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現代社會的飛速發展對人才的外語水平提出了更高的要求，作為高校基礎課程之一的大學英語必須為人才深造打下良好基礎， 教育部高教司于2004 年頒發了 大學英語課程教學要求（試行） ，明確指出大學英語課程的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。筆者認為借助英文電影來提高學生的自主學習能力和聽說能力是一個不錯的嘗試。這是因為許多英文原版電影語言素材多樣，情節生動曲折，對白妙趣橫生，可以作為廣大英語學習者學習英語的重要手段。然而，在實際教學中，我們發現許多學生由于英文電影的深厚的文化背景和社會內容、快速流暢的語速、不合書面語法的表達方式等，而感到望而生畏，于是通常根據中文字幕來理解影片內容，從語言學習的角度來講，收效不大。
本文的研究將根據自主學習理論及基于項目的學習（Project-Based Learning，以下簡稱PBL）的理論，探討如何針對學生的興趣，因勢利導，利用豐富的電影資源提高學生的英語自主學習能力及聽說能力。
1 自主學習理論研究現狀述評
自主學習是以人本主義、建構主義理論為基礎，自20世紀80年代初，由Henri Holec正式提出以來，國內外學者對其進行了多角度研究，研究成果不斷問世。Henri Holec（1981）認為自主學習就是學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”，包括確立學習目標、自我監控和自我評價；Littlewood（1999）強調學習者獨立行動的意愿取決于他們的動機和信心的程度，學習者獨立行動的能力取決于他們知識和技能的程度。我國學者也從不同角度做了深入研究，主要是在學生自主學習能力培養的必要性、方法以及相關策略、計算機網絡環境下英語自主學習、自主學習模式下教師角色轉變、大學英語自主學習中形成性評估的構建、基于項目的學習模式的大學英語自主學習等方面。
國內外學者關于自主學習理論的探討近幾年成果層出不窮，然而，借助于英文電影來培養學生自主學習能力及聽說能力的研究成果卻不多。
2 PBL理論研究現狀述評
基于項目的學習（PBL）是一種以學生為中心的教育方式和原則，要求學生通過一系列個人或合作完成的任務，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，解決現實中的問題，獲取知識和技能。（Beckett，2006）
PBL是隨著建構主義思潮的興起而發展起來的一種新型教學模式和學習方法，被譽為近年來國外教育領域最引人注目的革新。PBL在國外二語和外語教育領域被廣泛使用已有20多年，其對語言學習的影響作用歸納起來主要體現在對學生學習動機、興趣、信心及學習者自主性的促進；對學生問題解決能力、批判性思維能力的培養，推動更多的語言輸入和輸出；培養語言學習技能、策略等。因此，PBL能創造更多以學生為中心、培養學生自主學習能力的語言學習環境。（Stroller，2006）
目前，國內學者也已經開始關注和引進PBL理論，但是根據我們的文獻調查，國內對于PBL在大學英語教學中的應用研究尚處于起步階段，對PBL促進自主學習能力方面的研究更少，對基于PBL理論、使用英文電影培養學生自主學習能力及聽說能力的研究更是罕見。
3 英文電影在培養學生自主學習能力及聽說能力中的教學實踐
3.1 課堂上借助英文電影改進英語聽說教學
英文電影蘊涵豐富的學習資源，尤其是英文電影中人物之間的生動的對白可以作為學習者鍛煉聽力、學習口語的重要途徑。在課堂教學的過程中，教師不妨嘗試每周或每兩周抽出一次聽說課的時間使用原版的英文電影作為藍本，指導學生利用英語電影進行相關的聽力和會話等練習，引導學生注意書面語和口頭語之間的差異，使學生接觸到不同場合的英語口語語體，熟悉相關的一些固定表達方法，改進課堂效果，提高教學效率。具體實踐方法可以如下。
1.精選較為優秀的、語速適中的、適合用來教學的英文電影，再根據視聽說教學的特點和學生實際水平，從影片中篩選出適合進行聽說訓練的三至四個片段，每個片段都有一至兩個場景，相對獨立。
2.生詞和詞組介紹。有些詞語經常出現在口頭對話及電影對白中，使學生熟悉并記憶相關表達。
3.補充文化背景知識。有關某部電影的文化背景知識，教師可以在講課之前布置學生通過圖書館資源或網絡資源自己去獲取相關的信息，培養其自主學習能力及自己發現問題解決問題的能力。然后，課前讓學生使用英語給全班同學講述電影涉及的文化背景知識，教師只做補充即可。
4.聽力測試、理解測試及口語鍛煉。學生在觀看某個片段時，教師可以模仿四六級考試復合式聽寫的題型，給學生提供此片段的部分電影文本，使學生邊聽邊填寫空缺的詞匯、句子，補充完整電影對白。學生在看完某個片段之后，可以提問學生與此片段相關的問題或讓學生對此片段使用英文進行描述，查看學生是否理解了其內容，同時也鍛煉了學生的口語表達能力。
5.介紹影片中的口頭英語特點。使學生反復聆聽所選英文電影片段中的句子，了解口語特點，如重復、停頓、更正、省略句的使用、附加句的使用、模糊語的使用等，直至學生能夠脫口而出。
