時間：2022-08-23 10:37:07
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一、創新教育的意義與內涵
創新教育，其目的是使中小學生作為一個獨立的個體，通過教育能夠善于發現和認識有意義的新知識、新事物和新方法，掌握其中蘊含的基本規律和特征，并獲得相應的能力，為其長大后成為創造性人才奠定全面素質基礎．而在基礎教育階段，培養中小學生的創新意識，創新精神、掌握科學知識和科學方法，培養綜合運用知識解決實際問題的能力、批判精神和探究、創新教育就是在實施素質教育的過程中以創新精神為核心，重點培養中小學生的創新思維能力、創新思維習慣、基本的獨立操作能力與實踐能力。這是創新教育最為根本的目標和任務．因此，在教育實踐中，應正確把握創新教育與素質教育的內在關系，在全面實施素質教育的基礎上開展創新教育，讓創新教育成為學生所向往的素質教育的一種新境界。
二、當前基礎教育存在的弊端
目前，基礎教育在培養目標、課程設置、教育方式、教育評價等方面存在著一些問題，不利于對學生進行創新素質的培養。其弊端存在于：
1、在培養目標上，首先大家只是重視學生應試能力的培養，而忽視學生實踐能力的培養；對學生知識素質的要求過高，忽視學生思想品德的教育。
2、在課程設置上，只重視書本知識，輕視社會實踐，學生知識面狹窄，沒有針對學生心理發展的特點與規律來科學地設置課程。
3、在教育方式上，只注重知識傳授，缺乏對創造性思維能力的培養．創造性思維能力是創新能力的核心，這樣做就直接扼殺了學生的創新能力．限制了學生的視野，壓抑個性發展．這就壓抑了學生獨立思考和獨特的思維能力，教師照本宣科，學生死記硬背，忽視實踐訓練，致使學生的動手操作能力得不到有效的培養和訓練。
4、在教育評價上，只重視學生思想、知識的評價，忽視學生能力，特別是創新能力的評價；在考試中只重視筆試，知識簡單再現的題目多，運用學科理論分析問題與解決問題的題目少，而口試、讓學生動手操作的考試形式很少運用，這種考試方式導致學生讀死書、死讀書只滿足于對知識的簡單再現能力明顯不足。
三、加強創新思維教育
創新思維是創新教育的重點，創新思維能使學生深刻地、高水平地掌握知識，并能把這些知識廣泛地遷移到學習新知識的過程中，使學習活動順利完成。基礎教育具有實施創新教育的有利條件，特別是課堂教學是實施創新教育的主渠道，要啟迪學生的創新思維，關鍵是提高課堂教學的效率，其中教師的教學方法是非常重要的方面。在教學過程中，凡是能引起學生自己思考的便是啟發思維的有效方法，因此，教師要根據具體情況選擇積極、有效的教學方法，因勢利導，鼓勵學生大膽質疑，積極探索問題；利用活潑多變的教學形式，開拓學生思路，培養學生敏銳的觀察力和大膽想象的能力。切實有效的思維訓練是培養創新思維的又一途徑，教師可以在教學中引導學生多角度、因此實踐性的思維訓練具有超前的和普遍的指導意義，充分發揮課堂內外教育空間的作用，教給學生科學的思維方式，對于培養學生的創新思維、提高課堂教學質量都具有極大的意義。
四、提升教師自身素質
作為基礎教育實施者的教師，不僅要具備善于獲取、接收和應用新知識的能力，更為重要的是必須學會創造與運用新知識去培養塑造具有創新意識的人才，未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。近年來教學媒體的改進速度加快，其科技含量越來越高，從幻燈、投影發展到遠程教育、計算機網絡教育、多媒體教學和微機教學，新媒體傳遞信息總量大，
轉貼于
采取哪種培養模式并不重要，重要的是它是否適合各地的實際情況。面對教育改革的巨大壓力，舊體制的改革不是必須走向非定向，而是必須走向未來。在新的歷史要求中，對舊體制進行改造將是一項艱巨的任務。用教師專業化的理念規范師范教育，確立發展性的教師教育概念，樹立面向基礎教育和服務基礎教育指導思想，溝通教師的職前培養與職后培訓，改革師范教育體制中阻礙發展的終結式培養模式，將是改革順利進行的保證。
一、傳統的師范教育培養模式面臨挑戰
傳統的師范教育體制中最需要改革的是它的終結式培養模式，深刻認識這一特征，是改革的前提。終結式是與發展性對應的一個概念，終結式的師范教育是指師范教育在體制上和內容上，均沒有向實踐延伸，它沿襲著傳統教育的一次性特征，忽視教師職業的專業化特征，忽視基礎教育的實際需求。終結式師范教育的這些特征是定向型師范教育在特定歷史時期的表現，隨著學習化社會的到來和終身教育理念的深入，這一現狀日益暴露出它的不適應。
首先，從體制上看，傳統的師范教育是一種終結式的教育，它將教師的培養局限在職前階段，與教師的職后培訓和發展沒有實質性的聯系，這對教師的職業成長是極其不利的。個體教師的職業成長，包括職前準備教育和職后發展兩部分，二者間的良性關系是教師職業成熟的保證。在傳統師范教育體制中，師范教育是就職前的準備性教育，是一種學歷教育，與它銜接的是為在職教師提供非學歷教育的地方教育學院、教師進修校、部分師范院校。他們為在職教師提供非學歷教育，同時提供部分學歷補償教育。然而，在我國相當部分省區，由于中小學教師中不達國家學歷標準的人數較多，他們往往將這些教育機構提供的部分學歷教育作為學歷達標的主要手段，這就加大了教育學院補償學歷教育的負擔，形成了長期以來教師繼續教育中重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統，一定程度上使教育學院等機構成為為在職教師提供學歷補償教育的場所，沖淡了這些機構的正常功能。
由于學歷教育與促進教師職業發展的非學歷教育之間缺乏自覺的聯系，師范院校提供的預備教育與教師的職后發展沒有統合，形成了師范教育的終結性特征。許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教育的終結，這就將未來教師的培養與在職教師的職業發展割裂開來，將師范教育僅僅作為一種知識儲備，作為投入實踐之前的一種預備，忽視了教師的職業技能、職業品質等在教學實踐中發展的專業化特征，割斷了職前教育與職后教育的聯系，抹殺了教師職業成長中職前與職后前后承繼的階段性特點，嚴重影響著教師個人的職業發展。
這種重視預備性教育，忽視職業發展需求；重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統，有悖于當前教師專業化的世界潮流，直接影響著教師隊伍的發展與壯大，影響著我國教育質量的提高，是不容忽視的問題。
其次，從教育內容上看，傳統的師范教育理論脫離實際，嚴重阻礙著教師隊伍的成長。內容上的理論脫離實際表現在兩個方面：一是脫離理論研究的實際。師范教育中，教學內容陳舊，教學方法落后，不能反映教學研究的最新理論成果，對未來教師不能給予很好的指導，這種情況在我國相當部分地區的師范院校、地方教育學院的職前與職后的教師教育中都存在，這主要是對教育研究的前沿動態關注不夠，對最新研究成果的采用不夠，表現為理論上的落后。二是脫離中小學教育的實際，脫離中小學生發展的實際需求。由于對中小學教育實踐和中小學生的發展缺乏調查研究，師范教育和在職培訓長期以來偏重理論學習，忽視理論與實際的聯系，理論學習不能轉化為教育實踐行動，師范教育的價值體現不足。這既表現為新教師入門適應期長，在師范院校所學內容不能很好地轉化為實際行動，又表現為，在職教師的培訓不能針對實際問題，突出理論學科的培訓，在職教師更多地關注考試的合格和學歷的最后獲得，而不是在學習中求發展。所以在逐年壯大的教師培訓隊伍中，真正去進行教育改革的教師卻寥寥無幾，有人形象地描述這種教育現象是只見“投入”，不見“產出”。
二、構建發展性的教師教育培養模式
終結式的師范教育，是將教師培養局限在職前階段，局限于學歷教育，對教師的職后培訓和職業發展重視不夠。發展性的教師教育，是本著教師專業化的理念，面向基礎教育，以教師的職業發展為出發點，以服務基礎教育為宗旨，整合職前與職后教育于一體，是用一種發展的理念重新構建師范教育，它對傳統的師范教育的突破，在于對它的終結式培養模式的“終結”。傳統的師范教育，只有在發展性的教師教育理念的規范下，才能突破終結性的束縛，由靜態走向動態。
首先，強化教師在職教育，構建發展性的教師教育模式。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師教育的理念，其核心是重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發展，統合學歷教育與非學歷教育。強化教師的在職教育，是實現這一系列改革的首要條件。教師的在職教育是一種非學歷教育，它對制度化教育的依賴性不是很強，這就需要打破定向型師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發展提供靈活、多樣的培養方式，這是學習化社會的要求，是終身教育理念的體現，也是教師專業化發展的需求。
