法。問卷分為兩個部分。第一部分是總體幸福感量表。對10個問題得分加總得到總體幸福感得分，分數越高，幸福感越強。第二部分包含基本信息和職業幸福感的具體維度。根據Joan提出的職業幸福感的五維模型：情感維度、職業維度、社會維度、認知維度和身心健康維度（馬秀敏，2010），本研究在問卷設計時從工作情感、薪資報酬、人際關系、身體健康和自我實現感五個維度進行操作化。對調查所得數據用SPSS13.0進行統計分析。
（三）樣本情況
本研究的調查對象是廈門大學的青年教師，按照所在學院進行抽樣，采取現場發放和網上發放結合的方式，共發放問卷105份，有效問卷100份，有效回收率為95.24%。樣本基本情況如下表1。
四、研究發現
（一）教師職業幸福感基本狀況
1.總體幸福感。量表由10個問題組成，滿分75分，根據教師得分狀況，最低分31分，最高分65分，將分數劃分為5個分數段，從低到高依次代表非常不幸福、比較不幸福、一般、比較幸福、非常幸福。從表中可以看出，有18.2%的教師感到不幸福（包含非常不幸福和比較不幸福），38.4%的教師幸福感一般，43.5%的教師感到幸福（包含非常幸福和比較幸福）?？傮w上看，高校青年教師的職業幸福感處在一般和比較幸福之間。
2.工作情感。對于“您是否喜歡大學教師這份工作？”，有31%的教師表示非常喜歡，60%的教師表示比較喜歡，9%的教師表示一般。說明青年教師對自己職業的認可度較高，大部分教師熱愛自己的職業。工作情感決定了教師工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基礎。
3.薪資報酬。從表中可以可以看出，絕大多數青年教師認為，和自己年齡相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入處在平均水平，占43%。其次是27%的人認為自己的收入略低于平均水平。大部分教師認為自己的收入處在平均水平，和現實生活基本相符，說明青年教師對自己的經濟地位感知和評價比較準確。
通過一元方差分析，得到工資水平和幸福感的分的相關比率為0.192，顯著性水平為0.61，遠高于0.05。說明工資和幸福感之間相關關系不顯著，工資水平對教師幸福感影響微乎其微。對收入的主觀評價和幸福感得分的相關比率為0.308，顯著性水平為0.049，略小于0.05，可認為二者的相關關系有一定顯著性，但是相關關系并不強。以前有學者提出，幸福感指數和收入呈正相關，收入越高幸福感指數越高。從本研究來看，基本不存在這樣的相關性。一種可能性是現在經濟發展水平提高，大學教師又是受教育程度高的群體，除了物質的基本滿足之外，對精神生活和文化享受比較看重。因此經濟水平對幸福感的影響有限。
4.人際關系?？傮w上看，教師和領導、同事、學生的關系比較融洽，工作得到了家人的支持。良好的人際關系為教師工作開展提供了有力的社會支持。
5.身體健康。對教師身體健康狀況的評定采用量表形式，滿分5分，得分越低健康狀況越差。平均得分3.07分，健康狀況和總體幸福感得分的相關系數為0.25（p=0.038）。表明當青年教師身體健康狀況對職業幸福感有一定影響。青年教師的健康狀況不容樂觀，相當一部分青年教師出現了咽喉病、頸椎痛等職業病。
6.自我實現感。自我實現感代表了個人有效處理與工作相關的問題的能力以及對工作中取得的成就的自我評價。問卷從五個方面進行測量：從學生成長進步中得到成就感，從科研中得到成就感，對職稱晉升感到滿意，可以順利完成工作任務，工作可以得到領導肯定。答案由非常同意、比較同意、一般、比較不同意、
非常不同意五個選項組成，分別賦予1~5分，得分越低表明自我實現感越強。表6反映了各項平均得分情況和與總體幸福感分數的相關系數。從表中看出，教師從學生進步和學術研究中獲得的自我實現感最強，從職稱評定中的得到的自我實現感最低。青年教師教齡短，科研成果少，大學職稱評定嚴格、晉升難度大，給青年教師帶來很大壓力。和教師總體幸福感得分關系最密切的是科研成就感和領導的肯定，相關系數分別為0.238和0.22，且都達到了0.05的顯著性水平。
（二）工作壓力
1.工作壓力狀況
從表7可以看出，46%的青年教師認為自己工作壓力較大，26%認為自己壓力很大。可見，絕大多數青年教師在工作中都承擔了比較大的壓力。一方面初入職場，年輕人要承擔維持生計、孝順父母、撫養子女等諸多方面的經濟負擔，還有來自職位升遷，工作績效等事業上的壓力；另一方面，高校青年教師的學位層次較高，成就動機強烈，普遍存在成才欲望強、自我期望值高的特點。但是申請課題難，教學任務重，職稱晉升慢的現實和理想反差較大，造成了他們心理上的壓抑。
2．工作壓力來源
從表8可以看到，青年教師最大的壓力來自職稱評選，其次是工作績效。這與上面的統計結果一致，職稱晉升給教師帶來了巨大的壓力，影響了他們的自我實現感和幸福感。這兩方面其實都涉及工作效果和外界對自己工作效果的認可度。青年教師是有理想、有抱負的群體，但高校人才濟濟、競爭激烈 ,如果沒有優秀的教學成果和突出的學術成就 ,想在其中嶄露頭角、被委以重任是很難的。由此可以看出青年教師有強烈的專業發展與崗位成就需要。
五、結論與討論
綜合上述分析，關于高校青年教師職業幸福感，本研究可得到下列結論：
第一， 總體上看，高校青年教師的職業幸福感處在一般和比較幸福之間。
第二，高校青年教師收入水平中等，工作中人際關系氛圍良好，大部分教師熱愛自己的職業。但是他們的自我實現感不高，健康狀況也不容樂觀，對職業幸福感造成了不利影響。
第三，絕大部分青年教師工作壓力較大，職稱評選和工作績效是最大的兩個壓力來源。
弗魯姆的期望理論從努力―績效、績效―獎賞、獎賞―個人需要、需要的滿足―新的行為動力四個層面揭示了人性自我進步和追求價值的過程。激勵可以通過影響職工個人的需要，提升他們的職業幸福感來提高他們的工作積極性和工作效率。對高校青年教師，也應當建立一套適宜的激勵機制。
首先，對教師實行人性化的管理，營造人文關懷的氛圍。增強教師的職業信念和工作熱情。其次，多為青年教師創造成長的機會。鼓勵青年教師進修學習，提高自身素質和競爭力，也可以設立專項基金為青年教師學術研究提供支持，讓他們有經濟基礎實現科技創新的想法，提高他們獨立承擔課題的能力（周楊，石青，2009）。再次，建立和諧的工作團隊。個人職業幸福感的高低，和所處的團隊以及在團隊中的融入程度密不可分，一個和諧的團隊能產生一種凝聚力，將個人的能力發揮盡致?？梢源罱ㄇ嗄杲處熀椭心杲處?、老年教師的溝通平臺，以教學督導等形式建立老中青三代良好的互動模式，鼓勵中青年教師向老一輩學習。從老一輩那里得到在教學、科研等方面的指導和支持。
參考文獻：
[1]陳學金,鄧艷紅.今年來國內教師幸福感的研究述評[J].教育導刊，2009（3）
[2]馬秀敏.高校青年教師職業幸福感的調查研究[D].遼寧師范大學碩士學位論文，2010
[3]吳明霞.30年來西方關于主觀幸福感的理論發展[J].心理學動態，2000（4）
[4]邢占軍.測量幸福―――主觀幸福感測量研究[M].北京:人民出版社，2005
幸福感是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標，是個體對自身生活評價的具體化。扈中平認為，幸福既是客觀的，但更是主觀的，而且具有很強的主觀性。幸福盡管有其客觀來源，但終歸還是一種主觀感受，因為幸福是人的一種體驗，屬于主觀意識的范疇[3]。檀傳寶教授認為，教師的幸福感就是教師在自己的工作中，自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態[4]。黃正平認為，教師的幸福是教師在工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態，教師對自己生存狀態的意義體驗構成教師的幸福感[5]。我們發現，學者對于教師幸福的研究多集中在心理學中的自我完善和自我需要得到滿足的傾向上，以及對主觀幸福感和心理幸福感涵義的整合上。因此我們認為，教師的幸福感是教師自身需要得到滿足和教師職業得到提升的一種綜合的統一。教師通過辛勤的勞動，把學生培養成才，其目標與理想在心理和精神上得到了實現，自身也在其過程中得到了發展，從中感受到職業的興趣和人生的快樂。
綜上所述，本研究擬通過對中學英語教師的實際調查，探討中學英語教師專業發展與幸福感之間的關系，旨在為提高中學英語教師幸福感水平，促進其專業發展提供依據。
一、研究方法
1.被試的選定
采用隨機抽樣的方式在江西省抽取了153名中學英語教師為研究對象。剔除無效問卷11份，得到有效問卷142份，有效回收率為92.8%。其中，高中英語教師79人，初中英語教師63人；女教師93人，男教師49人；初級職稱64人，中級職稱50人，高級職稱28人；大專以下學歷5人，大專學歷41人，本科學歷88人，本科以上學歷（含上過研究生進修班或攻讀過在職碩士的）8人。