6.開展觀看無聲電影配音表演、角色扮演等活動。在使用英文電影提高學生聽說能力時，可使學生在觀看了數遍某一電影片段之后，電影播放時處于靜音狀態，使學生根據電影畫面，盡量模仿電影中人物的語音語調進行配音練習，也可直接讓學生進行角色扮演活動。在這樣一系列的任務型活動中，學生的學習興趣及熱情可以得到極大的調動，學生的聽說能力也可以得到顯著提高。
3.2 開設第二課堂，課外指導學生科學利用電影資源進行英語學習
由于課堂教學時間畢竟有限，如果學生能夠在課外時間充分利用電影資源進行積極自主的英語學習，是再好不過的選擇了。然而目前我國大學生的學習現狀表明，絕大多數學生還不具備獨立承擔一切學習責任的能力，因而較為適宜的是在教師的指導下逐漸培養學生的自主學習能力。教師可以根據自主學習理論和PBL理論，開設第二課堂，使學生利用英文電影，在教師的指導、交流和監控下，開展基于項目的學習，使學生在觀看英文電影這一項目的驅動下培養學生的自主學習能力和聽說能力。
基于PBL設計的原則基礎，筆者做了以下嘗試：
首先，使用一個學期的時間，采用獨立于課堂教學的形式，給實驗組的學生提供16部優秀英語影視作品，使其根據自己的興趣愛好自主選擇8部電影，利用課外時間進行觀看、學習，并讓學生在課后調查最受學生歡迎的電影并分析原因。這期間，教師與學生保持及時交流，指導學生如何在英語影片欣賞中進行聽、說、讀、寫、詞匯、語法等練習。其次，讓學生參與觀看英語影片、通過圖書館和網絡資源搜索英語資料查找電影文化背景知識、演員相關介紹等、使用英語總結影片內容完成書面報告、對影片中的部分精彩情節進行描述、記錄影片中精彩的詞匯、句子等、配音表演、角色扮演、英語問卷調查、使用英語進行訪談等一系列活動，使其在觀看學習英語影片這一項目中充分、科學地利用電影資源，從而提高其自主學習能力及英語綜合應用能力。
通過一學期的教學實踐，在教師的持續堅持和正確引導下，根據問卷調查結果和訪談結果顯示，93%的學生對這一“觀看英文電影——提高學生自主學習能力及聽說能力”的項目表示歡迎與滿意，絕大多數學生對自主學習有了非常正確的認識和積極的態度，自主學習能力有了顯著的提高，同時，學生的聽說能力也得到了大幅提高。
4 結 語
本文研究表明，英文電影可以作為提高學生自主學習能力和聽說能力的重要手段。教師一方面可以在課堂教學時借助英語電影，在電影欣賞中對學生進行聽、說、讀、寫、詞匯、語法等練習，提高其英語綜合應用能力。同時，也可以開設第二課堂，使PBL學習作為課堂教學的自然延伸和促進，作為培養學生自主學習能力和聽說能力的重要途徑。
總之，教師可以借助英文電影，推動更多的語言輸入和輸出，培養學生語言學習技能和策略等，不斷探索英文電影在培養學生自主學習能力和聽說能力方面的重要作用，以提高學生學習興趣、學習動機，從而提高教學效果。
參考文獻
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[3] Littlewood W.Defining and Developing Autonomy in East Asian Context[J].Applied Linguistics，1999，20（01）.
[4] 林寶玲.大學英語自主學習與教師角色探析[J].北京電力高等?？茖W校學報，2009（08）.
[論文摘要]高分子材料專業英語中專業詞匯較多、專業知識較強、中西文化差異大。本文在分析了科技英語特點的基礎上，詳細討論了高分子材料專業英語的教學方法，提出了從擴大學生詞匯量、分析句式結構、提高閱讀理解和寫作能力以及運用多種教學方法和手段等方面來提高學生高分子材料專業英語水平，使高分子材料專業大學生盡快適應社會需求。
高分子材料專業英語是一門以英語為工具的高分子材料專業課程，教學內容以高分子材料工程專業知識為主，以學術英語為輔，目的在于幫助高分子材料專業學生使用英語，直接學習和接觸國外相關專業信息。這不僅要求順利閱讀、聽懂英語，同時還要求以英語為工具獲取專業信息。本文結合教學實踐簡述了科技英語的特點，以求在專業英語學習過程中準確理解原文，能夠用目的語忠實而通順地再現原文內容。
一、高分子材料專業英語特點
高分子材料專業英語的文體與修辭手段與文藝小說、新聞報道等迥然不同，具有以下特點：嚴謹周密，概念準確，邏輯性強，行文簡練，重點突出，句式嚴整，少有變化。在閱讀或翻譯時要注意其行文特點和寫作規律，以便更好理解高分子材料專業英語文章。其特點突出表現在以下幾個方面：
（一）廣泛使用被動語態
專業英語文章側重敘事推理，強調客觀準確。第一、二人稱使用過多，會造成主觀噫斷的印象。因此盡量使用第三人稱敘述，采用被動語態，例如：When a low-molar-mass by-product is formed， the adjective ‘condensative’ is recommended to give the term condensative chain polymerization[1]。（建議推薦，縮合連鎖聚合）
（二）重要信息前置
專業英語表達方式往往和中文句式顛倒，常用前置性陳述，即在句中將主要信息盡量前置，通過主語傳遞主要信息。例如“……are charged into a 500 ml reaction kettle equipped with a mechanical stirrer and a reflux condenser”（向帶有機械攪拌器和回流冷凝器的500 ml 反應釜內加入……）。