增加在職教師培訓力度的改革，最近幾年表現比較突出的是教育學院的改組。教育學院的改組，更多的是將教育學院并入師范院校，或者是融進師范院校的教育學院或教育系，或者是組建獨立的成人教育學院，或者是以掛靠在師范大學的師資培訓中心的方式存在，各省區只保留了師資力量雄厚、物質條件優良的一兩所教育學院。改組后的多種形式的在職教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優勢互補的局面，這些都是加強教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。其中，成人教育學院和師資培訓中心的獨立建制，以及他們提供的大量的非學歷教育，是非制度化教育的嘗試，是終身教育理念的體現。當然，這方面的改革才剛剛開始，還有許多有待開發的新形式、新問題需要研究和實驗。再者，師范院校的學生走向中小學，在實踐中學習的改革措施還沒有很好地開展起來，在實踐中學習的模式還有待開發與研究。
其次，以基礎教育的理論與實踐研究為依托，溝通職前教育與職后教育，變終結性的預備教育為發展性的教師教育。在專門的教育機構中，以培養教師為目標的定向型師范教育體制，曾經是師范教育的進步，然而，局限于職前教育的傳統，隨著教育制度和教育理論的進一步成熟，隨著社會對教師的數量和質量的需求提高和教師專業化的發展，日益暴露出它的不適應。發展性的教師教育是針對終結式師范教育提出來的，它強調用教師教育的大概念代替傳統的師范教育概念，用發展的模式代替終結式的模式，突出教師成長的連續性、階段性和發展性。從我國目前師范教育的現實來看，溝通職前教育與職后教育將是這一改革的核心，立足于基礎教育的實踐與研究又是實現這一核心的關鍵。
溝通教師的職前教育與職后發展，是教師職業朝著專業化方向發展的必然要求，它需要以基礎教育的理論與實踐研究為依托，將教師教育的重心從職前轉向整個過程，這就要求師范教育改革，一方面要面向基礎教育，借鑒基礎教育研究的成果，或者從師范教育發展的需要出發，加強對基礎教育的研究，充實自己的教育內容，突破過去從理論到理論的傳統；另一方面又要強化在服務基礎教育的基礎上，促進教師的職業發展，這就要求在高校與中小學之間建立伙伴關系，將教師的職業發展作為教師教育的核心，使教師教育從職前延伸到職后。鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路，強化師范院校在研究中求發展的意識，是貫徹這一思想的嘗試，它在我國的部分地區已經開始，并取得了一定的成效，為師范教育的改革指明了與基礎教育研究共同發展的方向，也為教師教育與基礎教育的真正溝通提供了個案。
發展性教師教育正是以基礎教育為連接，將教師的職前教育與職后發展統合起來，通過追求教師職業的不斷成熟，實現為社會提供高質量的教育，培養高素質的人才的教育目標。
三、發展性教師教育的改革原則
發展性的教師教育是改革師范教育的指導思想，它不局限于定向型或非定向型師范教育的培養模式。對我國當前大多數地區的師范院校來說，確立發展性教師教育原則，是在現有的定向型師范教育體制中，用教師教育的理念規范師范教育，而不是取代原有的師范教育體系，建立全新的體制。這就需要立足于現實，以現實為基礎構建改革原則。
首先，發展性教師教育要確立立足基礎教育、服務基礎教育的原則。發展性教師教育是以教師專業化為基礎，是傳統的定向型師范教育在理念上的擴展。謀求學生的發展是教師職業不同于其他職業的特點，研究中小學生的發展需求，也就成為教師專業化的出發點，它直接決定著教師教育的內容。在對中小學生需求的研究的基礎上，我們將教師教育劃分為通識化教育、學科教育、發展性專業教育、道德教育和人格養成五個維度。其中，道德教育又可分解為兩個方面，即普通的道德教育與教師的職業道德教育，人格養成側重于教師專業人格的養成。發展性專業教育是從基礎教育的需求出發，將傳統的教育理論學習與中小學的教育實踐發展結合起來，通過在師范教育中滲透職前與職后一貫制的教師教育理念，來改革傳統體制中不適應的部分。教師教育的這些基本內容，是促進中小學生發展的保障，也是教師教育服務于基礎教育的手段。
發展性教師教育關注的核心是教育實踐中教師職業的發展，這種發展是建立在基礎教育的需求之上，它是以基礎教育實踐為基礎，以中小學生的需求為出發點，來構建自己的教育內容與過程。如果說服務于基礎教育是教師教育的最高目標，那么立足于基礎教育也就成為教師教育的重要手段。這一目標和手段不僅是溝通教師教育中理論與實踐的橋梁，也是統合職前預備性教育和職后發展性教育的中介。
發展性專業教育雖然仍側重于職前的預備教育，但它增加了教育實踐的比重，并以此為契機，將大學教育與中小學教育聯系起來，在理念上將教師培訓從職前準備延伸到職后發展，也就是將教師的職前培訓與職后發展通過理論聯系實踐的形式結合起來，它打破了傳統師范教育的終結性特征，為教師的職業成長奠定了前后一貫的基礎。立足于基礎教育和服務于基礎教育，使教師教育區別于傳統的師范教育，現實中鮮活的基礎教育實踐，拓寬了傳統師范教育的視野，改變了傳統師范教育的靜態模式，是新時期教師教育發展的新要求和新趨勢。
其次，發展性教師教育，應該確立可持續發展和終身教育的基本原則。可持續發展的原則強調教師職業的發展性，終身教育的原則突出教師職業的連續性。這兩個原則是上述原則的體現，是改革傳統師范教育的具體要求。要貫徹這兩個基本原則，應著重以下兩個方面。
第二亂象，花言巧語。一些辦學豪華的“貴族”學校離開國家課程標準，另起爐灶、另搞一套，開發數百門乃至上千門光怪陸離的所謂校本課程，令人憂心。學校課程發展的原則應當是基于“核心素養”與課程標準，做出富有自身特色、局部課程領域的調整與整合，而不是推倒重來。另外，課程的編制應當是“簡約”的，而不是多而雜。信息社會并非以量取勝，而是以質取勝。
第三亂象，胡言亂語。所謂的“超級中學”苦心營造“應試集中營”，形成了一套或明或暗的應試教育利益鏈。遭到社會輿論的批判后，卻受應試教育勢力百般庇護，批而不倒。
眾多亂象折射出來的是教育思想亂套，我國基礎教育的實踐始終在“應試教育”與“素質教育”的夾縫中搖擺與掙扎。我們仍然面臨著新舊教育思想博弈的考驗?；A教育的使命在于為每一個學生的人格發展奠基。20世紀的《學習權宣言》（1985年）標志著世界教育早已從“精英教育”時代進入“大眾教育”時代。大眾教育強調所有學生“共同的基礎教養”，這絕不是“平庸教育”，而是“卓越教育”。它不是僅僅滿足少數尖子生的所謂“卓爾不群”的教育，而是保障每一個學生的“學習權”和他們能夠達到所能達到的高度。這就是新時代基礎教育的定位與未來創新入才的價值訴求。
令人欣慰的是，十幾年來的新課程改革中確實涌現出一批致力于革新的先鋒學校?？梢詳嘌裕聲r代學校革新的經驗更多地會出現在舊觀念看來是“二流”“三流”的學校。問題在于，我們在揭穿、提防愈演愈烈的應試教育變種的同時，如何去發現、幫扶星星點點的草根式創造，最終促成學校創新的網絡。
21世紀是“課堂革命”的世紀。課堂不變，學校不會變。有人以為課堂研究是“小兒科”，熱衷于設計學校圖標和制造假大空口號，熱衷于課堂之外的“創新”，這是大錯特錯的。國內外中小學的革新經驗表明，應試教育的課堂是以教師為中心的灌輸教學，只能培育“記憶者”；素質教育的課堂旨在以兒童的學習為中心的教學，培育新時代的“探究者”。
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一、民族教育的特點
1.教育發展的不平衡性
受各種因素影響,民族地區的教育發展速度是不同的,有的地方大中專升學分數線較低,反映了民族地區的教學質量低。另一個表現是基礎教育布局不合理,由于村落分散,交通不便,信息閉塞,學校分散,出現了“兩少三多”的現象,即生源少、在校生數量少,年級多、語種多、課頭多。
2.教育任務的艱巨性
人才匱乏是民族地區致富的最大障礙,教育落后是人才匱乏的重要原因,振興民族經濟的希望在于發展教育。然而,建國以來的民族教育發展歷程告訴我們,人們的美好期望實現起來并不一帆風順,教育過程的艱巨性構成了民族教育的又一大難點。
3.語言信息的封閉性
教育事業有別于其它事業,在當今,民族教育要得到很好的發展,開放性是它的主要特點。針對我們這個特殊地區,開展教育工作,必須要求學生漢語和母語雙語共同發展。而漢語和母語之間又存在著極大差異,對于民族學生來說,在未入學之前已普遍使用母語,而沒有觸及漢語。
二、格爾木市民族教育發展中存在的主要問題與困難
1.民族教育在惡劣的自然環境中生存
格爾木市少數民族分居在幾十萬平方公里遼闊山川草原上,缺乏交流與競爭,學生遠離學校,只能實行寄宿制。每當冬天來臨,寒風凌冽,白雪飄零,教室里必須生爐子。小學低年級學生生活自理能力差,不會生爐子。在這種嚴寒的條件下是不能進行正常學習的,所以每年的十一至十二月份學校就得提前放假,和內地相比,這里的學生在校學習時間大打折扣。其次,民族學校的學生大都來自遙遠的牧區,由于遠離家人來市區求學,心理上存在著不適應和不穩定的因素,民族風俗習慣不同,吃住方面也有許多不方便之處。
2.教育資源不能得到充分利用
教育事業的發展,必須憑借一定的資源。對于教育事業來說,所依賴的基本資源應該有師資、經費與信息。經濟貧困導致教育的貧困,目前格爾木市民族教育資源貧乏主要表現在師資方面:第一,師資嚴重短缺;第二,教師隊伍流失嚴重。
3.缺乏“民漢兼通”的雙語師資
本地區民族教育發展的歷史和實踐,讓我們認識到,影響民族教育教學質量,甚至影響民族教育發展前途的一個重要因素就是師資力量薄弱,“雙語”教學問題至今沒有得到徹底解決。
4.資金短缺,辦學條件差
民族地區經濟的落后,對教育的支持就顯得非常薄弱,由于格爾木市財政收入少,人均收入較少,這也給集資辦學帶來很多困難。