2.研究工具
（1）熟手型外語教師勝任力測評問卷
使用童成壽編制的《熟手型外語教師勝任力測評問卷》對中學英語教師的專業發展水平進行測量[6]。問卷共25個項目，分為6個維度，即教師的人際技巧、專業素質、專業偏好、專業提升、積極關注和自我調試。量表采用五級計分方式，得分越高說明其專業發展水平越高。本研究中總問卷的內部一致性系數為0.944，分問卷的內部一致性系數為0.741～0.873。
（2） 綜合幸福問卷（MHQ）
使用苗元江編制的《綜合幸福問卷》對中學英語教師的幸福感進行測量[7]。問卷共50個項目，分為主觀幸福感、心理幸福感兩個維度。主觀幸福感包括生活滿意、正性情感、負性情感三個維度；心理幸福感包括生命活力、自我價值、健康關注、友好關系、利他行為、人格成長六個維度。量表采用七級計分方式，分數越高越符合描述的情況。問卷還另設了一項自評的幸福指數，采取九級計分方式，讓被試自評近期的總體幸福感受。本研究中總問卷的內部一致性系數為0.958，分問卷的內部一致性系數為0.826～0.941。
3.統計分析
采用SPSS13.0對數據進行統計處理與分析。
二、研究結果
1.中學英語教師專業發展的差異性研究
用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學英語教師專業發展差異，結果t=2.582，P=0.01，說明中學英語男教師的專業發展水平顯著高于女教師專業發展水平。
以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學歷的中學英語教師專業發展差異，結果發現中學英語教師專業發展在年齡（F=1.029，P=0.383）、教齡（F=0.955，P=0.449）、職稱（F=1.618，P=0.189）和學歷（F=0.836，P=0.477）四個方面的主效應均不顯著。
2.中學英語教師幸福感的差異性研究
用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學英語教師幸福感差異，結果發現中學英語女教師的幸福指數顯著高于男教師的幸福指數（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九個基本維度中，中學英語女教師的生活滿意度顯著高于男教師（t=2.181，P=0.031）。在其他維度上，不同性別的中學英語教師不存在顯著性差異。
以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學歷的中學英語教師幸福感水平的差異，結果顯示不同年齡的中學英語教師在生命活力維度存在顯著性差異（F=2.865，P=0.040），事后檢驗發現，20～29歲的青年教師的生命活力大于30～39歲和40～50歲的。不同教齡的中學英語教師在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活滿意（F=2.672，P=0.025）兩個維度存在顯著性差異，事后檢驗發現，1～5年教齡的青年教師和21～25年教齡的老教師在生命活力和生活滿意這兩個維度上均大于6～10年、11～15年的中年教師。不同職稱的中學英語教師在幸福指數（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和負性情感（F=4.299，P=0.006）上存在顯著性差異，事后檢驗發現，初級職稱和高級職稱的英語教師的幸福指數大于中級職稱的英語教師，初級職稱的英語教師的生命活力大于中高級英語教師，中級教師的負性情感大于高級和初級教師。另外，不同學歷的中學英語教師在幸福感上不存在顯著性差異。
3.中學英語教師專業發展與幸福感的關系
用相關分析考察中學英語教師專業發展與幸福感之間的關系。從表1中相關分析的結果可以看出，所有變量間均存在顯著相關。具體情況是中學英語教師的專業發展水平與幸福指數、生命活力、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系、生活滿意、人格成長、正性情感這8個正性維度呈顯著正相關，與負性情感呈顯著負相關。
表1 中學英語教師專業發展與幸福感的相關矩陣
*表示顯著性水平為P
三、討論
1.中學英語教師的專業發展差異
研究發現，中學英語男教師的專業發展水平要顯著高于女教師?？赡艿脑蚴牵褐袑W英語教師大多受過正規的英語教育，具有一定的英語專業素養，此時女教師在發音的準確性和語言表達等方面的優勢已不明顯；而男教師更注重合理的教學設計、融洽的師生交流，他們相對風趣幽默，注重英語教學中的文化元素，比女教師更容易獲得中學生的喜愛。另一方面，中學英語女教師更關心自己的家庭，而男教師在職位晉升、職稱評定上的壓力要高于女性，他們表現出了更強的專業發展動力，其科研水平和創新能力也相對較高。
中學英語教師專業發展在年齡、教齡、職稱和學歷上均不存在顯著性差異。一般情況下，中學英語教師年齡越大、教齡越長、職稱越高，其相應的教學經驗也更加豐富，但這并不意味著他們具有比青年教師更好的專業發展水平。在高等教育飛速發展的今天，中學教師學歷化的趨勢也日趨明顯，新入職的中學英語教師一般均要求是英語本科專業畢業，這些青年教師雖然在教學經驗上相對欠缺，但他們一直以來都受到了比老教師更好的專業教育，其專業發展的起點更高，動力更足，發展更快。因此，新老中學英語教師在專業發展上各有特點，不存在顯著性差異。
2.中學英語教師的幸福感差異
中學英語女教師的幸福指數顯著高于男教師，其生活滿意度也顯著高于男教師。這是因為女性在職業傾向上更希望獲得相對平靜的生活和穩定的工作。學校教學工作環境比較單純，工作時間寬松，使女性有更多時間來權衡家庭與事業的關系，生活相對美好，她們也更容易獲得滿足感。男性教師則對職稱、成就感等比女性期望值更高，而且社會對男性的期望值也高于女性，導致男性壓力大，幸福感低于女性[8]。
年齡、教齡、職稱和學歷等因素對中學英語教師幸福感的影響相對復雜，但可以看到的規律是：在年齡、教齡、職稱三個維度上，處于中間階段的中學英語教師在幸福感、生活滿意度、生命活力等維度上相對較低。教師的專業發展存在著階段性，很多學者在研究中都發現在教師專業發展的中期存在著發展困難甚至是停滯倒退的階段[1]。這個階段的中學英語教師人在中年，擁有了10年以上的教學經驗，大多為中級職稱。他們大多工作經驗豐富，對工作駕熟就輕，但缺乏工作的激情，工作滿足程度逐漸下降，此時若不及時更新教學理念和相關知識，就容易產生教學上的挫折感和職業倦怠的情緒，使專業發展進入挫折或瓶頸期。此時的中學英語教師還處于評定高級職稱的關鍵時期，職稱評定的負擔也使得這些老師倍感壓力，使得幸福感和生活滿意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。
3.中學英語教師專業發展與幸福感的關系
研究發現，中學英語教師的專業發展水平與幸福感之間存在顯著正相關，即專業發展水平越高，幸福感越強，負性情感越少。一方面，這表明教師的幸福感是影響其專業發展的一個重要因素，這點和以往的研究結論是一致的[2][9][10]。中學英語教師的幸福感是教師在自己的職業生涯中所體驗到的一種情感上的愉悅。這種情感可促使教師以更大的熱情投入工作中，自覺提高自己的專業水平和專業技能，積極參與科研工作。反之，教師就會缺失幸福感，使教育工作變成一種負擔和壓力，從而導致教師的職業倦怠，這樣不僅嚴重影響了教師的心理健康，也阻礙了教師的專業發展。另一方面，中學英語教師的專業發展也可促進其享受幸福感。教師的專業知識與專業技能提高了，自然在工作中表現得更加自信，更能得到學生的愛戴和同事的信任，這樣更能帶給教師以內在的滿足和幸福。因此，中學英語教師只有主動追求其自身的專業發展，在專業發展過程中創造性地提高自我，不斷實現自己的職業理想和人生價值，使自身潛能得到充分的挖掘，達到自我實現，教師的幸福感才能不斷萌發和升華。
四、結論
中學英語教師的專業發展男教師顯著優于女教師，但不存在年齡、教齡、職稱和學歷方面的差異。中學英語教師幸福感的部分維度受性別、年齡、教齡、職稱因素的影響，但不存在學歷因素的差異。中學英語教師專業發展水平與幸福感之間呈顯著正相關，專業發展水平越高，幸福感越強，負性情感越少。
參考文獻
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中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）19-0017-02