（三）動詞的名詞化
大量使用名詞化結構(Nominalization)是專業英語的特點之一。因為專業英語文體要求行文簡潔、表達客觀、內容確切、信息量大、強調存在的事實，而非某一行為。專業英語中名詞化句子可作主語、賓語、介詞賓語、表語、賓語補足語、定語、同位語和狀語等，換言之，除了不能擔任謂語外，可以用作句子其它一切成分。例如：Such solutions can often be concentrated by freeze drying. This is done by bringing the surface of the solution in close contact with a cold condenser and applying high vacuum to the entire apparatus so that…… (冷凍干燥)[2]。
二、高分子材料專業英語教學實踐
高分子材料專業英語課程為大學第三或第四學年課程，學生已經學習了大學英語課程和高分子物理、高分子化學和高分子材料工程等專業基礎課程，筆者重點關注了以下幾方面教學實踐活動：
（一）擴大詞匯量
英語單詞的數量雖然龐大，但構成單詞的元素———詞根、前綴、后綴的數量卻是有限的[3]。這就要求在英語單詞的學習中，通過掌握詞根、前綴與后綴來學習新的詞匯。在高分子材料專業英語中，常見的詞根主要包括各種元素等，如hydro (氫)， chlor (氯)，amino (氨基)，carbo (碳)，oxy(氧)，fibro (纖維)，kineto (運動)。常見的前綴主要包括各種基團、基團的數目、地位等的表示，如poly-(聚，多)，deca-(十或癸)，non (a)-(九或壬)，mono-(單、一)，macro-(大的、宏觀)，micro- (微的，小的)，per-(高，過，全)，ethyl-(乙基)，phenyl-(苯基)，benzyl-(芐基)，aryl-(芳基)，alkyl-(烷基)，metyoxy-(甲氧基)，iso-(異，等，同)，ert-(叔)，ortho-(鄰，正，原)，ultra-(超、極端)，super-(過度、過多)，co-(共同)，ant (i)-(反，抗)。常見的后綴主要包括各類聚合物的表示等，如-ene(烯烴的后綴)，-ylene(亞基)，-ide(化合物的后綴)，-ate(鹽或酯基的后綴)，-ester(酯)，-ether(醚)，-form(仿)，-glycol(二醇)，-one(酮)，-nitrile(腈)，-sulfone(砜)，-wise(方式)。
polytetrafluorethylene(聚四氟乙烯)可以拆分成poly(聚) 、tetra(四)、fluor(o)(氟)、ethyl(乙基)和ene(烯)幾部分，分開理解則容易記憶。hydrogen peroxide(過氧化氫)中hydrogen表示“氫”元素，per表示“過、高”，oxide表示“氧化物”。
（二）分析句式結構
對于課文，應突出重點，講究長句的翻譯技巧[4]。系統地闡述和分析翻譯的基本知識、理論和技巧，使學生中掌握翻譯的技巧，有利于學生翻譯水平的提高。當學生碰到具體的問題時，就能夠從語法現象、專業內容、修辭等方面靈活處理。如看到一個長句，先不要急于逐字逐句去看這個句子，先找出這個句子的主干，即主語、謂語（或系動詞）、賓語（或表語），然后再看其余的修飾成分（也許是幾個修飾詞，也可能是一個完整的句子），分析它們與中心詞之間的關系，然后根據中文表達習慣在主干中加入這些修飾成分。這樣的翻譯技巧和步驟適合任何的長句翻譯。
（三）補充學習方法與技巧，引導學生進行歸納總結
高分子材料專業英語教材的課文專業詞匯量大，復雜句子多，如果死記硬背，學生會感到吃力也會沒有興趣繼續學習。因此，在教學的過程中要補充學習專業英語的方法。對于高分子材料詞匯規律性而言，如詞頭poly-是多和聚的意思；詞尾-ane 是指烷烴，-ene一般是指烯烴，-one 酮等；一些基團如methyl(甲基)，ethyl（乙基），propyl（丙基）都是以-yl 結尾。那么在遇到生詞polypropylene(聚丙烯)時，學生就可通過掌握的規律輕松記住單詞，做到舉一反三，達到事半功倍的效果。
（四）組織課堂討論，注重給學生提供鍛煉的機會
在教學實踐中，為了給學生鍛煉的機會，教師要善于“讓位”，把講臺讓給學生。例如，在學期的開始就將學生進行合理的分組，以每個小組為單位，提前布置課堂總體學習內容，讓大家課下做一定準備，上課時臨時抽查小組中的成員走上講臺給其他學生講解指定段落，在學生講解的過程中，教師也是聽眾；講解完畢后，小組中的其他成員和其他小組的學生均可補充；教師做總結，對遺漏、錯誤的地方進行補充。一個學期結束，盡量使每位學生都至少有一次上臺講的機會。這樣，一方面可以調動學生發現和解決問題的積極性， 減輕學生對教師的依賴，更重要的一個方面，給學生一個在公眾場合表達自己的鍛煉機會。采取這樣的方式后，學生普遍反應良好，特別是對于不敢在公眾場合說話的同學，認為經過這樣的參與，自己不僅學到了知識，而且也鍛煉了人際交往能力，為以后的應聘求職奠定了良好的基礎。
三、總結
總之，在高分子材料專業英語的教學中，應充分發揮學生的積極主動性，盡可能地多引導學生做規律性的總結，熟悉句法技巧，并在考核方式上有所側重，這樣才有可能使專業英語的教學更加有吸引力，取得良好的教學效果。