5.缺乏現代教育觀念
由于歷史原因,地理位置多方面的影響,民族地區經濟不發達,生產力低下,文化發展緩慢,教育相對落后,同時民族教育存在著于外界隔絕的現象,加上行政領導觀念陳舊,現代教育觀念未形成,對民族教育認識不足,教育改革力度不大。
三、格爾木市民族教育改革發展的思路
如何有效促進格爾木市民族教育事業健康發展呢?作為一名民族教育研究工作者,我認為必須從以下幾個方面做起。
1.確定正確的指導思想
根據國務院《關于深化改革加快發展民族教育的決定》精神,按照“優越的教育體制、優美的教育環境、優秀的教師隊伍、優良的教育質量”的目標要求,構建和諧教育框架體系,滿足人民群眾普遍接受優質教育的需求,為全面開創我市和諧社會建設新局面發揮先導性、全局性、基礎性作用,以教育資源整合、撤并學校為中心,以寄宿制學校建設為重點,以打造特色教育為切入點,全面提升我市民族教育整體水平。
2.制定科學的發展規劃與目標
“十五”以來,市委、市政府從踐行“三個代表”重要思想,提高執政能力的高度出發,從全面建設小康,構建和諧社會的大局出發,把教育作為加快科技進步和培養人才的重要基礎,作為格爾木市建設現代化新興工業城市的關鍵舉措,高度重視、優先發展。根據格爾木教育資源現狀及發展規劃,為了充分發揮我市現有教育資源的最大效益,進一步擴大辦學規模,各級黨委、政府加強領導,統籌規劃,明確思路,加大投入,不斷加強對民族教育工作的指導和協調,著力解決民族教育改革發展中的困難和問題,進一步完善教育督導制度、確保促進民族教育發展的各項措施落到實處。
3.走整合資源、集中辦學之路
近年來,格爾木市加大了民族學校布局調整和資源整合力度,大力實施第一輪學校布局調整,按照布局合理、資源優化,辦學條件標準化原則,通過新建、遷建、翻擴建、資源組合等形式,撤并了一批牧區小學及教學點,整合了教育資源,提高了效益,使格爾木市的教育結構趨于合理,教育資源得到優化。2005年4月,格爾木市在南郊興建三江源移民學校后,將唐古拉鄉藏族小學三年級(含三年級)以上學生轉入該校,原唐古拉鄉小學僅保留為一個教學點。撤并烏圖美仁鄉蒙古族小學及郭勒木蒙古族小學,將原烏圖美仁鄉蒙古族小學和郭勒木德鄉蒙古族小學學生全部納入市民族中學就讀。
4.以課改為機遇推動民族教育發展
自20世紀中期開始，基礎教育評價不斷發展，尤其進入21世紀以來，國際上形成了如國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment， PISA）、國際學生閱讀素養進展研究（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）、國際數學與科學趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）等為主的大規模基礎教育評價項目，在教育質量的監測、教育水平的提升、教育決策的制定中發揮著越來越重要的作用。判斷教育公共政策的標尺也在發生變化，評價教育體系是否完善或是否需要改進的依據不再是國家教育標準，而是在世界范圍內表現最為卓越的教育評價體系。近年來，我國在制定國家教育標準、探索“管辦評”分離的同時，也在借鑒國際基礎教育評價項目的經驗?；诖?，準確把握國際基礎教育評價的發展趨勢，具有重要的學術價值和現實意義。
一、對國家教育決策的影響力逐步增強
國際基礎教育評價由于科學性、規范性、廣泛性等特點，吸引了越來越多的國家參與。許多參與評估的國家以評估結果為依據，進而解決其國內的教育問題。對于宏觀層面的教育決策者和中觀層面的學校管理者而言，這些評估結果也有利于其增進對本領域教育的了解，從而制定更為合理的教育政策。可以說，評估結果會影響教育政策的制定、實施，從而推動一個國家教育體系的不斷完善，進而順應本國乃至國際教育的發展趨勢。
以德國為例，2000年，PISA評估結果顯示，德國1/4的15歲學生不能順暢閱讀，也未達到經合組織（OECD）成員國的平均水平，引起了德國社會的震驚。迫于壓力，德國當局迅速做出調整，轉變了全國的教育政策，并于2004年出臺新的教育標準。與此同時，德國當局設立了教育體系質量發展研究院，并設置了教育監測體系來檢驗其教育達標程度。除此之外，德國政府在2006年繼續對教育政策進行完善，出臺了《教育監測全局戰略》，建立了國際、國內評估相結合的評估體系，兩年一次《國家教育發展報告》。實施改革以后，德國PISA成績持續提高，從2009年PISA結果來看，德國教育發展的實際表現與期望值之間的距離縮小了很多。
再如，2009 年，美國學生在PISA的數學、科學和閱讀項目的排名均不樂觀，分別排名第17位、第23位和第31位，這在美國社會引發了一系列討論，美國政府對此高度重視。其實，早在2008年，美國政府就發現在其他國際評估中美國教育暴露出來的短板，當年12月，美國國家管理者協會（National Governors Association， NGA）、重點州學校管理者委員會（Council of Chief State School Officers，CCSSO）和成就公司（Achieve）共同了《成功的基準：確保美國的學生獲得世界一流教育》的報告，旨在確保學生獲得優質的教育。針對PISA結果體現出來的教育問題，美國政府連續幾年出臺相關的法律，如在2010年頒布《各州共同核心標準》，確定在語言和數學領域聯合制定周密的、達到國際基準的教育標準，以提升美國教育的核心競爭力。2012年，美國了題為《美國教育改革與國家安全》的報告，將美國教育改革提升到了關乎美國國家安全的新高度。
許多國家和地區積極借鑒國際教育評價堅持的理念和采用的技術，將其納入本國教育政策制定當中。比如，在德國2004年進行的教育改革中，其小學、初中、高中水平考試的州際比較在某種意義上就仿照了國際大規模教育評估，即借鑒了國際教育評估的比較方式。
雖然國家和政府仍是行為主體，但是在涉及世界事務，尤其是文化、教育等方面，社會各方可以參與并結成伙伴關系，參與全球治理。教育領域跨國、跨區域的評估，特別是諸如PISA等大型國際教育評估項目就是在全球治理的背景下實現的。在聯合國教科文組織、經合組織等機構的牽頭下，各個國家積極推動教育國際化發展，在多邊合作中制定方針和協議。要了解教育治理的效果如何，各個國家就需通過國際教育評價來了解自身教育情況，從而獲得適合自身發展的教育模式和路徑。
二、更加關注真實的社會情景和價值觀教育
國際教育評價的主要目的在于幫助學生提升解決問題的能力。2009年，PISA共收集了47 萬多個有效學生樣本，雖然主要測試內容是閱讀，但問卷更新了對學生在數學、科學等方面的評價。就題目內容來看，PISA不是孤立地對待某些領域中的知識，而是把這些知識和學生的能力相聯系，關注學生對知識和經驗的反思，以及在現實工作環境中的應用等。對于每一個評價領域，PISA均關注學生知識掌握的過程、對理念的理解及其在各種具體情景中的運用。
在關注真實的社會情景的同時，國際基礎教育評價也非常重視價值觀的測評。雖然PISA、TIMSS、國際公民與公民素養教育研究（International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）所側重的角度有所不同，但均指向學生對于未來生活的適應能力。以ICCS為例，這個測試并非指向義務教育階段學生所習得的基本素養，而是把目光聚焦于學生對社會現實的理解上，因而其評估的重點是學生對有關人際交往、社會以及相應政治制度的觀點的把握。最初，相比數學、科學、閱讀等學科的評估，很多國家對這種涉及價值觀測評的國際評估并不是很感興趣，但是，隨著國際社會價值觀沖突帶來的一系列問題，以及國際社會民主化、現代化發展程度的提高，國際公民教育評估受到了越來越多的關注。
三、更多發展中國家加入，
評價主體逐漸多元化
隨著聯合國教科文組織、經合組織、世界銀行等國際組織對發展中國家教育的持續關注，更多的教育資源流入發展中國家，推動了發展中國家教育條件的改善。國際基礎教育評價也吸引了發展中國家的廣泛參與。例如，中國2009年首次參加PISA，雖然只對外公布了上海的測試結果，但是對國際基礎教育評價以及中國教育本身產生了重要影響。2012年，上海再次在閱讀、數學和科學三大領域同時獲得了世界第一的成績，引發了全球矚目――“這讓我們又有了當年蘇聯搶先將人造衛星送入太空時美國人的震撼感”，美國《紐約時報》如此評價。在中國對上海所取得的成績自豪或反思的同時，2015年，中國的北京、廣東、江蘇等地也將參與PISA。隨著國際教育評價的逐步發展，將會有更多的發展中國家和地區參與其中。
之前，評價主要聚焦于學生的學業成就，但從各大教育評估項目的發展來看，也開始關注教師和校長的作用。在國際基礎教育評價的初期階段，評估的主要對象是學生，獲得的數據大多顯示某地區學生個體呈現的差異。隨著國際基礎教育評價的逐漸發展，影響評估結果的因素逐漸被考慮在其中。例如，PISA和TIMSS在調查學生學業狀況之余，還利用問卷搜集學生學習的背景信息，試圖從原因層面對評估的結果做深層次解釋。然而，這些方面的評估僅依附于PISA和TIMSS的附加內容，學生之外的教育評估主體的主體性并未得到很好的彰顯。從國際教育評估發展的趨勢來看，為了更好地描述一個國家或地區的教育體系，除了更好地鞏固學生主體，勢必要在評估中增加評價主體，如關注教師、校長，甚至學生依賴的社會環境等。其中，以“改進校長工作，提高學生學業成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）和教與學國際調查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）兩個項目為代表。