教師是“人類靈魂的工程師”，隨著近些年來我國教育事業的發展，小學教師隊伍的不斷壯大，對小學教師的要求也隨之提高很多。很多小學教師面臨的壓力也隨之升高，尤其是新入職的小學教師。但是卻很少有人能夠關注這樣一個群體的狀況。據中國教育報微信的一項調查顯示。
51%的教師認為自己的身體處于亞健康狀態，34%的教師患有輕微疾病。
25%的教師認為，來自應試、學生安全、社會期待等方面的巨大壓力導致了教師的健康出現問題。
20%的教師都沒有時間和精力應對已經發生的身心健康問題，只能硬扛著。
……
超半數教師認為自己處于亞健康，職業幸福難以保證。
一、小學新教師的現狀
“備課、上課、判作業、解決學生矛盾、了解學生動態、開例會、寫總結、與家長溝通，還要應付各類檢查，每天都有干不完的活兒?！币晃焕蠋熣f道。
有老師反映：“工作累，不僅僅是因為教育教學任務重，還承擔了許多繁雜的非教學任務，如各類煩瑣的教育檢查評比工作也常常占據教師大量的工作時間?！?/p>
隨著教育社會化功能的增強，“教師不僅要負擔繁重的教學工作，還要面對來自社會大眾、學生家長的期望和干預以及升學壓力、生源質量降低、學生人數激增等問題所帶來的負面影響?！币晃焕蠋熣f道。
“我經常會失眠”，一位姓張的老師說，“學校里未解決的問題，我會一直惦記在心上。”
“每天批成堆的作業，還要寫教案，如果你是班主任那就更忙了，每天要比別的老師早到，比別的老師晚走。如果遇上校慶或者節日，作為班主任老師，你不僅僅承擔著班主任的工作，還要承擔很多大隊輔導員的工作，不僅要出策劃，還要排練節目。”一位班主任老師說。
“很多的人都會羨慕我們當教師有寒暑假，但是實際情況是我們很難有一個完整的假期，我們的假期不能由我們自己支配，都要聽學校的安排。各種比賽、培訓以及各種會議你都得參加?！币晃焕蠋熣f道。
這些年來，教師承擔了比較大的來自學校和社會的各種壓力，職業幸福感有待增強。
二、新教師的職業幸福感
在與一些新入職的小學教師對話時，筆者明顯感覺到他們的工作壓力遠遠蓋過了他們的職業幸福感。一些剛剛入職的小學新教師，躊躇滿志，熱血沸騰，很想在那三尺講臺上大顯身手，做出一番屬于自己的事業。然而，工作不久他們就會發現，理想與現實的差距實在是太大了：那些活潑可愛的孩子會欺負你是新教師，對你的話充耳不聞；面對新環境里的新同事，你要思考如何才能融入；整天忙于備課、聽課、上課、管理班級、與同事相處、與領導相處、與家長溝通、熟悉學校的各種規章制度……于是，新教師常常會感到身心俱憊，當初的豪情壯志已經被現實一點點磨滅，當老師的職業幸福感也隨之減退。唯一能使教師感到幸福的時刻就是孩子們取得了好成績的時候。
作為一種情感體驗，幸福感不是空穴來風，而是源于良好的生存狀態。教師的幸福感反映了教師在自己的教育工作中自由實現職業理想的一種教育主體的生存狀態。教師的職業幸福在很大程度上不是依靠別人給予，而是靠教師自己用心去感受和體會。幸福是教育的基本準則，也是教師的職業追求。對于新入職的小學教師來說，他們的職業生涯才剛剛開始，他們渴望的就是能夠從自己的工作中獲得更多的職業幸福感而非倦怠感。教師幸福感是每一位新入職教師對這個神圣職業的期待，是每一位教師都向往和追求的，但現實情況卻并不能如愿。
三、新教師面臨的主要問題
1.新教師的健康難以保障。據中國教育報微信調查的結果顯示，51%的教師認為自己的身體處于亞健康狀態，34%的教師患有輕微疾病。其中27%的教師患有慢性咽喉炎，26%的教師患有頸椎疾病，還有部分教師患有腰椎疾病、胃病、靜脈曲張等其他疾病。
另外，51%的教師認為自己的心理常常感覺有壓力，43%的教師認為自己心理不健康，常常感到煩悶，僅有4%的教師認為自己身心健康。
對于新入職的小學教師來說，由于剛進入崗位，為了得到領導和同事們的認可，只能拼命工作，以昂揚的斗志辛勤工作，以表現出最好的自己。然而時間長了以后，問題就隨之而來了：失眠多夢、神經衰弱、心情煩躁……還有一些新教師由于經常不能按時吃飯，得了胃?。贿€有一些老師由于生病了不敢請假，拖延最佳治療時間而不得不住進了醫院。這些健康問題看似是一些小問題，但是它一旦得上就很難恢復，會長期伴隨著這些教師的工作，給教師帶來很多不必要的麻煩。
2.教師部分權利的喪失。對于新教師來說，很少有教師能完整地過一個屬于自己的假期，平時的周末都很難保證，學校領導一發話就得去學校工作或是開會。節假日加班也是家常便飯，由于自己是新教師，在領導面前不敢有半句怨言。從法律的意義上來說，這些新教師的合法權益受到了一定的侵害，但是他們卻不能維護自己的合法權益。一方面是由于這些新教師缺乏維權的法律知識，法律意識較為淡?。涣硪环矫媸堑K于情面，迫于上級壓力，敢怒而不敢言。作為一名教師，除了正常地享受法律規定的權利之外還應該有一定的自由。教育本身意味著：一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。―朵無法自由行走的云，是無法推動另一朵云的；一個被禁錮著的靈魂，也是無法喚醒另一個靈魂的。生命是自主的、自由的，關注人的生命的教育把學生看作生命發展的主體，尊重他們的自由，那么更應該關注教師的主體性自由。生命化教育理念不僅給教師自由以價值上的啟迪也為教師自由的實踐問題提供了一定的參考價值。
3.個人生活難以正常進行?！爱斄诵W教師以后，再也沒有過過正常的個人生活了。一切生活都圍繞學校和學生在轉。”一位新入職小學教師如是說。工作、家庭、個人本應該是三個相互聯系又相互獨立的關系，但是對于大多數新入職小學教師來說，工作=全部。雖然說工作對于新教師來說是很重要的，但個人的生活也是不可或缺的一部分。一些新教師由于一心撲在工作上，導致沒時間談戀愛，沒時間安排自己的個人生活，完全變成了一臺“工作機器”。這樣對于個人的長期發展來說并不是一件好事，一些老師年齡很大了還沒有對象，整天被家里催，弄得自己也很心煩。還有一些老師由于把心思都放在了工作上，或者是學校不提倡年輕老師懷孕，導致很晚才要孩子，有的女教師因為錯過了最佳生育年齡導致不孕或者流產。還有一些新教師在學校里整天為班里的孩子忙著，卻無暇顧及自己年幼的孩子。這些現象值得學校領導和教育研究者們進行反思：我們真的需要讓這些教師付出如此巨大的代價才能換來我們所謂的教育的成功？如果一個教師不能夠很好地平衡自己的生活，那么他/她的職業幸福感也會隨之減弱，甚至會出現職業倦怠現象。
四、提升小學新教師的職業幸福感的途徑
（一）個人
積極的生命狀態就是一種幸福。對于新教師個人來說，剛剛進入一個新的工作環境中，除了要努力做好自己本職工作以外，還要學會不斷調整自己的心態，多一些積極的心態，少一些負面情緒。如果心情不好可以選擇運動的方式放松一下身體，進而放空一下沉重的大腦。再忙再累也不要忘記生活，合理地安排工作和生活的關系，給自己一些自由的空間放松心情，沖洗心靈倦怠的塵埃。調整好自己的心境才能充滿激情與熱情地面對自己的工作，充分地感受教師職業給自己帶來的幸福感，才能更好地投入工作和生活。
（二）學校
重視對教師生命本體的關愛。在學校，教師往往不敢病。請假看病，就得找人代課。其實，學校也應為老師病假創設應對機制。學校領導要多給予新教師一些人文關懷，能夠讓這些新教師有一個平穩而幸福的過渡期，避免剛入職就對教師這個職業產生倦怠感。學校要盡量營造一種以人為本的校園文化管理，多一些對教師生命本體的關愛。學校的發展不僅僅是靠若干能干的領導，更多的是要靠許許多多默默奉獻的老師和學生的配合。所以學校在關注學生成長的同時也要對教師多一些人文關懷，給教師們一些自由成長的空間。教師，作為賦予學生“教育自由”者，其自身首先應該是自由的，才能自由地賦予學生“教育自由”，從而切實地進行“自由教育”。即，教育自由的實現，需要以教師自由為前提。
（三）社會
多給新教師一些包容和關懷。社會上，人們往往以“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”來形象地概括教師職業。這一方面固然體現了教師職業的崇高和教師的奉獻精神，但另一方面，教師作為蠟炬照亮的是學生的前程，毀滅的是教師的青春；作為春蠶吐盡銀絲，奉獻的是教師的一生，這樣，教師幸福感水平低就在所難免。教師的工作特點決定了他們是默默奉獻的社會角色，但他們的工作卻與千千萬萬的家庭緊密地聯系在一起。很多家長都把期望寄托在孩子身上，特別是現在很多家庭都是一個孩子，這就決定了教師的工作必然處于社會評論的風口浪尖。面對教育的加速發展，面對家長們的熱切期望，教師肩負的使命相當神圣，教師承載的負荷更為沉重。因此，呼吁社會能夠建立一種教師關懷機制，多給這些新教師一些包容和關愛，多一些支持和鼓勵，更好地提升他們的職業幸福感。
參考文獻：
幸福是一個古老的話題，個人和社會的發展始終伴隨著對幸福的追求。教育是為了人的幸福，幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，教師職業道德在幫助教師追尋真正的人生目的、獲得幸福人生所必須的創造性均具有重要的意義。