[參考文獻]
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中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）29-0066-04
一、問題的提出
隨著科學技術的發展，教學媒體日益豐富多樣，新型教學媒體的出現給教育帶來驚人的變化。印刷媒體的出現，不僅能有效地記錄人類文明，而且使得自主學習等形式成為現實；電子媒體的出現，不僅以多樣化的符號形式記錄人類的文明，而且能擴大教育規模。網絡技術的發展，以及網絡課程的應用又能給人類的學習帶來什么變化呢？止于目前，人們有不同的看法，有人說以網絡課程為信息載體的網絡教育改變了人們的學習形式，提高了學習效率與質量；也有人認為網絡課程在提高教學質量與革新教學形式方面并不像人們所期待的那樣，而且有人還以網絡課程及其精品課程中的網絡教學資源的使用率來說明這個問題。網絡課程在人們的學習中是否發揮的作用如何，需要深入的研究。研究中將構成網絡課程的網頁材料（一個網頁）和構成教科書的印刷材料（書中某頁）的學習效果是否存在差異進行了比較，并使用眼動記錄技術來檢測學生的眼動數據，進而學習效果進行分析。
相τ謨∷⒉牧希網頁材料上總會使用粗體、下劃線、不同顏色等方式來標識出其內容的重難點，那么網頁的這種微觀標識是否對學生的學習效果產生影響，這也是本文的一個研究重點。
金嘉毓和陳冬梅在《網絡閱讀與紙質閱讀的行為分析》一文中對閱讀的行為做了研究，從而分析網絡閱讀和紙質閱讀之間的差異。楊麗玲、屈寶強和董小燕在《傳統文獻、電子文獻、網絡文獻比較研究》一文中，比較了不同類型及形態呈現出各種各樣的形式的文獻。網頁材料與印刷材料對學習效果的比較研究尚未發現。
二、實驗研究設計
1.實驗目的。本實驗試圖通過眼動記錄技術記錄分析大學生閱讀印刷材料和網頁材料的眼動特征，探討不同學習材料的閱讀方式是否有差異。從而發現不同學習材料對學習效果的影響。
2.實驗被試。被試是來自GZ大學在校本科生，年齡均在20―23歲，裸眼視力或矯正視力在1.0以上，無色盲、色弱，顏色區分力好的45名非心理專業、學習成績中等的在校大學男女生各一半作為被試，剔除了因操作錯誤、數據導出錯誤和問卷回答不完整等情況，而導致的數據無效記錄或不準確的被試數據，有效被試38名，男19名，女19名。
3.實驗材料。根據大學生的知識面廣度、學習水平高低和前期的調查，實驗材料選擇了由中國人民大學出版社出版的，梅錦榮編著《神經心理學》中的35頁“腦的組成部分”作為實驗材料。同時，把這一頁的教學內容加工成教學網頁，以網頁方式呈現。有研究指出，三字型的網頁結構更能維持大學生的興趣和注意，并且更有利于大學生的記憶，因此本研究的實驗網頁寬度設計為900像素，其中內容呈現區為900像素，字體為宋體15像素，其分辨率調整為1024*768。材料學完以后，針對學習內容進行知識理解測試性的問卷填答。
4.實驗設計。①本研究采用2×2（即學習材料類型×性別）的雙因素混合設計，學習材料類型為被試內變量，性別為被試間變量。②被試根據學習材料類型隨機分成兩組，每組19人，分別閱讀不同的學習材料。③利用眼動儀記錄眼動指標，制作測驗題記錄閱讀理解成績，最后使用SPSS統計數據。
三、實驗結果
1.眼動數據統計結果。眼動實驗開始后，EyeLink Ⅱ眼動儀將自動記錄實驗數據，同時形成非常直觀的對比結果圖。如下圖，記錄了所有被試對實驗用材料注視時間的平均分配情況，我們發現被試對做了標記的網頁材料的注視時間是有差異的（越接近紅色表示注視時間越長），比如從總體看被試看印刷材料的注視時間明顯多于網頁材料，對于印刷材料來說，被試的注視時間分布的比較平均，沒有太大的重點區分；對網頁材料來說，被試有重點的觀看有標記的內容等。這些結論都可以比較直觀的得出。但這只是通過對比圖進行的簡單比較，若要得出更為科學、準確的結論，必須依靠統計的定量分析。
實驗將材料圖片分為四個興趣區，分別是上部文字塊興趣區、圖片興趣區、表格興趣區和底部文字塊興趣區。并運用眼動數據分析軟件EyeLink Data Viewer搜集數據，并記錄每個興趣區的眼動指標，將數據以Excel表格形式導出，而后運用SPSS18.0進行統計分析。①注視次數，上部文字塊興趣區注視次數.統計發現上部文字塊興趣區不同性別不同材料類型的注視次數方差齊性檢驗結果如表3-1。
從表3-1中可以看出，方差齊性檢驗中F=1.845，顯著性概率Sig.值為0.158，即P>0.05，表明按性別分的方差在0.05的顯著水平上差異不顯著，即方差齊。
再從上部文字塊興趣區注視次數的方差分析來看，材料類型的主效應F=4.917，P0.05；這說明上部文字塊興趣區注視次數在性別之間差異不顯著。材料類型*性別的交互作用F=2.035，P>0.05；這表明材料類型和性別對其上部文字塊興趣區注視次數沒有顯著的交互作用；圖片興趣區注視次數，從統計中發現，圖片興趣區不同性別不同材料類型的注視次數方差齊性檢驗結果如表3-2。
從表3-2中可以看出，方差齊性檢驗中F=2.552，顯著性概率Sig.值為0.072，即P>0.05，表明按性別分的方差在0.05的顯著水平上差異不顯著，即方差齊。