LISA有利于推動整個歐洲教育體系的創新，其并非直接針對學生群體，而是瞄準了與學校管理息息相關的校長，核心問題在于了解中學校長的領導風格、態度和實踐，及其在學校改進和學生學業成就提升方面所起的作用，尤其了解在PISA等國際評估項目的影響日益增大的背景下，校長在提升學生基本學習技能方面所起的作用。該測評項目由歐盟委員會教育、視聽與文化執行署資助，整個測評項目被置于歐盟“終身學習計劃”（The Lifelong Learning Programme，2007-2013）之下，其目的在于提高歐洲中學績效，改善校長領導力和學生學業成就，幫助學生獲得終身學習的能力。
教師及其有效教學也是提高學生學業成就的重要因素，因此，2007年，OECD發起了TALIS，該項目又被稱為“教師版的PISA”，旨在為世界范圍內的教師評價提供指導。該項目始于2008年，主要測評了24個國家中學教育中的教師和學校領導。期間，測評主要關注教師的工作環境、教學條件，及其對學校和教師效能的影響。2013年，參與該項目的國家或地區增加到34個，此時期的調查側重于教師培訓、教師評價及反饋、學校領導力、教師的教學信念以及實際的教學活動。雖然被稱為“教師版的PISA”，但是TALIS更傾向于獲取教師的態度和聲音，針對教師的所思所想進行闡釋、分析與評價，進而將評估結果反饋給校園，以這些指導性的意見來指導教師的實際教學，推動其專業發展，進而促進學生學業成就的提升。
四、在線測試成為主要方式，
質性數據比重增加
在科技迅猛發展的今天，評估方式也逐漸走向在線測試。在線測試相對于傳統的測試方式，更加方便、快捷，不受時空限制。在線測試所具有的便捷的資源共享途徑，使其測試資源更為豐富多樣。同時，測試系統對于學生解答提問的及時反饋，有助于提高教師教學效率。
2012年，在韓國首爾召開的第十二屆國際數學教育大會（ICME-12）的報告提到了數學網絡評估系統（Specific Mathematics Assessment that Reveals Thinking， SMART）。SMART系統能夠在學生回答完畢后，及時將學生出錯的原因和學生對問題的理解程度反饋給教師，并提出有針對性的教學建議。通過SMART系統，教師可以洞察學生的思考過程。SMART系統的使用流程如下：教師首先選取測試主題；其次啟用有關此主題的SMART測試題目，并讓學生作答；再次通過SMART系統提出的解題反饋，了解每名學生的解題方式；最后教師采用SMART系統提供的新題目繼續測試學生。新的測試題目會在原來題目的基礎上有微小變動，目的是更準確地判斷學生對題目的掌握程度，及時發現學生的知識漏洞。
隨著大數據時代的到來，國際評估的抽樣規模也越來越大。比如，PISA項目自2000年以來，已經實施了五輪測評，調查對象從最初的43個國家或地區發展到70個國家或地區，樣本容量從最初的25萬名學生發展到51萬名學生。如果沒有大規模的在線測試，如此大的工作量是不可想象的。這些反饋資源將成為一個國家、地區或學校發展的重要支撐。
雖然互聯網、大數據帶來了更多的樣本，量化的數據結果也確保了評估的精確性，但隨著國際教育評估的發展，質性數據的比重也在增加。以PISA和TIMSS為例，最終顯示出來的結果多以量化數據為主，但由于不同國家的社會、歷史、文化背景不同，其學生的社會適應能力也將顯現較大差異，這種差異不易在量化數據中體現，而更容易從質性資料中顯現。因而，在這種情況下，量化研究的結果是否可信就成為一個問題。這些都是現有的以量化為主的國際評估不能較好地解釋的問題，即如何解釋數據背后的意義、相同的數據或分值背后是否具有不同的原因和結果等。因此，未來國際評估的發展趨勢，將會從以單一量化數據為主到質性與量化相結合，通過訪談等方法，共同揭示各個參與測評國家或地區的教育問題。
五、過程與結果并重，
更加理性地看待評估結果
評估通常是以結果為導向的，尤其是發達國家教育體系相對穩定，教育條件不是制約教育質量提升的主要因素，因此，國際評價在發達國家的教育體系中主要體現在結果上，即關注學生是否滿足當今社會的發展所需，是否具有適應國家乃至全球發展的能力。然而，發展中國家由于教育條件相對滯后，在國際評估中不僅關注評估結果，也注重評估過程。其實，許多發達國家的評估仍然注重評價過程，比如歐盟教育質量監測指標當中的教育質量監測涉及學習成就領域、教育成功和過渡領域、教育監測領域以及教育資源和結構領域，都是典型的過程與結構并重的教育質量標準框架。
無論是管理者還是學術界，在重視評估結果的同時，開始更加理性地看待評估。通常而言，技能測評和教育制度的國際比較相對容易，文化因素的評估具有一定的難度。例如，上海在PISA中的表現實際上無法準確反映中國的教育表現。受國情、地域等差異的影響，國際教育評估應該淡化排名，以評估為契機，在跨文化的棱鏡中審視各國或地區的教育體系，推動其教育發展。國際教育評估在未來發展的過程中，應該從評估設定的方法論上入手，提高評估的可測性，多維度評估教育主體，而不僅以學生學業成就作為評價的唯一標準。
這是適應基礎教育英語教學改革的需要。中學新版的重點是從三個方面發展學生的英語語用能力：用英語進行恰當交流的能力；用英語獲取信息、處理信息的能力；用英語進行思維的能力?；A教育掀起的這場英語教學革命，是英語教學領域迄今為止最徹底的革命。而大學英語教學中被看做是最具有應試教育傾向、最注重知識傳授的“四、六級”考試這塊堅冰正在融化和瓦解。譬如，增加聽力部分分值，增加以考查綜合應用能力為目的的英語寫作部分的比重等，就是一個非常明顯的改革信號和具體措施。相比較而言，高師的英語教學改革較基礎教育的英語教學改革相對滯后，且缺乏特色，極不利于培養實用型人才。而高師就其定位來說，其主要培養目標就是培養面向基礎教育第一線的人才，毫無疑問更需要突出英語語用能力的教學。
這是高師英語教學改革自身發展的需要。高師英語教育在實踐上缺乏創造活力的因素，其突出表現為重視“硬”知識(關于“是什么”“為什么”的知識)，輕視甚至忽視“軟”知識(關于“怎么做”“是誰”“在哪里”的知識)②。我們的高師生知識“復制”水平較高，但運用硬知識的組織才能，即所擁有的軟知識與世界水平有很大差距，這一問題的挖掘性研究，有利于高等師范英語教學的改革。同時，建構高師英語教學課程體系的新機制，有利于促使高師英語教學模式按照基礎英語教育的要求，與城市、鄉鎮、農村等有區域差別的中學單位和部門的教育專家，根據區域的實際情況和發展趨勢，共同研究確定高師英語教育貼近實際的人才培養目標，使高師院校更好地優化英語課程教育結構和體制，以適應創造性英語語用人才成長的需要。
二、高師英語教學改革主導思想的要旨概觀．擴大信息容量，提高學生的英語教學理論修養。新版的在教學內容的安排上，容量更大，信息更具時代性，更貼近生活。三年的教材單元總數為74個，練習也由每單元4頁增加到6頁。在各單元的內容安排上，也力求涉及各種青少年學生喜愛的主題。新版JEFC內容的選擇、頁面的設計都較充分地符合了青少年學生的特點。新教科書使用了大量照片，內容涉及人口、環保、信息技術、航天等各個學科。新版的JEFC中還增加了節奏感較強的韻文(Chant)，并安排了與單元內容有關的詩歌、諺語、謎語、笑話等，寓教于樂，使學生在愉快中學習。這使高師外語教育面臨著新的機遇與挑戰，應更多地設置學生綜合運用語言的各項活動內容，使學生體驗“知識一技能—經驗”的學習進程，以適應社會對外語人才在數量、質量、層次和種類上的更高要求。
創造展示能力的機會，培養學生的實際能力。中學英語教學內容包括傳授語言知識、訓練語言技能、發展語言交際能力等，其目標是通過英語的語言教學培養學生運用英語進行交際的能力，并最終把學生的創造潛力最大限度地挖掘出來③。高師英語教學在這方面應體現“三個整體優化”：教學內容和課程體系整體優化；總體教學計劃和各教學環節的安排整體優化，實現階段目標與整體目標的統一；本科教育總過程和專業培養方案整體優化。試行主輔修制和彈性學制，為學生能力的可持續發展和綜合發展提供足夠的平臺和空間。
開發利用教育資源，拓展學用渠道。給學生提供貼近學生實際、貼近生活、貼近時代的內容健康和豐富的教學資源，拓展學習和運用英語的渠道；積極鼓勵和支持學生主動參與課程資源的開發和利用；讓學生在非外語環境里盡可能多地接受英語文化與背景的熏陶和影響。
加強教育實習基地建設，改革教育教學實習制度，增強學生的實踐技能。教育見習和教育實習是最直接的實踐活動，培養學生觀察、分析和解決問題的能力應當是實踐活動的重心。學生通過觀摩、試教、評價，體驗學習英語教學的過程、內容和特點并在實踐中接受檢驗。這個重要的教育環節既是學生通過體驗提高自己能力的過程，是對自己綜合素質能力的全面考核，也是對教學工作的全面檢驗。因此，應建設若干個不同區域、不同層次的實習試驗基地，試行教育教學實習見習四年一貫制。從一年級開始，安排學生深入基礎教育第一線，調查研究基礎教育改革現狀與存在的問題。