一、什么是教師幸福感與教師職業道德
幸福是人們在物質生活和精神生活中，由于自己的理想和目標得到某種程度的滿足而產生的精神愉悅狀態。教師的幸福感則是指在教育過程中教師通過艱辛的創造性勞動，把學生培養成才之后，因目標和理想的實現而在心理上和精神上感受到的職業樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業所無法享受到的幸福。
職業道德是對于從事某一特定職業的道德要求，實現這些道德要求是從事這一職業的最基本的條件。教師職業道德也就是對整個教師群體，作為一種特定的職業群體所應具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團體道德要求和道德規范。 教師職業道德的發展是在教育實踐的過程中不斷提高自身道德修養，充實自己，發現生活意義，獲得自我實現的過程。
二、教師幸福感和教師職業道德的共生關系
許多哲學家都研究過道德與幸福的內在聯系，如亞里士多德認為，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地實踐德性的生活是幸福的生活；康德認為，道德是“如何使我們配享幸福的學說”。 教師幸福感與教師職業道德的關系非常密切。教師幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，是理解教師職業道德的重要情感基礎。而教師職業道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提。
1、教師幸福感是教師職業道德建設的精神動力
教育幸福是教師的執著追求，也是教師提升道德品性的動力。教師幸福感是教師職業道德建設的精神力量和重要前提。因為，沒有教育幸福感的教師，他就不可能把教育工作作為自己人生價值的追求，不可能做到滿腔熱情、耐心細致地關心、愛護、幫助學生。沒有幸福感的教師是很難勝任教育工作的。因此，教師只有擺脫了職業感的束縛，不把教學當成謀生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活動中自由地、有創造性地發揮自己的全部才能和力量。
2、教師職業道德是實現教師幸福的必要條件
教師是具有社會性的職業，偏離了社會的價值取向，離開了道德的軌跡，所有的幸福都只是空中樓閣。教師職業道德是教師幸福的必要條件，是獲得幸福的重要手段和條件。教師職業道德作為社會的價值取向，總是體現為某種一般的價值標準和價值原則。同時，教師職業道德為幸福的獲得提供正確的價值導向，它通過協調人際關系，避免人際沖突，促進人際和諧。因此，教師職業道德對幸福的實現具有十分重要的意義。
3、教師幸福感是教師職業道德建設的目標追求
教師的教育幸福感往往來自教學中的成就，當看到自己以智慧開啟了學生的思維、用知識和德性幫助學生走出困境，學校、家長、社會對自己的教育給予充分肯定的評價時，教師履行職責的行為也將會獲得強化，并能促使教師更深刻地理解教育的意蘊和教師職業的價值，進一步增強教育責任感與職業道德理想。與此同時，教師也會更加關注自己的行為，并有意識地完善自己的個性。教師越能理解職業道德的內涵，就越能在日常教育生活中領悟和感受教育幸福，并在提高道德認知水平并堅定道德信念的同時獲得幸福感。
三、教師職業道德對教師幸福感提升的價值
柏拉圖認為“公正的靈魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得壞……要承認生活得好的人擁有安寧和幸福，而生活得壞的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸?！钡慕Y論，由此可見，道德對人自身的幸福影響深遠。職業道德高尚的教師必然也會擁有強烈職業認同感和歸宿感的幸福體驗。因此，教師職業道德建設對教師幸福感提升意義重大。
1、在教師職業道德培養過程中創造和享受幸福
幸福的體驗存在于人的創造性活動過程中。離開了創造性活動，幸福則無從談起。因此，道德修養的提升要超越道德知識，從知識世界走向充滿智慧的生活世界，直面人的幸福生活主題，培養創造和享受幸福的能力。人的創造性活動對于人自我確證、擁有自由和幸福的意義，不僅在于提供達到一定目的的手段，而且還在于創造人的需要自身，這是一個創造需要及其滿足手段的無限過程。這個過程既是一個創造力發揮、潛能實現的過程，也是一個不斷超越自我、趨于完滿的過程。教師職業道德修養的培養不是一個簡單的道德知識的灌輸過程，而是培養道德智慧的途徑，在這個過程中必須把教師工作與生活的本相與現實境遇揭示出來，使教師生理解工作生活的意義，積極思考關于幸福人生的本質。
2、教師職業道德提升教師幸福感
教師職業道德在教師長期的教育實踐活動中培養和習得，并影響著教育幸福的生成。亞里士多德認為，“沒有一種倫理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它們，通過習慣而達到完滿”。
教師職業道德是在教師深入理解教育專業的基礎上，通過長期的道德實踐活動，在一種個人自覺的狀態下形成的。教師職業道德也是與教師專業發展相伴隨的道德品性，既能夠有效地促進教師的專業發展，又能使教師在實現專業發展的同時，更深地領悟教育的意義，增強責任感和自律精神，增進對教育與生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每個教師的理想追尋。教師職業道德既是教師作為專業發展人員的必要素養，也是教師追求教育幸福的基石。教師職業道德不是對教師的強制規約，而是促進教師提高教育生活質量、感受教育幸福的有效手段。教師德性的擁有，意味著教師幸福感的提升。而教師要獲得教育生活的幸福，就必須在理解教育的基礎上，在專業活動中長期踐行教師職業道德。只有當教師職業道德滲透在教育的每一項活動中，道德行為成為專業生活的必須時，才能產生教師的教育幸福。
總之，教師幸福感的提升利己利人，價值重大，教師個人應該加強作為個體道德的人格建設和提升，把提升職業道德修養己的重要人生目標，自覺追求有意義的生活，實踐有意義的幸福人生。
參考文獻：
教師職業幸福感是教師職業生活的重要內容，也是衡量其工作生活質量的重要指標。關注和了解教師的職業幸福感，不僅有利于教師自身的發展和生命質量的提高、學生的健康成長發展，而且有利于整個教育質量的提高及和諧社會目標的最終實現。因此，深入探究影響教師職業幸福感的實現問題，對確保廣大教師身心健康、享受教師職業內在的尊嚴與歡樂有著重要的理論意義和實踐價值。
一、教師職業幸福感
現代心理學幸福感研究呈現出主觀幸福感和心理幸福感兩種不同的研究范式與取向。隨著幸福感研究的深入，越來越多的研究者意識到幸福感應該是一個統一的有機整體，是主觀與客觀、快樂與意義、發展與享受的統一。幸福感指人們以社會經濟、文化背景和價值取向為基礎，對自我存在狀態(身體狀況、心理功能、社會能力及個人綜合狀態)的整體性、肯定性評估，是由動機、目標、認知、情感、人格等心理因素與外部因素交互作用而形成的一種心理功能狀態，是需要得到滿足、潛能得到發展、力量得以增長的持續快樂體驗。幸福感是一種主觀感受，但要符合倫理的規定。幸福感既是生命的一種存在方式，又是對自身存在狀態的主觀感受、評價和體驗，是主觀心理體驗與客觀心理功能狀態的統一。幸福感是一個整體的、統一的、多維度、多層次、開放的、動態的系統。
所謂職業，就是“個性的發揮，任務的實現和維持生活的連續性的人類活動”。教師職業幸福感則是指教師在自己的教育工作中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想，發揮自己的潛能、實現自身和諧發展，并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。
二、影響教師職業幸福感獲得的原因
教師職業幸福感的獲得具有多源性，既有來自于外界的積極評價，也有來自于教師自我得以實現等內在的原因。
(一)工作集體關系融洽
由于教師聞人際關系具有平等性、目標一致性、持久性等特點，決定了教師之間比較容易形成和諧的人際關系，而教師間的和諧互助關系又可以形成學校競爭有序、輕松愉快的工作環境，增強教師工作集體的凝聚力，教師在這種和諧平等的關系中通過不斷交流、相互學習，取長補短，不斷提升專業水平，推動自身的專業發展，有利于教師職業幸福感的獲得。
(二)師生共同得到成長和發展
教師職業是具有巨大奉獻精神的職業，其勞動報酬不僅僅是物質上的，更多的是精神上的享受。學生對教師的真摯感情是教師職業幸福感獲得的重要來源，學生的成長正是體現了教師職業的價值、教師生命的延續，教師通過給予學生快樂并得到快樂而體驗到職業幸福感。通過學生的成長和發展，教師可以在勞動、創造和奉獻中保持教育生命的鮮活和永生，教育活動對他們來說，是一種不斷超越自我、最終達到自我實現的活動，是自我實現和真誠奉獻的統一。