從圖片興趣區注視次數的方差分析看，材料類型的主效應F=2.088，P>0.05；這表明圖片興趣區注視次數在材料類型之間沒有差異。性別的主效應F=2.054，P>0.05；這說明圖片興趣區注視次數在性別之間差異不顯著。材料類型*性別的交互作用F=0.001，P>0.05；這表明材料類型和性別對其圖片興趣區注視次數沒有顯著的交互作用。
表格興趣區注視次數，用上述同樣的方法，表格興趣區不同性別不同材料類型的注視次數方差齊性檢驗如表3-3。
從表3-3中可以看出，方差齊性檢驗中F=0.388，顯著性概率Sig.值為0.762，即P>0.05，表明按性別分的方差在0.05的顯著水平上差異不顯著，即方差齊。
從表格興趣區注視次數的方差分析看，材料類型的主效應F=3.968，P=0.054（邊緣顯著）；這表明表格興趣區注視次數在材料類型之間有差異。性別的主效應F=0.131，P>0.05；這說明表格興趣區注視次數在性別之間差異不顯著。材料類型*性別的交互作用F=0.034，P>0.05；這表明材料類型和性別對其表格興趣區注視次數沒有顯著的交互作用。
底部文字塊興趣區注視次數，用上述同樣的統計方法發現，底部文字塊興趣區注視次數的方差齊性檢驗，結果如表3-4。
從表3-4中可以看出，方差齊性檢驗中F=0.704，顯著性概率Sig.值為0.556，則P>0.05，表明按性別分的方差在0.05的顯著水平上差異不顯著，即方差齊。
對底部文字塊興趣區注視次數的方差分析發現，材料類型的主效應F=4.380，P0.05；這說明底部文字塊興趣區注視次數在性別之間差異不顯著。材料類型*性別的交互作用F=0.034，P>0.05；這表明材料類型和性別對其底部文字塊興趣區注視次數沒有顯著的交互作用。
瞳孔大小。上部文字塊興趣區瞳孔大小，對上部文字塊興趣區不同性別不同材料類型的瞳孔大小方差齊性檢驗，結果如表3-5。
從表3-5中可以看出，方差齊性檢驗中F=4.574，顯著性概率Sig.值為0.009，即P
2.問卷數據統計結果。①問卷成績百分率。謀3-6可以得出以下觀點：從印刷材料和網頁材料的總計答對題的數目可以看出，網頁材料答對題目的數量是多于印刷材料答對題目的數量。從答對題目數量占總題目數的百分比看，印刷材料和網頁材料的被試的答對率明顯過低，可假設是因為所選實驗材料內容對被試來說太深奧和過于陌生，也可能是因為問卷的問題的難度過大，題數過多，又或者是由于閱讀學習的時間過短等導致的。而印刷材料的答對率低于半數，這說明對學生的學習效果有利影響不大，明顯小于網頁材料的有利影響。因此，從這幾個數據可以得出，網頁材料對學習效果的有利影響要大于印刷材料對學習效果的有利影響；在印刷材料的數據中，男性被試答對題目的百分率少于女性被試答對題目的百分率，但是兩者答對題目的百分率相差比較大，女性被試的答對率要比男性被試的高出近10%。且男性被試和女性被試答對題數的百分率都在半數左右，可以說明印刷材料并不能顯著的提高學習者的學習成績。這些數據可說明若使用印刷材料進行學習，女生可能會比男生更有優勢；在網頁材料的數據中，與印刷材料的數據相反，男性被試答對題目的百分率要高于女性被試，但兩者間的差距并不是很明顯。從他們的答對率上看，男性被試的答對率要比女性被試的高出差不多6%。且在數據表中，不管是男性被試還是女性被試的答對率都高于半數，這說明網頁材料能夠提高學習者的學習成績，但并不是具有很大的作用。這些數據可說明若使用網頁材料進行學習，男生可能會比女生有優勢，但優勢不大；對比男性被試學習印刷材料和網頁材料的數據發現，兩者差異非常顯著。男性被試學習網頁材料的成績明顯高于他們學習印刷材料的學習成績，其答對率提高了15%，這說明網頁材料中的微觀標識對于男性學習有明顯的促進作用，或者是男性相對來說更習慣于有標記的閱讀方式，即在學習材料中加標記的方法會有利于男性學習者的學習；對比女性被試學習印刷材料和網頁材料的數據發現，兩者之間的數據幾乎沒有差異。這說明對于女性學習者，不管是印刷材料還是網頁材料對他們的閱讀和學習方式都不會產生太大影響。女性學習者具有較為穩定的閱讀，不會因為材料的改變等外界干擾而出現明顯的變化。②問卷成績平均數。從表3-7可以得出以下觀點：從印刷材料和網頁材料的總答對題目的平均數來看，數據上沒有太大區別。不管是閱讀印刷材料的被試成績還是閱讀網頁材料的被試成績都是4題，因此，從平均數上看，是沒差別的；從印刷材料中男女答對題目的平均數上看，女性被試要比男性被試多答對一題，且相對于總題數（共9題）來說，都顯得太少?？梢钥闯雠栽趯W習印刷材料的能力上要比男性好一點，但也不能證明女性在學習印刷材料上有優勢；從網頁材料中男女答對題目的平均數上看，男性被試要比女性被試多答對一題，且對比總題數，成績處于中段，可以說被試閱讀網頁材料的效果一般，但也可以說明男性在學習網頁材料的能力上要比女性的強一點；對于男性被試來說，不同閱讀材料會對其學習效果有大的影響，網頁閱讀成績明顯要高于印刷閱讀成績；而對于女性被試來說，不同的閱讀材料對其學習效果的影響不大。
四、論