運用現代化教育技術手段，強化學生的教育基本技能訓練。讓學生掌握以計算機技術為基礎，以數字技術和網絡技術為先導的現代化教育手段，以適應基礎教育網絡化、優先化、多媒體教育手段的普及。在教師基本技能上加入計算機技術、網絡技術、多媒體課件的制作，使學生盡早掌握現代化教育的技術和手段④。
改革傳統的評價制度。建立一種有利于創新型人才選拔、培養和提高的新考試模式，用以考查學生提出、分析、解決問題的能力。在英語教學過程中應以形成性評價為主，注重培養和激發學生學習的積極性和自信心，促進學生綜合語言運用能力和健康人格的發展。終結性評價應著重檢測學生的綜合語言技能和語言應用能力。
建立“導學”與“導教”相結合的“導師制”。在指定專業課教師指導學生學習的同時，從中小學聘任部分英語教育教學能力強的教師指導學生學習和實踐。
三、高師英語教學模式課程體系的新機制解析．轉變課程教育觀念。教育要從一次性學校教育轉變成完善的終身教育體系，高師英語教育必須打破計劃經濟體制下長期沿用的純語言、純文學的人才培養模式，走有自己特色的道路。確立以提高學生綜合素質為中心的課程觀，我們培養創新型師資的目標應是“厚基礎、寬口徑、強能力、善創新”。厚基礎，是指在大學低年級應加大基礎課的分量，打好扎實的基礎。寬口徑，就是要拓寬學生的專業知識，使學生了解到相關學科，打破學科界限。強能力，指學生在專業學習之外，通過各種社團活動等全面培養學生的各種能力。倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。善創新，即通過營造學術氣氛，采用討論、探索的教學方法，使學生盡早參與到教育科研等活動中，以培養學生的創新素質。
新課程體系機制。新版JEFC教學內容的變更及知識面的拓寬、信息容量的增大，加大了英語的交流功能。因此，在開設新課和改造現有課程的過程中，應重點研究如何通過語言教育來開發學生的智力，鍛煉學生的聯想能力和思維能力，從而培養學生綜合運用語言的能力。在課堂上要改變以往的“以教師為主體”的教學模式?，F今在很多大學課堂，依然是“滿堂灌”，對課文是“翻譯+注釋”，不外是語法講解、句型練習，教師講、學生聽。這種“粉筆+黑板+筆記”的舊模式應力爭打破。中學時期，語法講解已是詳而又詳，到了大學，如果依舊是對語法的重復教授，則勢必會導致“學生學習自滿、懈怠，學習興趣的下降，動力的不足”。因此，大學階段，應以學生綜合語言運用能力的進一步提高和向更高層次及更寬知識面進行拓展為主，徹底改變偏重文字教材而忽視各類電子、電化、實際操作的教材，以及實際訓練“偏重形式”的做法?？梢酝ㄟ^設置一些課堂活動，如角色表演、口頭作文、小組討論等，達到培養學生靈活運用語言的目的。
住房商品化改革以來，城市社會成員具有了選擇商品住宅的自由，基于使子女能夠接受優質教育的要求，住房資源與教育資源之間產生了緊密的聯系，住房制度改革已經成為影響教育公平的一個重要因素。住房制度改革增加了人們選擇居住地的自由度，從而也增加了有選擇性獲得公共資源的機會。按照一般的假設，富裕者會通過自己購買商品房的行為選擇居住地，有效利用基礎教育中“就近入學”的政策，使得子女接受良好的基礎教育。相關研究提出，在城市住房市場化的過程中，義務教育的就近入學制度會促使父母在住房市場上用腳投票為子女選擇更好的學校，從而加劇了教育機會的不平等，而這種不均等會進一步加劇社會的階層分化。這個假設在一定程度上說明了居住地與基礎教育之間的關系，然而，假設本身也受到兩個方面的質疑。第一個方面是現有的基礎教育學校都有“擇?！钡恼摺＜床辉诨A教育法定片區的居民通過繳納一定的費用就可以取得該校的入學資格；第二個方面是所謂的“就近入學”并非指的是實際居住之“近”，而是戶口所在地之近。由此我們可以推出這樣的結論：法規規定的就近是就戶籍所在地之近，而非實際居住地之近。這就說明，城市居民要獲得好的基礎教育資源并非必須居住在“好學?！逼瑓^，居民一方面可以通過“借讀”選擇進入好的基礎教育學校，另一方面可以將戶口保留在好學校的片區之內，即便是居住地和戶口所在地發生分離，仍然可以運用就近入學政策獲得好的基礎教育。
通過選擇住房和戶口來獲得好的基礎教育資源的前提是家庭要擁有這種選擇的經濟能力，以達到間接擇校的目的。顯然，圍繞教育資源展開的競爭將炒高好學區周邊的房產價格，而較高的商品房價使得經濟條件不好的家庭難以用購房的方式來實現對優質教育資源的選擇。其后果是在社區空間上產生了不同社會階層之間的隔離，因而導致了社區的分化。市場經濟的根本目的是實現經濟效益最大化，實現對社會資源的有效配置。在對城市社區的影響上，也必然導致"生態隔離"的現象。社會各界層的不同需要促使商業社區的建設出現不同的檔次和品位，為人門提供了多種選擇余地。根據新開發的商業社區的地理位置的不同，開發商投資力度也不一樣。在交通便利、自然景觀較好的地段，小區建設的檔次往往比較高。除了住宅建設的高檔次之外，這類社區往往還擁有先進的基礎教育設施。
在城市社區尚沒有明顯分化的情況下，住房困難群體與富裕群體基本上可以共同擁有基礎教育資源。城市的拆遷改造以及地方政府為困難家庭推出的保障性住房有利于改善他們的居住條件，但是，這種居住條件的改善與獲得良好基礎教育之間發生了矛盾。要改善住房條件，一般就要改變居住地，戶口就要遷移，如果原來的戶口處在好的學區內，那么在改善居住條件的同時會失去獲得良好基礎教育的機會。在這個矛盾中，弱勢群體不同于城市的富裕家庭，他們沒有過多的選擇余地。對于許多低收入家庭來說，他們原來在城市中心并非無房可居，改善住房條件固然是自身愿望，更是形勢所迫。因為城市形象要更新，市中心的居住標準要提高，這是來自于地方政府的愿望。開發商本質上根本不會關心城市更新過程和更新目標本身，他們關心的是這個過程帶來的利潤。借助于市場對城市中心居住標準的重新設定，政府讓中低收入階層欲哭無淚地離開城市中心190。因此，在維持不變的"就近入學"的政策框架下，居住區域的變化意味著城市困難群體原來擁有的基礎教育機會的變化。
隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。
從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。
西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。
1．權力阻抗
改革會涉及人們經濟、政治等利益的再分配、再調整，這就出現各種復雜情況，產生了權力阻抗。西方研究者指出，基礎教育改革的推進，最大的阻抗來自于教育改革中的利益集團之相互對立，即所謂權力阻抗。各級利益集團（如領導者、教育行政管理者、教師、學生及家長等）都有意識或無意識地施加種種影響，抑制或阻撓改革的推進，影響進程和結果。
西方基礎教育改革時，教育者的利益與社會其他利益集團在教育改革方面的利益有時是不一致的。非教育的利益集團在教育領域中都存在自己的權益，他們爭奪有限的教育資源，其自身利益會影響到基礎教育改革實行的效果。而在教育者集團內部，教師與教育行政管理者之間的利益也不盡一致。行政管理者往往縮小教師的自主性空間，削弱教師的專業特性，導致教師與其對立，相互指責對方不能理解自己的問題。另外，學校內部斗爭也經常涉及收入等經濟問題。由此，當某些教育改革的實施損害或危及相關利益集團時，它們通常會表現出消極或反對的態度，甚至會給執行工作設置種種障礙，嚴重影響其實現。
尤其要指出的是，任何西方基礎教育改革的措施，不論是宏觀的還是微觀的，最終都要落實到或作用于學生身上，而家長是學生利益的直接代言人，是重要的利益群體。因基礎教育改革很少真正能全部放在學生利益之上，教育改革也還需要考慮其他人的利益。在教育改革過程中，學生及其家長為了自身利益而形成了利益集團，以便為他們的利益而斗爭。這也是權力阻抗的一方面。
2．心理阻抗
在基礎教育改革的過程中，改革的阻抗心理是客觀存在的，其產生也是極其復雜的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，個人對改革的心理阻抗，具體表現為個人對基礎教育改革缺乏了解或錯誤理解，存在思維定勢，有某種失衡感和不安全感，擔心地位，恐懼未來和依賴心理等因素，使其產生阻抗；因經濟利益受損或失業，社會群體及歷史文化等方面也可能產生心理方面的負面影響；組織對改革的心理阻抗方面，也有組織領導、組織結構、組織資源、經濟效益、團體規范和人際關系等影響，這些方面極有可能引起心理阻抗。基礎教育改革的所有參與者在面對改革時，總會或多或少地面臨心理上的壓力。其過程中，主要有認知偏差、習慣心理和不安全感等。 總之，基礎教育改革引起參與者心理上的失衡和行為上的抵制，他們擔心害怕、不穩定，感到不適應、不習慣，心理無法承受，這就在心理上產生了基礎教育改革的心理阻抗。
3．價值阻抗
價值阻抗存在于個人和群體的不同思想意識、基本信仰等方面。改革就是打破人們長期以來形成的固有的傳統價值觀念，而人們的價值觀念已經根深蒂固，并不是容易改變的，中他們不一定適應或認同基礎教育改革的一些舉措，他們甚至有著與改革相反的價值觀念，這就在一定程度上對改革產生了價值阻抗。
4．社會阻抗