(三)領導、家長的支持和肯定
教師的職業體驗不是抽象存在的，離不開所處的社會環境。領導和家長的支持和肯定分別代表著學校組織和社會公眾對自己工作是否認可或在何種程度上認可。
首先，領導對教師的認可是教師工作成就感的重要來源。這主要是因為受中國傳統官本位文化的影響，使得教師具有得到領導賞識的心理需要。此外，領導對教師工作的認可與教師的切身利益密切相關。對教師來說，領導的支持和肯定意味著自己在組織中的位置可以得到提升、自己可以獲得更多的發展機會、工作能順利進行和獲得成功、工作成績得到認可等等，這些都會影響到教師在職業生活中的幸福體驗。
其次，家長對教師的認可是教師熱情工作的動力之一。家長的信任、尊重和肯定對教師來說是一種幸福的體驗，代表著他們的職業生活受到了社會公眾的重視，自己的辛勤勞動確實促進了學生的成長和進步，真真切切地感到被尊重了。這種良好的關系對擴大學校在社會中的影響，爭取社會對學校的支持幫助和提高教師的社會地位也有十分重要的意義和作用。
(四)工作和工資的穩定
我國現階段正處于一個激烈變動的時期，競爭越來越激烈，人們的生存壓力與日俱增。與此同時，社會對教育越來越重視了，教師的生存狀況也為人所關注，國家在不斷地提高教師的各種待遇，教師的社會地位得到了很大的提高，生存有了保障。特別是在一些經濟不發達、工作低流動、失業率增加的地方，有穩定的收入、工作的變動性小，緩解了人的生存壓力，教師職業越來越受人們的青睞。
三、提升教師職業幸福感的建議
根據對教師職業幸福感獲得原因的分析，我們可以從教師個體、學校組織、社會三個方面來努力，提升教師職業幸福感。
(一)教師要樹立正確的職業價值觀
首先，教師要建立良好的自我認知，準確把握自身角色，通過自我評價來追求自我的完善。教師要通過不斷的追問和反思，認識到教師不是一種為了謀生而去進行的表演，而應該是角色自我和個性自我的統一，是教師生活本身。只有充分張揚個性、肯定自我才能使教師在工作中體驗到自己的幸福。
其次，教師要推動自我超越，完善職業價值觀。教師要將個人的心理需要導向學校和社會需要的軌道上來，自覺調整心態，進行自我教育，通過提高自身修養來完善自我。這樣，教師才能在其職業活動中獲得心靈的滿足，從教師職業活動中體驗到生命的內在歡樂，得到自我的發展，實現自我，超越自我，并在此過程中，逐步完善自己的教師職業價值觀念。
(二)學校要積極提供組織支持
首先，學校要讓教師真正參與學校管理。教育管理者要采取措施，讓教師通過各種方式和渠道參與學校管理，激發教師主人翁意識和工作責任感，提高教師的自我價值感，增加管理的透明度和可信度，增強教師對學校工作的認同感，使全體教師對學校的管理更具信任感和歸屬感，使學校領導與教師形成一個整體，使每個教師認識到個人的成長、發展與學校事業的發展是密切相關的，這樣才能激發教師的使命感。
其次，要積極構建和諧的人際關系氛圍。學校管理者要經常就學校的前景與教師進行溝通，讓每位教師都認識到這一目標與學校發展和教師個人利益都是息息相關的，使所有教師都成為這一目標的自愿追求者。除此之外，學校還要通過組織活動等形式創造教師有效溝通的機會，使教師之間、領導之間、教師與領導之間增進理解，增加教師間溝通的有效性，增強教師的歸屬感和集體主義精神，使學校組織更具有凝聚力。
從教育學上說，“教育與幸?！北环指?，相關理論研究較少，將幸福納入教育學的研究領域無疑是一種嘗試和拓展。近10年來，初中生幸福感逐漸成為幸福感研究中的一個熱點問題。但已有研究大多從整體主觀幸福感入手，即從多個生活領域（如家庭、朋友、學校、環境等）來綜合研究，對與其發展緊密相關的具體生活領域，如家庭、學校等的幸福感的關注卻較為匱乏，尤其是學習幸福感。因此，大力開展初中生的學習主觀幸福感研究，有助于改善和提高初中生的學習生活質量和學習幸福感。
1.學習主觀幸福感的概念
幸福是對人生重大意義的事情的需要和欲望得到滿足時的心理體驗。根據幸福的定義，我們把學習主觀幸福感定義為，作為特殊個體的學生依據自己定的標準對其特定的生活領域即學習活動所作出的整體評價，即學生在學習前、學習過程中或者學習過程之后所體驗到的一種愉悅感、滿足感和成就感。我們也可以把學習主觀幸福感分為認知成分和情感成分兩個方面。認知是學習者對自己目前學習狀態的一種認識，是涉及理智的；情感是學習者對自己目前學習狀態的一種情緒體驗，是涉及感情的。學習主觀幸福感的認知方面既包括學生對自己學習的整體滿意度，又包括學生對自己學習中某具體方面的滿意度，如學習方法、學習目標、學習努力程度等。學習主觀幸福感的情感方包括積極情感和消極情感，前者包括快樂、振奮、欣喜、自豪、滿足；后者包括厭煩、抑郁、羞愧、悲傷、焦慮、擔優。［1］
2.初中生學習主觀幸福感的實證研究進展
2.1國外研究進展
2.1.1從研究對象上看。對幸福感的研究主要針對的是成年人和大學生，青少年主觀幸福感的研究很少，目前已開展的研究主要集中在生活滿意度這一領域。Huebner一系列的研究結果表明大多數青少年的總體生活滿意度和重要生活領域（家庭、學校、朋友、自我、生活環境）的生活滿意度均表現為正性水平，即在中等水平以上。［2］對青少年跨文化方面的研究尤其缺乏，由于中西方文化、歷史和社會背景的差異，在西方研究所得出來的結論在非西方國家不具有普遍性。
2.1.2從研究內容上看。國外對于青少年主觀幸福感的研究多集中于一般生活領域和總體生活滿意度的研究方面，多側重于單一因素與主觀幸福感的關系問題探討，缺乏對各種影響因素的系統整合研究。
2.1.3從測量工具上看。對于青少年整體幸福感的測量工具而言，現在國外多采用成人的量表，如Diener（1985年）編制的單維的一般生活滿意度量表上述量表，Campbell編制的幸福感指數量表，［3］Dupuy編制的《整體幸福量表》。雖然理論上說都可以應用于青少年，但是目前多應用于成人群體。目前開發的青少年主觀幸福感量表都是集中在生活滿意度領域，如：Diener、Emmous、Larsen、Griffin（1985）編制的整體生活量表，Adelmand發展了感知生活滿意度量表，Huebner編制了多位學生生活滿意度量表。但是關于測情感方面的工具極少，而同時測量主觀幸福感的認知與情感成分的工具更是少之又少，所以比較全面的青少年主觀幸福感的測量工具十分缺乏。而且以往采用的主觀幸福感測量工具多是采用相對獨立的情感量表和生活滿意度量表，在主觀幸福感的積極情感、消極情感度和生活情感度兩個維度結構基礎上建立的針對青少年的主觀幸福感的量表沒有看到。
2.2國內研究進展
2.2.1從研究對象上看。我國學者對主觀幸福感的研究以特殊群體的多，對青少年的研究剛剛起步。李志、謝朝輝對63篇論文進行分析得出，我國學者對主觀幸福感的研究對象比較豐富，包括中小學教師、高校的教師、大學生、初中生、高中生、留學生、研究生、老年人、城市居民、城市青年和青年學生等，而把學生作為研究對象的占55.6%，中學生僅占39%，［4］針對已有的研究，丁新華、王極盛兩位學者強調了研究青少年主觀幸福感的重要性。［5］
2.2.2從研究內容上來看。我國學者大多從整體主觀幸福感入手，即從多個生活領域（如家庭、朋友、學校、環境等）來綜合研究，多集中在精神衛生、生活質量、老年社會醫學三個領域，涉及具體生活領域的少。我們通過《CNKI全文期刊、專利庫》輸入“中學生或初中生，主觀幸福感”關鍵詞搜索到69篇關于中學生主觀幸福感研究。其中涉及一般領域的有17篇，具體領域的有52篇，分別涉及氣質、人格、家庭、社會支持、自我效能感、學業、朋友等方面。研究東部沿海地區學生幸福感的有17篇。
2.2.3從測量工具上來看。我國學者借用國外的量表，抑或是在國外量表的基礎上加以改編。1994年，Huebner編制了首份青少年生活滿意度量表，此后國內有研究人員借用此量表在小范圍地區進行測試。由于年齡、群體、民族、社會、生活和文化間的差異，這使源自西方、成人的量表在非西方文化背景中青少年的主觀幸福感量表并不適用。近年來國內也有一些基于國外量表改編而成的關于青少年的主觀幸福量表出現。張興貴博士在Huebner編制的青少年生活滿意度量表的基礎上編制了我國青少年學生生活滿意度量表。這份量表與Huebner的量表相比，在家庭、友誼、學校和環境四個緯度上是一致的。［6］程灶火編制了一個兒童主觀生活質量問卷。該問卷包括認知和情感兩個成分，認知成分劃分為家庭生活、同伴關系、學校生活、生活環境、自我認知五個滿意度維度，情感成分則包含抑郁體驗、焦慮體驗和軀體感情三個維度，該問卷的信效度指標較為滿意，但是較大的一個缺陷則是沒有涉及積極情感的測量，與主觀幸福感的主要結構成分不太吻合。［7］總之，國內編制的青少年主觀幸福量表不斷地得到完善，從最初的一維、借用的成人量表，發展為多維、本土、專用的青少年主觀幸福量表。