1.不同學習材料的眼動指標的比較。實驗結果表明：不同性別對于閱讀的眼動變化沒有顯著差異。不同性別學生閱讀不同學習材料時，被試注視上部文字塊興趣區、表格興趣區和底部文字塊興趣區的次數有顯著差異，而圖片興趣區的注視次數則不存在顯著差異。注視次數是通過分析注視點的數目就可以了解被試對于不同注視區域內投入注意力的多少。學生閱讀網頁材料中各個興趣區的注視次數比閱讀印刷材料中各個興趣區要多，證明學生向網頁材料投入的多，網頁材料對學生更有吸引力。在注視時間的差異分布上，剛好與注視次數相反。只有圖片興趣區表現出邊緣顯著，而上部文字塊興趣區、表格興趣區和底部文字塊興趣區的注視時間則不表現出差異。注視時間是對某個區域給予的總注視時間，為該區域所有注視點持續時間的總和，是信息加工深度的指標。圖片興趣區中學生對網頁材料的注視時間要少于印刷材料的注視時間，這說明印刷材料中的圖片需要學生更深的加工，花費更多的時間去理解。出現這一差異的原因可能是網頁的設計中，對文字和表格的內容都有進行改變，例如對文字加粗、加紅色等標記重點，對表格的顏色進行改變，文字進行加粗，從而吸引了學生對內容的多次注視。而圖片則沒有經過大的處理，只是將印刷材料中的圖片放大了尺寸。因而學生對不同材料中的圖片的注視次數是沒有顯著差異的。但是，由于放大了圖片，使得學生能夠把圖片看得更清楚（印刷材料中圖片太小，可能影響被試的觀看），從而所需要的注視時間會比印刷材料少。
2.不同學習材料的問卷成績的比較。實驗結果表明：大學生對不同學習材料的閱讀成績差異較為顯著，不同材料類型的總答對率之間的百分比相差了5%?？梢哉J為網頁材料對學習效果的有利影響要大于印刷材料對學習效果的有利影響。
3.印刷材料和網頁材料對學習效果的影響。通過眼動指標和問卷成績的比較，網頁材料加注重點的方法對于學生的注視次數和注視時間有差異影響。在網頁中加注微觀標記會更吸引學生的注意力，使得他們的學習效果好于印刷材料的學習效果。問卷中從性別上體現出的差異，有可能是由于男性大學生專注于頭腦信息加工和縱深思考，對問題的思考采取先整體理解，再剖析重點的模式進行，所以網頁的微觀標記學習比較符合男性大學生的需要。
而女性大學生有較為固定的理解記憶的閱讀習慣，或是實驗材料和問卷問題偏于理工科，女性大學生對理工科知識較難理解。
五、結論
1.不同類型的材料對學習效果有較為顯著的影響，網頁材料的效果優于印刷材料的學習效果。
2.網頁材料的注視次數比印刷材料的注視次數多，這主要是標識所發揮的作用。
參考文獻：
[1]徐衛衛.基于視線規律的教育網頁結構設計研究[D].寧波大學，2012.
分類號 B842.3
1 問題提出
內隱學習與外顯學習的交互作用問題從內隱學習產生之始就頗有爭議的問題。有研究者強調內隱學習與外顯學習是兩種獨立的學習類型，Math-ews等最早采用強分離的實驗方法證明了內隱與外顯學習相互促進的協同學習的存在。郭秀艷和楊治良的研究探明內隱學習與外顯學習在學習過程中存在著協同學習效應。郭秀艷通過研究對內隱與外顯產生協同學習的實質進行了推論，認為當被試在一定數量的內隱訓練之后，掌握的內隱知識漸漸地為意識所接近，以致于最終在內隱加工強度的某一點上內隱和外顯兩種加工接通，彼此迅速地達成資源共享，從而使學習效率最高。這些研究都為內隱外顯協同學習進一步研究提供強有力的理論支持。本研究對內隱與外顯協同學習的操作定義為：在內隱學習的條件下，加入了有意識的外顯學習，與單獨的內隱學習或外顯學習相比，同樣的學習強度下能夠顯著提高被試的學習成績，則稱內隱學習與外顯學習結合產生了協同學習。
內隱與外顯協同學習的實質涉及到內隱知識的表征問題。Reber認為內隱知識是通過抽象性進行表征的，被試很容易概括出不同的字母串集合所具有的相同語法規則結構。但是樣例模型認為內隱學習不需要任何的自動提取機制，被試是通過對記憶的特殊樣例的推理來進行學習，內隱知識的遷移主要依賴于新舊刺激的類似性進行。有研究表明，人工語法學習遷移效應是在序列成分組塊信息的基礎上產生的，當學習與測驗序列的表層結構不同時，遷移效應很難發生。
內隱學習研究中的材料難度一般指材料所蘊含規則的復雜程度，本研究的目的在于通過實驗驗證內隱學習、外顯學習及其內隱與外顯的協同學習在不同規則難度材料下的成績表現。通過控制相同字母集與不同字母集的測試條件，并進一步探索內隱知識的遷移及表征規律。
2 方法
2.1 被試
從鄭州某中學高一年級8個班級中隨機抽取學生240人，其中男生113人、女生127人，平均年齡16.2歲(SD=0.63)，沒有做過類似的心理實驗。
2.2 材料
材料難度的界定：人工語法材料難度主要表現為材料蘊含規則的復雜度和抽象性程度。人工語法材料的復雜程度主要是其語族相似性的高低。語族相似性指符合同一種語法的各字母串之間相似的程度。語族相似性高指的是同一致語法規則構成的各字母串之間的相似程度高，致使其中所含的規則關系的突出性差，可區分性較弱。本研究采用的限定狀態人工語法材料是根據Perruchet和Pacteau使用的語法框圖的規則生成的字母串(見圖1)，每個字母串由3～8個字母構成，規則是從進口(In)根據箭頭指示方向到達出口(Out)為合規則字母串，如SVD，HTPPPM為符合規則的字母串，SV-DR，SVRTPT為不符合規則字母串。本研究采用的雙條件人工語法用F、H、L、M、T、X六個字母組成，這種字母串的語法規則是每個字母串都包含八個字母和一個間隔符號，間隔符號兩側各有四個字母，字母串間隔符兩側的字母排列位置有確定的語法規則：M與F相隨，T與X相隨，H與L相隨。如字母串MTFH.FXML和HTML.LXFH就是合規則的字母串，而MTFH.FXMF和XTML.LXFH則為不符合規則的字母串。研究表明，限定狀態人工語法與雙條件人工語法相比，前者的語族相似性相對較高而突出性差，較為復雜，后者的語族相似性低而突出性強，相對容易。