基礎教育改革是一種復雜的想象，是理念、政策和體制結構、歷史和文化的大融合?；A教育改革本身與社會環境、社會條件等社會大背景息息相關。在基礎教育改革中，社會方面涉及公平和社會凝聚力的問題，也涉及在階級或種族基礎之上建立學校和社區，而且也要考慮人口、社會風俗習慣、勞動力市場、人權觀和能力觀、法律和性別角色的變化問題，改變教育環境意味著對以上問題的改變。況且許多西方國家已經出現了收入和貧困差距擴大的現象，經濟上的松綁和結構重組孕育出更大的社會不穩定性以及社會生活的日益原子化。在這種社會大背景下，基礎教育改革很容易出現社會阻抗狀況。
二、西方基礎教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素對基礎教育改革起到了消極的作用，克服這些阻抗問題，是基礎教育改革能夠順利進行的重要保障。西方一些學者研究了阻抗消解問題，如格羅斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它強調改革組織者、領導者和管理者清楚地意識到改革引入前的各種抗拒，對于成功的基礎教育改革來說是非常重要的。又如庫爾特·列溫提出了“力場分析法”，他認為，任何改革都會有兩種力即支持改革的動力與反對改革的阻力起作用?！傲龇治龇ā本褪菍λ械膭恿σ蛩睾妥枇σ蛩剡M行分析，比較每一因素的強度，尋求有針對性的解決辦法，逐步減少并消除其阻抗。針對基礎教育改革中存在的阻抗因素，為了克服其阻力，保證教育改革的順利進行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解權力阻抗之策略
領導—阻抗指導模式是這一阻抗消解的策略。在基礎教育改革的發動、組織實施和組織化或拒絕階段這三個連續的階段里，政府應考慮各利益集團，加大對基礎教育改革的投入，消解因經費不足和失衡給改革帶來的阻抗；在充分利用市場手段籌集改革經費的同時，優化資源配置結構，提高資源使用效益；建設具有科學、民主、服務型的教育行政體系，來化解利益集團給基礎教育改革帶來的阻力；設立領導和決策咨詢機構，利用集體的智慧作出正確的決策；開放信息公開、傳播渠道，保證決策的民主、合理、科學；下放領導和決策權力，賦予學校、教師更大的自；以學生的利益為重，考慮學生和家長的要求，使這些阻抗因素減少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面對基礎教育改革，人們會對未來的工作內容、經濟收入、能否適應等表示擔心，由恐懼發展成為反對改革。要消解心理阻抗，就要改革消極的觀念、習慣、傳統并建立起新的觀念和社會心理定勢；要充分考慮人們的興趣和心理情緒，不失時機地進行心理調適，從而使人們歡迎改革，支持改革，積極參與改革；鼓勵人們參與并制定一系列的鼓勵政策，運用政策導向作用來鼓勵其參與改革，吸引他們對教育改革的關注與支持；讓人們對改革方案進行充分討論，發表自己的看法，將其合理成分吸收到方案中，使改革成為他們自己的事情，而不是領導從外部強加給他們的任務，從而使他們關心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
3．消解價值阻抗之策略
價值阻抗存在于個人和群體兩方面，應利用“群體動力學”原則來推動組織的改革，也就是說，利用群體來改變個體或群體本身的行為，這是消除改革阻力的一種可行的辦法。群體動力學的研究表明，一個群體越具備凝聚力，個體對群體的歸屬感、認同感越強，群體對個體的影響就越大。因此，要努力使小群體的目標與改革方向達成一致，做好小群體的工作，發揮小群體的凝聚力，使因人們價值觀念的不同而產生的阻抗得到消解；要對有關教職工進行各種各樣的培訓，學習相關知識與技能，改變觀念，提高素質，使他們有信心、有能力適應改革的新要求，以此來消解價值因素所帶來的阻抗。
4．消解社會阻抗之策略
基礎教育改革中的社會阻抗涉及許多方面，社會背景環境、社會風俗習慣的不同都可能產生阻抗作用。為了消解這些社會阻抗，應盡可能地考慮到基礎教育改革涉及的公平和社會凝聚力，考慮在階級或種族基礎之上建立的學校和社區，加大扶持經濟落后地區和薄弱學校等，并盡可能保持社會的穩定，使政治、經濟、文化等各方面為其提供保障。同時大力宣傳新的思想、觀念，讓社會了解目前基礎教育存在問題的嚴重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣傳教育改革的目標、措施、方法等，讓社會各個階層的人們明確改什么、為什么改、怎么改，從而消除社會大環境所產生的社會阻抗因素。
三、西方基礎教育改革阻抗研究之啟示
基礎教育改革并不能使人人都能夠受益或同等程度地受益，有些人甚至會受到損失或暫時受到損失。正因為如此，那些受到損失或沒有受益或受益較少的人就會這樣那樣、或多或少地具有抵制或反對改革的動機，形成對改革的阻力。借鑒各國學者對阻抗問題的研究成果，可以使我國的基礎教育改革更有效地推進。
1．基礎教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素
我們必須認識到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基礎教育改革不可避免地會遇到各種各樣的阻抗，而教育改革的過程也是不斷消解阻抗的過程。阻抗的存在，必然會影響教育改革的順利進行以及其目標的實現。但我們不能只看到改革阻抗的消極作用，也應該看到改革阻抗在一定意義上也具有積極的價值，它可以提供一定的信息來幫助改革者選擇好改革的策略，使改革得以順利進行。因此我們應正確認識并接受改革阻力存在的客觀性。
2．教育改革阻抗的形式與性質不同，其消解策略也應有所不同
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1004－0544(2012)04－0156－04
隨著社會經濟實現快速發展、人民生活水平不斷提高，除了再接再厲把“社會蛋糕”做大外，如何保證社會分配公平、公正成為社會問題的核心。教育的地區間、城鄉間、學校間發展不平衡以及教育領域內的各類不和諧現象(如“擇?！?、“高收費”等)引發人們教育公共服務強烈的不公平感。教育與物質利益和人們占有資源的潛力聯系在一起，追求教育公平，已成為緩解社會矛盾、實現社會公平正義的重要途徑。教育公平不僅是推動社會文化公平發展的基礎途徑，也是構建和諧社會的必然要求，更是實現國家富強、人民幸福的社會基礎。
教育事業關系著社會進步發展各方面，包括人才培養、科技創新等重大方面。社會教育觀可謂是“百家爭鳴，各有千秋”。但教育是萬變不離其宗，從古到今，教育都是以實現人的全面發展為核心目標和宗旨。教育公平是從社會正義、平等、自由、人權的價值中產生的，它是社會公平在教育領域的延伸，是社會成員對教育的訴求，同時它還是實現社會公平最重要的渠道之一。在受教育主體差異無法消除的情況下，教育公平的訴求將在社會上強烈地表現出來。
一、教育公共服務
“新公共服務理論”是登哈特夫婦在對“新公共管理”理論進行反思和對“企業家政府”理論的缺陷進行批判的基礎上提出來的。具體地他們將公共服務描述為“一種通過充當公共資源的管家、公共組織的保護者、公民權利和民主對話的促進者以及社區參與的催化劑來為公民服務”。服務的基本原則概括為：政府服務而非掌舵或劃槳、公共利益至上、戰略的眼光和民主的行動、重視并服務于公民而非顧客、尊重公民權等等方面。在公共服務理論基礎上，政府與公民之間的關系變成了公共服務的提供者和接受者，在公共服務過程中注重公平，體現人文關懷。公共服務推崇以民為本的服務精神，強調公共服務的尊嚴與價值，旨在追求人和社會的全面發展和社會公平正義是其價值目標。教育公共事業的本質是培養人，目的是促進人的全面發展和社會發展與進步。
作為社會公共事務的服務者，政府不僅要提供相應的社會公益服務，在滿足基本公共服務的同時，還要考慮如何實現社會公共利益最大化。在教育公共服務領域，首先是如何實現基礎教育公共服務受眾最大化的問題；接著是如何提供優質基礎教育公共服務，并實現社會效益最大化問題。
公共服務均等化是公共財政的基本目標之一，是指政府要為社會公眾提供基本的、大致均等的公共物品和公共服務?；竟卜站然暮诵氖潜Ｕ先巳硕寄苡衅降鹊臋C會享受公共服務。當前，我國基本公共服務還存在突出的問題：地區之間、城鄉之間、不同社會群體之間，在基礎教育、公共醫療、社會保障等基本公共服務方面還存在很大差距，并有逐步拉大的趨勢，這已成為社會公平、公正的焦點問題。
基礎教育屬于政府公共服務的范疇，公共服務均等化的理念自然地滲透到基礎教育公共服務領域，公共服務均等化向政府提出了教育程序公平、教育實質公平的要求?；竟卜站然癁榭s小城鄉差距和貧富差距以及地區間不均衡提供了重要途徑，而基礎教育公共服務均等化是現代社會日常生活中社會成員共享發展成果的一項舉措。是惠及全民公共服務體系的基礎，是公共服務以人為本和彌補“市場失靈”的重要安排，是緩和社會矛盾的需要，也是社會主義和諧社會的內在要求。
二、教育公平
公平包含公正、平等與合理，涉及社會地位、行為準則、利益分配等問題。對于教育公平的理解，既有政治學鼻祖亞里士多德提出的法律化的教育公平觀點，也不乏者對教育平等化的主張，托爾頓?胡森和J?科爾曼探討了教育公平的具體形式等關于教育公平的權威見地，雖然是在西方教育背景下得出的觀點，但為教育研究打下了堅實的理論基礎，對我們今天教育公平的研究大有裨益，也大大拓展了我們的研究視野。教育公平的思想，可以溯源到古希臘哲學家柏拉圖。后其弟子亞里士多德提出了通過法律以保證自由公民的教育權利的觀點：“正義或公平卻是要求，人們生活中由政府決定的那些狀況，應該平等地提供給所有的人享有。”馬克思在1866年提出了：“教育是人類發展的正常條件和每個公民的真正利益。教育是每個公民都應擁有的一項平等權利?！?/p>