3.初中生學習主觀幸福感的理論研究現狀
3.1國外研究進展
令人遺憾的是，國外很少有人寫關于幸福與教育的書。在我搜索范圍內，只發現國外只發現尼爾、內爾?諾丁斯、牧口常三郎、羅賓?巴羅提到了幸福與教育。尼爾曾經大膽地探討過這個話題，但是很多學校工作者發現尼爾太隨意。內爾?諾丁斯認為：幸福的首要特征便是沒有痛苦與磨難，盡管幸福不是教育的唯一目的，卻是教育的核心目的。日本教育家牧口常三郎將幸福作為教育的首要目的，將幸福視為價值的創造。［8］羅賓?巴羅（Robin Barrow）提出了一種分析幸福的方式，指出這種分析對學校教育的意義，是探索幸福的另一種方式。
3.2國內研究進展
2007年10月13―15日在西安召開的“教育與幸?！睘橹黝}的第十一屆教育基本理論學術年會把幸福教育提高到一個新的階段，本屆年會共收到130多篇論文，填補了幸福教育研究的空白?？偨Y現有的文獻，可以分為：一是教育總論與幸福。主要包括幸福與幸福教育的概念；認為理想的教育是培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。二是教育目的與幸福。孟建偉認為教育具有培養人的精神生活層面和物質生活層面的重要意義。扈中平認為幸福是教育的終極目標，教育本身蘊含中許多幸福元素。［9］同時，人生幸福的教育，應該是和目的性的教育與自成目的性的教育的統一，是結果和過程的統一，是目的與手段的統一。三是教育與幸福的關系。張寶山認為教育的深層關懷便是幸福；東北師范大學的姚玉香認為教育是一切生活的目的，因此勢必關涉幸福。內蒙古師范大學的劉文霞認為教育的最終目標便是為了人的精神世界，幸福便是涉及人的精神世界。四是教育過程、教師、學生與幸福。在教育中如何讓學生感到幸福，勢必會關涉教育的三要素：教師、學生、教育過程。通過師生人格互動，對學生形而下的訓練，注重教學的方法和課程設置，關注學生，以培養學生在學習過程中的幸福度。
4.初中生學習主觀幸福感的基本狀況
在總體生活滿意度上，Huebner的一系列研究結果表明，大多數青少年的總體生活滿意度和重要生活領域（家庭、學校、朋友、自我、生活環境）的滿意度均表現為正性水平，即在中等水平以上，但是仍有一定比例的青少年具有較高的不滿。他對5544名9―12年級青少年的調查結果發現大約11%的被試滿意度在中等水平以下，有7%的被試很不滿意，其中較大比例的被試對家庭和學校不太滿意，在各生活領域滿意度中青少年對學校的滿意度水平最低。國內的相關研究結果也基本上證實了這一趨向。王極盛等對我國中學生的研究發現，約有19％的學生總體幸福感程度低于中等水平以下，存在較多的不幸感，27.0％的學生體驗到的正性情感較少，應該引起學校、家庭和社會的高度重視。
在學習生活滿意度中，王極盛等的研究表明，在低滿意度中，對學習和教師的不滿意分別占到了45.6％和34.7％，排在前兩位。Huebner的調查發現，青少年學生對學校不滿意的為22.8％。馬穎、劉電芝（2004）發現，21.1%的中學生主觀幸福感極低，61.5%的學生學習主觀幸福感較低。［10］楊海榮、石國興等人（2005）對初中生生活滿意度的研究也得出了同樣的結論，即學業滿意度得分最低。因此，我國中學生學習主觀幸福感普遍偏低，這和國外的有關研究是一致的。［11］
5.不同類型的初中生學習主觀幸福感現狀
在學校類型上，石國興、楊海榮（2006）得出重點中學的中學生在學業滿意度上大于非重點中學的中學生。［12］馬穎、劉電芝（2004）得出中學生存在學校類型、年級、性別的差異，非重點學校學生比重點學校學生學習主觀幸福感更低。這和石國興的研究結果是一致的。同時，馬穎得出重點中學男女生學習主觀幸福感差異不顯著，非重點中學男女生差異顯著。
在性別上，王若丹（2007）得出男女在學習主觀幸福感中差異不顯著，這和丁新華、王極盛（2004）的研究結論一致。［13］馬穎、劉電芝（2004）得出中學生在性別上存在差距；初中生在“現有成績感受”上，存在顯著的性別差異，女生得分顯著高于男生；在“學習體驗”、“環境激勵”和“希望學習成績”三個維度上的得分不存在顯著性別差異。［14］由于測量工具和地區的差異，對于在性別上是否有差異存在著爭議，有待于進一步研究。
在年級上，馬穎、劉電芝（2004）得出學生學習主觀幸福感得分在初一時最低，然后迅速上升，初二是主觀幸福感得分最高的年級，初二后學生主觀幸福感得分緩慢下降［15］，王若丹的研究結果與此相同。
在家庭類型上，國內學者胡潔（2002）、王極盛（2003）、黃曉艷（2007）等人發現，民主型教養方式的學生比放任型或嚴懲型的學生更幸福。［16］石國興、楊海榮（2006）發現不同家庭氛圍的中學生在學業滿意度上有顯著性差異。和睦家庭得分高于偶爾爭吵家庭和經常爭吵家庭，偶爾爭吵家庭的學生高于經常爭吵的家庭。［17］同時他們得出石國興、楊海榮（2006）認為家庭收入不同的中學生在學業滿意度上得分差異均有顯著性，月收入大于2000元家庭的學生高于月收入小于800元的學生。
參考文獻：
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［14］甘雄，朱從書.初中生學習主觀幸福感的現狀調查［J］.教育測量與評價，2010，（4）：43.
民辦幼兒教師的生存現狀和目前所面臨的現實困境，削弱著廣大幼兒教師的工作積極性和專業熱情，降低了幼兒教師的職業自豪感和幸福感，也使得優秀的人才難以扎根于學前教育事業。 因此，讓民辦幼兒教師在工作中體驗到幸福，不僅符合教師自身的需要，同時也符合幼教工作發展的需要，這對于提升幼兒教師職業生活質量、提高幼兒教育質量等都大有裨益。
一、從社會的層面解決問題
1．給予學前教育充分的重視，提高民辦幼兒教師的社會地位，讓教師得到社會的理解和尊重。
目前我國針對學前教育建立了一些相應的法律、法規或制度，如《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規程》等法規，但還不夠完善，缺乏法律的權威，幼兒教師的社會地位并沒有明確提出。同時，由于社會對學前教育不夠重視，直接導致幼兒教師地位低下，在他人眼中幼兒教師只是孩子們的“保姆”，每天就是負責看管和照顧幼兒，陪他們玩耍、陪他們游戲，只要不出事故，保證幼兒的安全就可以了。由于社會對幼兒教師職業的不認可，體會不到幼兒教師的自身價值，她們經常淪為配角，這極大的挫傷了幼兒教師的積極性，從而導致了幼兒教師職業幸福感不斷下降。然而，幼兒教師社會地位的提升是一個漫長的過程。因而，國家要通過政策法規的傾斜和輿論、宣傳等手段，完善相關的法律制度，地方教育行政部門要提出切實可行的措施，通過立法保護幼兒教師的權利和利益，包括在職進修、工資待遇、住房福利等。只有提高幼兒教師職業生活質量、幼兒教師的社會地位，促使全社會形成尊重幼兒教師、支持幼兒教師的意識傾向與心理氛圍，才能使幼兒教師獲得更多的職業幸福感。
2．對民辦幼兒教師職業建立合理的期望
當前社會越來越關注幼兒教育，而且對幼兒教師有著很高的要求和不切實際的期望，近乎是把幼兒教師神化了，期望他們成為理性的典范、道德準則的模范、文化學識的權威和特定社會價值標準的維護者。這種鮮明的對比，讓幼兒教師感到莫名的失落。過高的期望導致了教師巨大的心理壓力和沉重的思想包袱，使她們工作熱情喪失，職業幸福感下降。因此，社會、幼兒園、家長要體諒和包容幼兒教師，對其建立合理的期望，體諒他們的工作，幼兒教師自身也應清醒地認識自己所從事的職業，不要有過高的期望。年輕教師從事幼教工作時，面對理想和現實的差距時，會產生一定的幸福感缺失和職業壓力。幼兒教師在從事幼兒教育工作前要對幼兒園工作及生活有一定的了解，建立合理期望，從而更好地體驗本職業所帶來的幸福感。
3．提高民辦幼兒教師的經濟收入
幼兒教師面對幼兒，需要投入大量的勞力、心力與情感，許多教師為此付出很多。2010年7月20日《南方都市報》刊登的一則新聞《2009年廣州職工平均工資49215元》指出：廣州市統計局終于公布：2009年度廣州非私營單位職工的年平均工資是49215元，則每月平均工資為4101.25元。然而，在消費水平較高的廣州，民辦幼兒教師的收入卻非常低。幼兒園將幼兒教師的各項保險福利按《合同法》的規定納入工資體系，但是卻是按法規的最低標準實行。教師收入偏低，嚴重影響教師的職業幸福感獲得。
因此，解決此問題最有效的方式就是提高教師的經濟收入。保證幼兒教師生存與發展的基本條件是物質生活，只有提高幼兒教師收入，并保障其福利待遇，才能使她們逐漸體驗到職業幸福感，使她們更加積極地投入到工作中。
二、從幼兒園管理的層面解決問題
1．幼兒園管理要“以人為本”，多給教師“人性化”關懷。