測試時使用的相同字母集指的是學習階段與測試階段的字母串由同樣的字母及同樣的規則構成。而不同字母集指的是測試階段與學習階段的字母串的構成規則相同而字母不同。限定狀態人工語法不同字母集的獲得是將具體語法框圖1中的10個字母(全為輔音字母)做如下變化：R、S、T、D、F、H、M、P、V、X分別轉換成對應的輔音字母J、K、L、B、C、G、N、Q、W、Z。如，學習階段符合規則字母串的為SVRTPM、HTM則測試階段的不同字母集中相應的符合規則字母串為KWJLON、GLN。雙條件語法字母串的M與F、T與X、H與L相隨在測試階段的不同字母集中分別改為S與V、R與K、C與P相隨。如MTTL.FXXH的符合規則字母串在不同字母集中則成為SRRP.VKKC為符合規則字母串。
選取限定狀態人工語法字母串、雙條件字母串各60個。其中每種材料的40個字母串用于學習，每種材料相同字母集與不同字母集各20個用于測驗。
2.3 實驗設計
采用2(規則難度：限定狀態語法、雙條件語法)×4(學習方式：匹配、編輯、匹配一編輯、交替)×2(字母集：相同、不同)的混合實驗設計。其中被試間自變量有2個：分別為材料難度與學習方式。被試內變量為字母集。
2.4 儀器
學習階段的字母串采用計算機呈現，計算機全部為奔騰Ⅲ兼容機，17寸CRT顯示器，每次在屏幕中央以44pt大小呈現一個字母串，被試利用計算機鼠標根據指導語進行點擊操作學習。
2.5 實驗程序
采用內隱學習研究中的強分離實驗范式。在學習的過程中實現內隱與外顯學習的分離，同時進行內隱與外顯的不同形式結合。具體的學習方式分為匹配組，編輯組。匹配一編輯組，匹配與編輯交替組。匹配組學習指導語告訴被試在每一次的試驗中，他們將在屏幕上看到一個字母串，他們盡量將字母串保留在記憶中。字母串顯示時間為2秒鐘后變空屏，接著出現5個非常相似的字母串供被試選擇，讓其選擇出和其剛剛記憶的字母串相同的字母串，每次選擇后，計算機給以正確的反饋，然后進行下一個。在這種學習條件下，由于被試集中進行記憶和選擇操作，并沒有意識到字母串是由一種語法規則所產生的，所以匹配任務為內隱學習任務。編輯任務為外顯訓練任務，編輯組學習的指導語是告訴被試他們所看到的每一個字母串都是依據某一復雜規則生成的字母串。由于每一字母串中有1～2個字母的錯誤而導致整個字母串不符合其生成的規則。被試的任務是仔細觀察屏幕上出現的一個字母串，把他們認為錯誤的字母找出來，并盡可能地發現字母串的生成規則。被試點擊錯誤的字母位置后，計算機呈現整個正確的字母串并標出其原來錯誤的字母，給予正確反饋。匹配一編輯是被試先做
一半的匹配再做一半的編輯，匹配與編輯交替是匹配學習與編輯學習交替進行，每次字母串出現在屏幕上時標明是匹配學習還是編輯學習。每種學習方式下都先有5次練習，并有主試加以指導，明白學習方式后進行正式的學習。每種學習條件下學習40個字母串。
每個被試在其所在的學習條件下進行40次的學習試驗結束后，緊接著進行第二階段的紙筆測驗，被試進行20題的四選一選擇題測驗，測試用的字母串與學習階段的字母串具有相同的語法規則，但是在學習階段沒有出現過的新字母串。時間控制在10分鐘內完成。
3 結果與分析
3.1 兩種規則難度材料在四種學習方式的學習成績分析
在相同字母集與不同字母集兩種測試條件下，四種學習方式下的被試對不同規則難度字母串的學習成績見表1和表2。
重復測量的方差分析結果表明：材料難度的主效應顯著，F(1,190)=4.68，p＜0.05；不論是相同字母集還是不同字母集的測試，雙條件語法的成績相對較好。
學習方式的主效應顯著，F(3,190)=8.55，p＜0.001。學習方式與材料難度的交互作用顯著，F(3,190)=3.35，p＜0.05。具體來說，在限定狀態人工語法的學習中，匹配一編輯學習組的成績最好，其次是交替學習組，編輯學習組成績最差；而在雙條件人工語法的學習中，交替學習組的成績最好，其次是匹配一編輯學習組，匹配學習組成績最差。結果見圖2。
進一步對交互作用進行簡單效應分析顯示：
(1)在高難度(規則復雜)的限定語法學習中，四種學習方式差異顯著，F(3,84)=3.48，p＜0.05。事后檢驗(LSD)表明，匹配一編輯學習組成績最好，顯著高于單獨的編輯學習組，p＜0.01，也顯著高于匹配學習組成績。p＜0.05；匹配一編輯學習組與交替學習組差異不顯著，p＞0.05。編輯學習組與匹配學習組之間差異不顯著，p＞0.05；交替組與匹配學習組、編輯學習組差異均不顯著，均為p＞0.05。
(2)在規則難度相對較低的雙條件人工語法的學習中，四種學習方式的成績差異顯著，F(3，112)=9.11，p＜0.001。事后檢驗(LSD)表明，最好的是交替學習組，其成績顯著高于單獨的匹配學習組的，p＜0.001，也顯著高于編輯學習組的成績，p＜0.01：匹配一編輯學習組成績顯著高于匹配學習組，p＜0.05；匹配一編輯學習組與交替學習組成績差異不顯著，p＞0.05；匹配一編輯學習組與編輯學習組差異不顯著，p＞0.05；編輯學習組與匹配學習組的成績差異也不顯著，p＞0.05。
3.2 字母集的效應