瑞典教育家托爾頓?胡森(Torsten Husen)認為教育公平有三個層次：平等的受教育的權利和義務(即起點公平或入學機會公平)；相對平等的受教育的機會和條件(或受教育過程公平)；教育成功機會和教育效果的相對平等(亦即教育結果的公平)。他認為三階段論中，起點均等是一種保守的均等觀，而過程公平則有自由主義色彩，結果均等在20世紀60年代后的美國興起。詹姆斯?科爾曼在1966年做的教育報告中將“教育機會公平”概括為四個方面：第一，在家庭承擔著社會生產單位和社會福利時期，教育機會均等沒有受到重視；第二，到工業社會，教育機會均等得到發展，社會上建立起了面向大眾的、基礎的、以及公款資助的教育；第三，大力倡導建立能夠為所有兒童提供同等的受教育機會的教育系統；第四，強調受教育結果均等。從四個方面考察了教育機會公平后，他還指出，教育機會均等“只可能是一種接近，永遠也不可能實現”。
按照的辯證的觀點，教育公平首先是個歷史性的、多層次的概念。具體表現為：第一，教育公平在不同的時期有不同的狀態，如在階級社會里，教育是上層階級的專利，教育公平問題主要是各階級的受教育權問題；第二，教育公平在不同的地區也有不同狀態，現階段我國東、中、西部地區的教育水平存在著明顯差異，實現教育公平的基礎形態不同，因而教育公平的水平也就不同。區域間差距、城鄉間差距下的教育資源分配的不平等，反映出來的是人民群眾日益增長的對教育質和量的需求與落后的教育體制與有限的社會資源之間的矛盾，社會需求要求教育體制改革創新，教育要公平；第三，教育公平在不同的教育階段亦有不同。義務教育階段要體現教育的時間、內容和環境等方面的平等，非義務教育階段卻要體現教育的選擇權利。
我國學者袁振國認為“教育平等是受教育權利平等和受教育機會平等”。畢東師范大學教育學院教授郭元祥則提出教育公平包含教育活動中公平對待教育對象和公平
評價教育對象兩方面。黃秀華也認為教育公平包括了教育權利平等和教育機會均等兩方面，教育公平的本質是教育公平是對社會發展和個體發展的影響。此外，國內涉及“教育公平”研究的文獻還主要有：郭彩琴的《教育公平論――西方教育公平理論的哲學考察》，楊東平的《中國教育公平的理想與現實》，周洪宇的《教育公平是和諧社會的基石》，孫新的《教育公平的社會學分析》，高珊的《大學理念與教育公平――萬俊人教授訪談錄》，袁敏的《教育公平研究綜述》等等。
平等地享受公共服務是每個社會成員的政治權利，公共服務的受眾是社會全體公眾。公共服務資源的分配關系社會公正問題，在具體的分配過程中應關照弱勢群體，不同地位、不同水平的社會主體差異對待才是正義的分配。這就要求向全體社會成員提供公平的教育服務，從而促進人和社會的發展與進步。
教育公平是社會公平的重要方面，也是評價一個國家和地區教育水平的一個標準。人們物質生活水平的提高使人們有了精神追求的物質基礎。知識經濟時代的到來，教育在現代社會中的核心作用更加彰顯。應然地，教育公平也日益受到人們的普遍重視。根據馬克思經濟基礎決定上層建筑的理論，現在人們對教育的需求，已經從滿足基本的教育需求轉變為追求優質理想的教育。如湯因比所說的：“人不僅僅是靠面包活的，無論人的物質生活可能被提得多高，也無法治愈他在精神上對社會公平的追求?！彪m然，隨著經濟的發展和社會事業改革的不斷勝利，教育改革也不斷得到深化，但是，由于教育資源配置已與人們的日常生活產生了緊密聯系，雖然物質生活水平得到很大提高，人們心中對教育不公平的感受卻依然強烈，并有逐漸加深的趨勢。
三、基礎教育公共服務公平
教育是社會主體實現社會化和自身發展的基本渠道，它是現代社會受眾范圍最廣的社會公共服務。新公共服務理念主導下。政府服務于公民、公共利益至上、依法行政、以人為本、注重公民權利等方面在社會中得到了普遍認同。教育作為社會公益事業的最重要方面，新公共服務理念也當然地滲透到了教育領域。
(一)公平的教育公共服務取向
“從政治學角度看，如果公民對政治制度的認同上升至價值和信仰的高度，那么這種制度是最穩定的?！苯逃M織通過政治社會化傳遞有助于維系社會體系存續和穩定的價值理念，培養符合現代政治體系要求的公民素養，塑造公民精神，增強公民的向心力和凝聚力，并使內化為公民的自覺行動，從而維護和傳承社會主導價值，維系政治穩定。因此，社會需要公平的價值觀念，教育更需要公平的價值觀指導。
公平的價值取向包括正義、公正、合理的方面。公平是個相對的概念，在社會生活中，存在差異可以稱為不公平，但有些情況下只有差異才能體現公平，只有因不同民族、文化的受教育主體而宜，教育服務要體現差異性區別對待才算是公平。也就是說對于不同的民族各類、不同的經濟能力條件、不同社會地位的受教育主體，在教育過程中，應該予以差別對待，這樣對于他們才是公平的?；A教育是政府為滿足社會基本需求而提供的，它不僅是社會全體成員實現自身價值的保障和渠道，還是社會進步和科學發展不竭的動力源泉。非排他性和非競爭性是公共服務的基本特征?；A教育作為基本公共服務當然也應該具有這兩個特點。非排他性指公共物品的受眾是全體公民，任何一個人都不能阻止或影響他人去享受這種公共物品；非競爭性指公共物品永遠對社會開放，一個人享受公共服務不會影響到他人享受同樣的公共服務。如國防保護的是全社會。然而，在日常生活中教育的排他性經常發生，如不付學費不能進學校；其次，教育的競爭性也顯而易見。由于教育資源的有限性，在同一個時間，相同的教育資源只能供一定的主體使用。一個班上課人數太多，教學質量一般就會下降，尤其是外語、藝術等課程。從這個角度看，教育已經不具備原來一般意義上的公共物品(或公共服務)所具有的特征。由于教育公共服務的非競爭性和非排他性特點，決定著教育公共服務中的公正價值取向。
即使法律規定層面上的教育公平。也有其短板之處。法律層面上的教育公平存在的矛盾就是法定化的權利并不等于實現的權利，而且法律僅僅是保障受教育權的一個方面，公民教育權利的實現，不僅要靠權利主體的積極作為，更需要有公平的教育環境條件。法律為社會成員在享受教育公共服務中的公平提供了保障，具體到操作層面上，即教育實踐層面上的公平卻受學校、教師等因素支配，只有公平的教育價值取向才能使教育公平得以真正落實到位。
作為一個發展目標，教育公平的目的就是要維護社會弱勢群體的享受公平的公共服務，享受教育服務，實現教育的價值，實現保障人權、協調社會關系和人類社會發展的目標，最終是為教育實現人的全面發展的目標服務的。
(二)基礎教育公共服務均等化
基礎教育公共服務均等化是各地居民所享有的義務教育服務在質量和數量上的大致均等，而絕非是不分區域、不分時間段的絕對均等?；A教育公共服務均等化是社會公共服務均等化的組成部分，是實現教育公平的基礎。雖然教育公平并不等于教育均等，但在物質資源上的均等化分配卻是實現教育公平不可缺少的。教育設施是教育活動的介質基礎，主要包括學校、教室等硬件設施和教師、教學等軟件設施，離開了教育設施，教育活動就無法開展，教育公平就更不可能實現了。
教育公共服務均等化除了與教學活動直接相關的軟、硬件設施的均等外，教育投入也是其重要方面。經濟投入是教育的基礎，它直接決定著教育資源的配置和流向。由于對教育資源的利用也是一種供求關系，從而產生出了教育公平中關于教育資源的公平配置問題。要考慮到地區間經濟發展水平差異、城鄉發展水平落差和學校間的差異，要求教育經濟投入的均等化，以保障地區間、城鄉間、學校間教育發展的財力支持。此外，一般情況下，社會分層必然帶來經濟分層和文化分層，經濟層次越高，教育獲得也就越高；文化高的階層要更容易獲得教育，也相對容易獲得教育收益。而文化層次處于低層的，則處于教育的劣勢。即不同的社會階層間，教育獲得并不公平。教育資源的均等分配，緩解了不同階層間的教育獲得能力的差距，從而保證了基本的教育機會均等。
教育公平所體現的教育權利平等、教育機會平等和教育資源的公平合理分配都離不開人們對物質利益的追求目標。同時，物質條件是教育的基礎，制約著教育資源的獲得。
(三)政府作為
社會資源有限的情況下，社會利益群體為了各自的利益而相互競爭，而弱勢群體則由于自然的或社會的原因(如經濟和政治力量的低下)而在競爭中被“邊緣化”。社會弱勢群體權益不容忽視，尤其是在改革開放取得巨大成果的今天，社會分配問題牽動著社會矛盾的每一根神經，作為社會公共服務和社會成員社會化的主要手段――教育公共服務，是調解這一社會矛盾，保證社會穩定的最直接的渠道，社會公平成了社會的“穩定器”。另外，從一個國家對社會弱勢群體的關注度，可以看出其文明程度。這種關注、幫助可以是