首先，我們要尊重和支持教師，鼓勵教師發揮其創造性。不同年齡的教師，她們都代表著各自的時代特點，他們各有各的優點和創造性，尊重教師的勞動成果，支持教師的想法，虛心聽取教師的意見和建議，集廣大教師的智慧于一體，使教師的創造性和聰明才智得以充分發揮。要信任教師，堅信她們有能力做好本職工作，讓她們自主根據對教育目標、理念、原則的理解及對教育內容、教育對象的發展狀況制定一系列適合幼兒身心發展的教育計劃。
其次，幼兒園管理要民主、平等，在工作中互相監督。管理者要善待每位教師，維護其自尊心，對教師的不足和失誤應耐心教導和交流，多關心教師，及時了解教師的思想動向，盡可能解決他們提出的實際問題，做好“橋梁”工作。
再次，讓教師參與管理，發揮其主體性，激發他們的主人翁精神，滿足教師自我實現的需要。幼兒園應建立一套自己的目標管理體制，并發動教師參與幼兒園的管理，使他們對集體目標取得認同，這對于激發教師的工作積極性及提高其職業幸福感有著更大的作用。
2．幼兒園領導應多鼓勵教師，及時給予教師工作的支持和肯定，幫助教師“減壓”。
社會對教師期望過高、要求過高，而教師所受的教育和訓練又不足以應付種種挑戰，不少老師都難以承受如此巨大的心理壓力。然而，教師的心理問題會導致他們對幼兒缺乏愛心，甚至用消極的態度對待自己的本職工作，更別說獲得幸福感。所以，幼兒園應該多關心教師，切實幫其減壓。為幼兒教師提供更多的娛樂活動，如旅游、娛樂等，使幼兒教師有更多的時間從緊張的工作中解放出來，放松心情。提高教師培訓的質量，減少培訓時間，優化培訓手段，利用多種資源、多種方式進行培訓。盡量減少各種不必要的評比活動，從而減低教師的教學負擔。
幼兒園管理者要多關心教師的各方面需求，調動教師的積極性，從而增強教師的歸屬感，提高幼兒園的凝聚力。
3．優化教學環境，為民辦幼兒教師創設一個和諧的工作環境及人際環境。
從物質環境上看，2008年9月《信息時報》指出，目前廣州有將近1500所幼兒園，民辦幼兒園占93%，公立幼兒園僅占7%。自20世紀90年代起，廣州乃至全國的幼兒教育不再由政府包攬，而開始引入民間資本。然而，政府在操作中過于依賴社會力量興辦幼兒園，而忽視了幼教的獨特性、基礎性和普及性。由于民辦幼兒園大多是私人承包，“自負盈虧”的辦園方式，幼兒園無論從硬件上還是軟件上，都比一般公辦幼兒園略遜一籌，例如園內面積較小，有的甚至是租用一些民用房辦園；教具學具資源配套較少；教師辦公條件差等等。幼兒園應著力于改善教師工作的客觀環境，如良好的辦公條件、舒適的環境等。此外，盡力完善教學和文體生活設施，為教師提供豐富的教學參考資料及現代化的技術設備（如電腦、多媒體教學儀器等），以滿足幼兒教師教學、科研和文化生活的需要。
同時，幼兒園管理者應為教師創造一個良好的人際環境。以情感激勵幼兒教師積極地工作，盡可能地在幼兒園內創造良好、和諧的氛圍，促進幼兒園管理者與教師之間、教師與教師之間愉悅相處，以保證教師能夠心情舒暢地工作、生活，從而不斷提高教師自身的職業幸福感。
三、從教師自身的層面解決問題
1．正確認識自我，確定恰當的期望值。
民辦幼兒教師要努力接受和面對現實，即使現實不符合自己的希望與信念，也要給予自己一個積極的心理暗示，積極勇敢地面對和接受挑戰，無論在順境還是在逆境中，都能始終保持樂觀向上的心態，不斷在逆境中尋找新的樂趣，成為一個熱愛生活、善待生命、對生活充滿激情的人。
2．以審美的態度和正確的認識對待幼教工作
以審美的態度對待工作，對于幼兒教師來說，就是將工作看成一項生命的計劃，工作就是他們自己，而不是別的什么。這要求幼兒教師需要在工作中加入個人的創造性，把工作改造成一種個性的表現?？傊?，教師要以積極向上的態度對待本職工作，用心體會工作的樂趣和幸福，從而給教師帶來真正的滿足感。
3．民辦幼兒教師應積極地應對壓力
教師應認識到壓力實質是人積極適應環境變動而做出的反應，是人人都會有的正常反應。這需要教師運用積極認知的方式看待問題，面對壓力，教師首先要冷靜思考問題，認真分析所面臨的一切狀況，將被動變為主動，積極探尋相關的信息和資源，從而不斷提高自身素質，通過各種途徑進行減壓，如聽音樂、看書、做運動、上網等，多與朋友談心、去戶外旅游、參加各種娛樂活動等。積極培養各種興趣愛好，參加各種有意義的公益活動，開闊視野，陶冶性情，將不良情緒轉化為積極情感，增進自身的正面情緒。教師要積極地學會自我調節，熱情投入到工作之中，多與他人進行情感交流，使自己能以積極的熱情面對煩瑣的工作。
幼兒教師的職業幸福感關系到幼教工作的質量和效果，也關系到幼兒教師的隊伍建設，提高幼兒教師的職業幸福感，不但需要社會和幼兒園的支持和重視，更需要教師自身的努力，只有這樣才能使幼兒教師擁有更多的職業幸福感。
參考文獻
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其一,科研“無用”論。有老師詰問:“不要說全國,就是一個市教師一年發表或獲獎論文知多少,有多少科研是貨真價實的?更可氣的是,還拿它來卡職稱?！北M管提及的問題觸人深思,但這顯然是一種輕視科研的論調。
其二,科研“天賦”論。不止一位老師跟我說:“會不會寫論文是天生的,有的人生來就會寫論文,就像你寫論文和老母雞下蛋一樣容易,而有的人卻不會,像我半天也擠不出幾個字來?！憋@然是把科研當作少數人的游戲,當作“奢侈品”。
其三,科研“副業”論。教師的主業是教學,科研充其量只是個副業;而且還有人認為搞科研會擠占教學時間和精力,影響教學成績,所以會把一些經常有文章發表或獲獎的教師看作不務正業。顯然這是將教學與科研對立起來了,“魚和熊掌不可兼得”。這多少還有點“酸葡萄效應”作祟。
其四,科研“擠出”論。經濟學上有個“擠出效應”,不少教師為“生計”忙,把課務、家務、雜務當做擋在科研路上的三座大山;有些教師即使在學科上有探究的興趣和能力,面對現實的壓力,還是選擇了放棄。是的,在講求物質利益的市場經濟大潮中,教育領域也毫無例外地受到沖擊。相比之下,科研沒有什么經濟效益,最多也就是個虛名。舍名取利,爭取更多的“面包”更有吸引力。
于是乎,寫論文成了速食的快餐。在收取教師們的論文時,筆者發現真正通過自己認真思考而撰寫的論文很少,絕大多數與其說是寫,倒不如說是“攢”:網上摘抄些、書上借用些、自己補充些,最后整理一下,論文就這樣拼湊成了一只“紙老虎”。更有甚者,直接復制加粘貼,而這些人常常以“走個過場、何必認真”規勸于筆者。
我想,寫論文其實跟談戀愛是一樣的。你不愛她、敷衍她,甚至厭煩她,偏偏要求她愛你、對你好,這個要求恐怕有些過分了吧。愛她、真心待她,也許就是在困境中突圍的正確選擇吧!
二、科研之重:拿什么奉獻給自己,有多少實力可以打造
《中小學教師職業道德規范》中有兩點值得我們深思:一是“愛崗敬業”的“敬”作何理解,二是“提高教育教學和科研水平”的“和”表明什么關系。我想“敬”應當是敬畏,就是擔心、害怕。擔心、害怕什么?犯錯誤、走彎路――教師職業的特殊性以及專業化的要求決定了教師應當避免犯錯誤。為了不犯錯誤、少犯錯誤,怎么辦?只有走科研之路,不斷改進?！昂汀北砻鹘逃虒W與科研同樣重要,都是教師的必備素質。教不研則淺,研不教則空。錢偉長教授說:“教師必須搞科研,這是培養教師的根本途徑。”他還說,“不搞科研,忙著捧書本上講臺是上不好課的,因為你沒有自己的觀點,不會選擇內容?！笨梢?科研不是教師個人想不想、愿意不愿意的問題,而是做教師的一種必須的責任和義務。
1.科研是教師專業發展的“孵化器”
科研除了是教師的義務和責任外,還有一點就是,相對于教學成果因整體性和模糊性導致難以標準量化,科研成果則帶有“個人烙印”,比較清晰,容易量化,因此教育科研成為評職評優不可或缺的砝碼。
科研對于普通教師與優秀教師而言存在較大差別。我省一位資深教研員曾經對本省60名45歲以下的優秀教師成長規律進行了調研,76.2%的人認為有效提高自己能力的途徑是科研,73.8%的人認為繼續教育最重要的目的就是提高科研能力。由此得出重要的結論是,有沒有科研的追求和能力是優秀教師與普通教師的重大區別,科研能力是優秀教師的核心競爭力。
教育科研的根本目的在于創新――獲得新知、成就新事、塑造新人。獲得新知是因為研究要發現行動與行動結果的關聯,這是一個修正和更新、完善和豐富教師原有認識的過程。教師原有的知識背景、知識內容、知識結構都將隨之改變;成就新事是指做事的手段和方式有了新的突破,并由此產生新的實踐效果;塑造新人是更新自己、超越自己,追求理想的生活。人總是生活在理想之中,總是向著“可能性”前進?？蒲锌梢愿淖兘處煹纳鎽B度和生活方式,調動教師的工作積極性,促進教師專業發展,陶冶教師的性情,使教師保持健康心境。并且,科研可以使教師少一些浮躁,多一些沉著;少一些輕狂,多一些穩重;少一些膚淺,多一些深刻;少一些偏激,多一些理性。
2.科研是學生學業成長的“減震器”