重復測量因素為字母集的方差分析結果顯示：字母集的主效應顯著，相同字母集測試下成績顯著高于不同字母集成績，F(1,190)=80.73，p＜0.001。字母集與學習方式存在交互作用，F(3，190)=5.50，p＜0.05。
進一步對字母集與學習方式的交互作用進行簡單效應分析結果見圖3。
相同字母集成績在匹配學習方式下顯著高于不同字母集的成績，t=6.98，p＜0.001、在匹配一編輯學習和交替學習方式下，相同字母集的成績也顯著高于不同字母集，分別為t=5.08，p＜0.001和t=2.78，p＜0.01；但在編輯學習下，相同字母集與不同字母集的差異不顯著，t=1.64，p＞0.05。
字母集與材料難度的交互作用不顯著，F(1，190)=2.73，p＞0.05。字母集與學習方式、材料難度的交互作用也不顯著，F(3,190)=0.47，p＞0.05。
4 討論
4.1 材料難度對內隱學習與外顯學習的影響特點
在采用強分離實驗范式，將學習方式成功地分離出內隱(匹配)學習、外顯(編輯)學習，先內隱后外顯學習(匹配一編輯)和內隱外顯交替學習四種。在實驗中，為了平衡各種學習方式在學習難度和學習量上的差異，對Mathews的實驗范式中的編輯學習的操作難度進行了修改，他的編輯學習范式中，被試要從1～4處錯誤中選出錯誤的字母并改正，學習難度較大。修改后我們只讓被試選取1處或2處錯誤，通過預實驗的被試操作的反應顯示，這種修改，不同學習下的被試的學習操作難度的差異基本平衡了。材料方面。選擇了從規則復雜程度(抽象性程度)來劃分的難度相對較高和較低的兩種學習材料。結果顯示，在本實驗條件下，對于不同難度規則的人工語法材料均表現出了一定的內隱學習和外顯學習效果。從學習的效果來看，內隱學習對于的高難度人工語法材料成績相對好于低難度人工語法材料，而外顯學習卻恰恰相反。表明內隱學習相對適合高難度的人工語法材料，而外顯學習適合規則相對較為容易的人工語法材料。這一結果表明內隱學習具有較強的抽象性，即存在著在學習過程中對學習材料所蘊含規則的抽象概括學習，這和Reber、Maybery和O'Brien-Malone、郭秀艷的研究結果一致。Berry和Broadbent認為當學習任務更加復雜，或者需要個體評估的選擇假設數量劇增而難以控制時，內隱學習模型的作用就越來越重要，即學習情境巾需要個體加工的信息數量越多，就越有利于內隱學習。聶晶運用動態系統研究范式的研究表明：在簡單任務中，個體可以同時進行內隱與外顯學習，內隱與外顯知識共同影響個體的行為。然而隨著任務難度的增加，個體的行為越來越依賴于內隱學習。在難度中等和高難度任務中，個體的行為僅取決于內隱知識。這種趨勢表明：任務難度的增加使得內隱學習的比重增加，卻越來越損害外顯學習的作用。
4.2 材料難度對內隱與外顯的協同學習的影響特點
本研究結果顯示出無論在高難度材料的限定人工語法學習還是低難度的雙條件人工語法材料的學習中，同樣的學習強度下，兩種學習方式的結合學習成績均高于單獨的內隱學習或外顯學習成績 具體表現在低難度的雙條件語法學習中交替組的學習成績最好、其次是匹配一編輯學習組，這兩種學習方式和最差的匹配學習組成績都存在顯著差異。這和Mathews等人的研究結果一致。而在高難度的語法規則學習中，匹配一編輯學習組的成績最好，其次是交替組，外顯組最差。這一結果與郭秀艷和楊治良的部分研究結果一致。即在高難度的限定條件的學習中，同樣存在著內隱外顯的協同學習。本研究結果表明在人工語法的學習中理想方式是在獲得外顯的規則知識之前先發展一種內隱知識基礎或者在內隱學習的同時伴隨有效的外顯學習。
本研究表明，在協同學習方式中，由于材料的差異，出現了不同協同學習方式的效應大小并不一致。具體是在低難度的雙條件語法學習中，內隱一外顯的形式成績最好，而在高難度的限定人工語法學習中，內隱與外顯的交替成績最好。這種結果表
明，內隱學習與外顯學習在協同學習中所起的作用的大小可能存在著不同、起作用的進程較為復雜。甚至不同的材料中兩種學習相互作用的方式也有所差異。由此，可以推斷協同學習并不受制于單獨的內隱或者外顯學習，協同學習中可能強化了某種學習的學習效率或兩種學習的效率。正如郭秀艷和崔光成的研究表明的結果1：內隱學習與外顯學習在經歷一段時間練習后會在加工過程的某一點上交融，從而導致內隱知識的可意識性；并且，在兩者交融之前，內隱與外顯學習是并行上升的，只不過外顯知識始終落后于內隱知識而已。郭秀艷和楊治良研究認為，內隱與外顯學習的相互作用是比較復雜的，可表現為四種情況：從作用上可分為協同或沖突；從貢獻上可分為大小。具體說來，在學習過程中，兩種學習時而促進，時而沖突，有時內隱貢獻大，有時外顯貢獻大，它們各自貢獻的大小要視學習材料而定。
4.3 內隱學習及協同學習的表征機制問題
在典型的人工語法內隱學習機制的研究中，抽象規則、字母串相似性、字母組塊信息三個因素容易混淆在一起，往往很難說清楚到底是那個因素決定了被試的語法判斷。本研究結果顯示，在復雜的限定語法材料學習中，學習與測試采用不同字母集的條件下，內隱學習、外顯學習及內隱與外顯協同學習均表現出了顯著的學習效應，表明內隱學習與協同學習對限定語法規則的學習存在著一定的遷移性。這一結果支持了Reber(1967)和Mathews(1989)等人的觀點。他們在研究中提出被試在人工語法的學習中獲得的復雜知識是以一般、抽象的形式提取的主要是關于刺激的結構關系的知識。Math-ews還通過實驗驗證了被試能