由社會慈善機構、社會中介組織及政府來提供，而為了行使其職能并提高其社會合法性，政府則成了“第一人”。強政府、小社會的社會有著其他機構所不可比擬的集聚資源的優勢。政府對社會資源的進行公平再分配，也成了現代政府最重要的合法性來源之一。政府作為教育公共服務“第一人”，應該承擔起更多的教育公共服務職責：首先，努力構建科學、公平、合理的教育體系；其次，加快教育基礎設施建設，包括學校、教室等硬件設施，還包括教師、教學資源、教學設備等軟件設施；再次，維護教育過程公平進行。效率優先與公平二者都得兼顧。公共服務領域的市場引入，實現了效率優先的戰略，但公平的兼顧得有賴于政府“看不見的手”來加以調節。另外，政府在教育公共服務過程中要加強監督，防止出現“人為”的不公平。在推進教育公平發展的過程中，進一步強化、明確政府的責任，要強調教育公平政府制度設計與政策安排，給予教育公平以制度基礎和制度保障。經濟是一切社會活動的基礎。作為公共事業的教育具有其外部性，教育產生的效益不僅服務于本地區，同時也使其他地區受益。如此一來，由于收益主體的多樣性和廣泛性，使得教育公共服務很難實現社會投融資，教育公共服務完全市場化的必然結果就是教育資源配置嚴重不公平，進而導致教育差距進一步擴大，出現教育市場扭曲。國家財政投入成為辦學經費的主要渠道，政府就必須給教育公共服務以財力保障，這樣才能從根本上解決教育分化，促進教育事業公平發展。
由此可見，保障弱勢群體權益是國家公共政策的重要內容。政府作為公共服務的主體，在提供教育公共服務過程中應該體現公平、平等的社會倫理精神，克服教育公共服務中的城市偏向、高等教育偏向和精英教育偏向。另外，在教育政策制定、決策過程中也要體現民主、公平等倫理精神，制定出公平的教育政策，并不斷完善社會分配原則，為教育公平的推行提供政策保障。
(四)效率與公平并重
二、精心策劃，精心組織，進一步提高新課程師資培訓水平
統籌規劃，以點帶面，分層次推進新課程師資培訓
各地要將新課程的師資培訓工作自始至終貫穿于新課程實驗推廣的全過程，根據新一輪基礎教育新課程實驗推廣工作的特點和要求，按照“邊實驗、邊培訓、邊總結、邊提高”的原則，精心策劃.周密組織，分區規劃、分層推進、分步實施、分對象、滾動式，逐漸展開。
首先，加強新課程培訓者隊伍建設，努力建設一支高素質專業化的新課程培訓者隊伍。教育部今年"#月繼續組織了第二輪義務教育階段新課程省級骨干培訓者國家級研修，同時組織了師范院校學科教學法教師進行新課程研修，為各地輸送了一批新課程骨干培訓力量。明年上半年還將計劃組織高中新課程實驗區的教育行政管理干部、校長、骨干教師和骨干培訓者的國家級培訓。有關省教育行政部門要注重選拔好骨干培訓者按期參加國家級培訓，同時充分發揮這批骨干培訓者的重要作用，努力建設一支相對穩定、數量充足、素質較高的新課程骨干培訓者隊伍，并通過他們推動本地區新課程師資培訓工作的順利開展。
其次，加強中小學骨干教師新課程培訓，充分發揮骨干教師在新課程實施過程中的帶頭和輻射作用。
再次，從擬進入新課程的教師培訓抓起，根據新課程實驗推廣的進程，有計劃地展開全員培訓。要堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，對擬進入實施新課程的教師，通過多種行之有效的途徑和方式，進行不低于!"學時的新課程崗前培訓，凡未經新課程崗前培訓的教師原則上不能實施新課程。同時，還要注重對已實施新課程的教師進行不斷的跟蹤、指導，幫助他們在新課程的改革實踐中不斷提高，促進專業發展。
第四，各級各類師范院校進一步轉變辦學思想，改革培養模式，更新教學內容、教學方法和教學手段，提高辦學質量，特別是要加強新課程師資的綜合性和綜合課程師資的培養，為中小學輸送能勝任新課程教育教學工作和實施素質教育需要的新師資。
明確培訓內容，突出培訓重點，注重理論與實踐相結合在新課程培訓的過程中要根據培訓對象的特點和需求，有針對性的安排培訓內容，做到深入淺出，學以致用，講求培訓實效。要堅持通識培訓與具體學科培訓相結合，優先保證通識培訓和學科課程標準培訓，然后再開展教材培訓。要組織廣大教師認真學習《基礎教育課程改革綱要（試行）》，幫助教師了解課程改革的背景，重點學習新一輪課程改革的指導思想、教育觀念、改革目標及相關的政策、措施等，增強實施新課程的自覺性和責任感。要組織廣大教師認真學習和研究相關學科的課程標準，重點學習和研究所教課程的課程目標、具體內容和評估要求等，使教師通過教學實踐逐步掌握實施新課程的有效教學方法和手段。要組織廣大教師認真研究不同教材在設計思想、結構、內容和要求等方面的新特點，逐步提高教師結合本地實際駕馭教材的能力，使教師能基本勝任新課程的教學工作。
更新培訓觀念，改革培訓模式，增強培訓的針對性和實效性要從切實提高廣大中小學教師實施素質教育的能力和水平的高度，認識和指導新課程師資培訓工作，通過新課程培訓引導和幫助廣大中小學教師從實踐中學習，在反思中進步，提高專業化水平。（如，遼寧研訓一體模式；福建開展多種形式的校本培訓和參與式培訓；江蘇建立并落實過程化培訓制度；安徽積極培養和發揮本地專家開展以校為本新課程培訓；浙江加強綜合課程師資培養和培訓等）
———要積極研究探索各種行之有效的培訓方式，堅持培訓、教研、教改相結合，短期面授和長期跟蹤指導相結合，集中培訓和校本培訓相結合。
———要堅持理論與實踐相結合，充分挖掘和運用新課程實施過程中的有關案例進行培訓，提高廣大教師理論與實踐相結合的能力。
———要廣泛發動和組織師范院校、教師教育機構、教研和科研等部門的專業研究人員和培訓者，深入中小學進行調研，指導校本培訓，針對一線教師在實施新課程中反映的具體問題，與教師進行平等對話，幫助教師解決新課程實施過程中的困惑和問題。
———要積極支持和參與“全國教師教育網絡聯盟計劃”，充分利用衛星電視和計算機網絡等現代遠程教育手段，開展新課程培訓。逐步構建“天網、地網、人網”有機結合、系統集成的教師培訓網絡體系，集中和共享優質教師培訓資源，高水平、高效益地開展教師培訓。
三、加強領導，統籌規劃，加強管理，為基礎教育新課程師資培訓提供有力保障
理順體制，形成合力，確保新課程師資培訓扎實有序地健康發展基礎教育新課程師資培訓是政府行為，是教育行政部門的責任，也是一項復雜的系統工程，涉及教育行政各職能部門、師范院校、教研部門、培訓機構和中小學校等方方面面。各?。▍^、市）政府教育行政部門要加強領導，統籌規劃，理順體制，有效協調各職能部門和機構，分工協作，形成合力，共同推進新課程師資培訓工作。教師（師資）教育是為基礎教育服務的。在教育部師范司和基礎司密切配合下，相互支持，建立聯席會議制度，共同會商計劃方案，共同組織實施。各?。▍^、市）師資培訓部門都要明確定位，以強烈的責任感，在各省（區、市）基礎教育新課程改革領導小組的領導下，會同基礎教育部門，整合利用一切可以利用的資源，調動一切積極因素，認真組織好新課程教師培訓工作。在具體操作層面上，教師進修學校、教研室、電教館、教科研等相關教育機構要整合利用最優的資源進行師資培訓，要充分發揮師范院校、其他舉辦教師教育的綜合大學的優勢和作用，相關機構密切合作，合作成事，合則兩利。
強化管理，完善制度，建立有利于新課程師資培訓工作順利開展的管理機制
各地要以新課程師資培訓為契機，進一步完善教師培訓工作的管理制度。要把新課程師資培訓與實施新一輪中小學教師繼續教育有機結合起來，要建立有利于新課程師資培訓工作順利開展的有效管理機制，將教師參加新課程培訓納入教師繼續教育管理體系，建立學分管理檔案；要建立新課程培訓工作監管制度。各?。▍^、市）教育行政部門要根據國家新課程的有關標準和要求，制定相關學科新課程師資培訓標準，并對開展新課程師資培訓的機構進行資格認定，并采用項目招標的方式，遴選了解新課程、參與課程改革實踐、具備新課程培訓資源和能力的師范院校、教師培訓機構、教研部門和其他有條件的高校承擔新課程師資培訓任務。要對培訓效果進行評估，保證培訓質量。凡未經教育行政部門資格認定和授權的單位和機構，不能舉辦有關新課程的師資培訓班。要采取有效的管理措施和手段，防止在新課程培訓過程中以贏利為目的的亂辦班、亂收費和重復辦班現象的發生，促進新課程培訓工作扎實有序的健康發展。
加強指導，加強監管，確保新課程培訓優質資源的共建共享各級教育行政部門要統籌規劃和管理新課程師資培訓的資源開發和使用工作。在資源形式上，要體現多層次、多形式、多規格、多樣化，以滿足不同層次教師的學習需求。要建立嚴格規范的新課程培訓資源建設、遴選和評審機制，確保將優質資源應用于教師培訓。要按照“編審分開，公開招標，專家評審，嚴格把關”的方法建設、評審培訓資源。要建立資源建設評審組織。教育部成立“教師教育課程資源建設專家委員會”，主要責組織規劃、評審和推薦供全國范圍內使用的優質教師教育資源。從今年開始教育部將定期舉辦“全國教師教育優質課程教材資源征集、遴選、展示活動”，并公開優質教師教育資源。今后凡未經“全國教師教育課程資源專家委員會”審查通過的教師教育課程資源，不能在全國范圍內使用；未經省級“教師教育課程資源專家委員會”審查通過的教師課程資源不得在全省范圍使用。對于粗制濫造、誤人子弟的不合格教材實行封殺。各地在組織教師新課程培訓時，應建立有教師代表、師訓部門和教研部門代表組成的專門委員會，本著共享優質資源和公開、公正、公平的原則，選擇適合本地區需要的新課程教師培訓資源。要引導和規范社會力量參與中小學教師培訓資源開發。在教師培訓資源建設、遴選和推薦工作方面要防止和杜絕地方保護主義以及硬性攤派，強令教師購買等不良做法，切實維護廣大教師的合法權益。$"推進教師教育體系創新，整合優化教師教育，為新課程師資培訓提供有力保障要進一步加強國家、省、市、區（縣）各級教師培訓基地建設。
要以師范院校和舉辦教師教育的其他綜合性大學為主體，充分發揮高水平大學的優勢，進一步整合教師教育資源，優化資源配置，逐步實現教師培養培訓一體化。