實踐的合理性根植于信仰和理念的合理性。追求教學實踐合理性需要以對教育的合理認識和理解為基礎。科研就是要探索符合教育教學規律、學生認知和心理規律的教學實踐,為學生成長奠基。概括起來,科研的直接意義是能夠提供更加合理的教學,減少“無效”或“低效”勞動,減輕過重的學習負擔。如我校一直倡導“優質常態課”的理念與實踐,從常態意識、常規意識、質量意識與輕負意識四個維度來引領課堂教學改革的方向。
科研的間接意義在于使教師潛移默化或直接影響學生的科研素質的形成。本人認為,科研素質歸結起來主要就是眼界開闊、思維活躍、邏輯嚴密、觀點深邃。
3.科研是學校品牌發展的“維穩器”
教師從事教育科研是提高教學質量的重要環節,也是推進教學改革和教育創新的關鍵。對學校而言,教育科研起著三大作用:連接教學的調控思想體系和學科教學前沿地帶的“紐帶”作用、參與管理學科教學業務的“指揮棒”作用、研究學科動態并引領教學理念的“導向”作用。這有利于提高學校整體的辦學質量和水平,也有利于學校品牌的塑造與維護。學校品牌都是在教學改革和教科研實踐中誕生和成長起來,在科研中提煉和升華的。由此可見,科研既是“身體力行”,又是“錦上添花”。
三、科研之美:像外行一樣思考,像專家一樣實踐
思考與實踐始終是推動教師教育科研的兩個輪子。像外行一樣思考就是克服“當局者迷”,立足“旁觀者清”;
像專家一樣實踐,因為教師如同律師、醫生、會計一樣有專業性,不是誰都可以進行教育教學實踐活動的。
1.科研之美,美在過程
陳大偉先生在《研究――教師的根植與取向》一文中提出把研究與自身發展結合起來:把研究的過程作為人運用理智改善工作和生活的過程,把研究的過程作為有意識定向關注、收集、整理和分析相關信息的過程,把研究的過程作為形成明確的教育目標和教育理想追求的過程,把研究的過程作為投射教育理想于教育實踐的過程,把研究的過程作為及時反思和調整的與時俱進的過程。[1]
科研過程之美,與5方面的因素密切相關。
(1)理想信念:教育教學理論不是大學教授的“專利”,中小學教師要相信只有自己才能真正“解放自己”“發展自己”,一定能而且一定要建構自己的教育教學理論,否則會導致“逾淮為枳”“水土不服”。
(2)求真務實:以求真的態度做踏實的工作,以懷疑和批判的精神審視教育教學。一句“問題的提出”,要求你既要埋頭書本又要直面社會,還要“sogou”已有的知識和思想資源;一句“研究的現狀”,讓你在圖書館和互聯網上下求索,“衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴”。
(3)四心合一:用心學習,留心觀察,潛心研究,恒心助陣。因為各學科教育教學理論、模式、方法、策略有著相通之處,所以,不應當局限于本學科本專業以及自己擅長的領域,在守住“自家門”的基礎上,適當“串串門”。
(4)道友論談:與“科研男”“學術女”一起探討、交流甚至不惜爭辯。美其名曰:“我愛我師,我更愛真理”。
(5)精益求精:好文章是改出來的。寫出來的文章應放一放,沉淀一下,這一點似乎有點“陳年的酒更香”的道理。
2.科研之美,美在追求
那些“科研男”“學術女”甚是成了一些教師眼中不那么聰明的人。然而不聰明未必就不幸福。蘇霍姆林斯基說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務,那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！彼鰫垡蛩固沟目捶〞r說,“愛因斯坦說過,我們體驗到的一種最美好、最深刻的情感,就是探索奧秘的感覺;誰缺乏這種情感,他就喪失了在心靈的神圣的戰栗中如癡如醉的能力,他就可能被人們認為是個死人?！笨梢?教師從事教育科研是提升職業幸福感的源泉。
有幸福感的科研來自在研究中有了真正的發現和創造。教師因為研究而生活在希望和理想之中,體會到自己“茍日新,日日新,又日新”。想別人所先想,做別人所未做。思想超前方能無中生有,甩掉金科玉律方能出奇制勝。
有幸福感的科研來自于個人的觀點得到認同、思想引起關注。無意間看到網絡、講座中引用自己的名字以及某個觀點,或者核心書刊轉載自己的某篇文章。這倒不是說自己有多少“含金量”,而是自己起到了問路之“石”、擊水之“石”、引玉之“石”的效用。
有幸福感的科研來自煉就科研的情懷與品質。靜下心來學習,潛下心來研究。幸福是一種感覺:一杯白開水也是“甜”的;幸福是一種狀態:珍愛自己,栽培自己,教海無涯,科研不止;幸福是一種追求:研,然后知美。
語文教師是專業的語文工作者,閱讀是他們的職業需要,也應該是他們的品質特征。
閱讀能夠給語文教師帶來幸福感。夜深人靜,獨坐窗前,倚一縷柔和的燈光,不急不徐地讀一本自己心愛的書,那份感覺真是人生一種莫大的快慰。
窗外是萬籟俱寂的大自然。田野、村莊、河流全都在深深夜色的籠罩下悄然退隱到人的視線之外。夜,黑得那么徹底。遠處不時有點點微弱的燈光亮了又熄了。遇上晴朗的夜晚,還可以透過窗子看到那深邃的夜空中的點點繁星。偶爾傳來幾聲農家的雞鳴或是狗叫的聲音,也仿佛是一種天籟之聲,而我卻可以全然不管不顧,陶醉并遨游在書的海洋里。
輕輕翻開一本心儀已久而后終于可以靜靜品讀的好書,頓感一陣陣的墨香撲鼻而來,心曠神怡的同時終于明白古人的智慧――這就是書香啊!書香其實不單在于墨香或紙香,而是因為書籍的內容可以怡情悅性、修身養性,不然,何來“腹有詩書氣自華”的古訓?
讀書,讓人與自然在蒼茫的夜色中找到了“思接千載、視通萬里”的對接點。外界的寧靜與內心的寧靜高度重疊了,內心的強大與內心的孤獨也同時出現了,喧囂繁雜的世俗世界與高度自由的精神世界找到了平衡。閱讀,在生理和心理的兩個層面給了我們一種叫做幸福的感覺。
許多時候,我們是因為偏執,因為過分相信自己的感覺,或者過度追求自己想得而得不到的東西,迷失了自我。閱讀,恰恰可以讓我們跨越年齡和地域以及經驗的差異,走進別人的世界,感受別人的心靈,學習別人的智慧,于是我們的人生開始變得立體、豐富而更加接近自然的本色,這時,我們就有了幸福感。許多年前,貝塔斯曼書友會的會刊上寫過一句十分經典的話,我一直奉為至理名言:將閱讀上升為閱歷!只要我們真正這樣去嘗試,我們的人生一定會更加精彩。
尤其需要強調的是,作為語文教師,我們在閱讀中得到的提升,是自己業務能力的提升,能夠在教學工作中及時地體現出來。因此,我們獲得的幸福是數倍于別人的幸福!
寫作能夠給語文教師帶來幸福感。
教師要通過讀書寫作充實自己的生活。以前的我只滿足教好課本上的知識,很少對課堂教學進行深入探究,后來通過讀書越來越感覺知識的貧乏,于是就不斷地讀書、反思、寫作,漸漸地自己視野開闊了,知識面也廣了,教學也變得游刃有余了,課得到學生的歡迎,自己也喜歡上了上課。不斷思考,不斷記錄,因此你就會比一般老師多一點幸福感和成就感。
杜威在其著作《我們怎樣思維》中講到:“教師的成長和發展的第一步,就在于教師自身的反思?！边M行教學反思是教師專業成長的有效途徑。如果我們不注意反思總結,那么我們的教育教學永遠在重復昨天的故事,何來進步和提高?因此在教學實踐中我們不僅要創新自己的教學方法,更要通過撰寫教學反思、教研論文、教育書信、寫博客日記等方式反思自己的經驗教訓,提高自身業務水平。最好的專業成長是伴隨著時間的閱讀和寫作。現代教育理論發展很快,為了適應新的教育形勢,教師還要廣博地閱讀、勤奮地學習。不僅閱讀課程改革類、學科教學類書籍刊物,還要閱讀蘇霍姆林斯基、陶行知、錢夢龍等大師的著作,閱讀教育學、心理學、哲學等方面的書籍。寫作是閱讀的升華,在閱讀的過程中隨時記錄自己的啟迪與收獲、困惑與思考。近年來,我身邊許多教師借助一些教育學會等平臺嶄露頭角不斷成長收獲成功,究其原因,無不得益于多讀多寫?？傊?教師要用發展的眼光來認識自己知識的局限性,在實踐中反思、在閱讀中積累、在寫作中升華,提高自身的業務素質,體驗教育的成就感和幸福感。
既然教師的主要職責是教學,那么更能夠給語文教師帶來幸福感的就是學生的進步。
教學中,我們在享受語文課堂。課堂是教師生命最重要的舞臺,一個懂得享受上課的人,課堂便自然會成為其享受幸福的重要舞臺,營造一個充滿生命活力的課堂,和學生一起痛苦、一起歡樂,你就會少了許多教學的焦慮和煩惱。教師職業幸福感最重要的源泉一定是學生的成功和他們對你的真情回報,影響教師職業幸福感的許多不利因素都可以從學生對教師的尊重、理解、感激中得到彌補。但要讓學生感恩你,你就必須學會感恩學生、呵護學生、尊重學生,真正做到這點并不容易,但如果你只知道權威,那也許你會離幸福更遠。
作為語文教師,就是要培養學生的聽說讀寫能力。當學生掌握本民族的語言文字,乘上文字的翅膀,遨游天空,寫出的文章,你是第一讀者。送人玫瑰,手有余香,給了學生無限的創造力后,同樣語文老師也收獲了自己的夢想。散文是株株百合,小說是大片的玫瑰,詩歌是帶露珠的風信子,歌詞是美麗的蒲公英。教學之余,筆耕沃野,書寫情感,也是一種享受。
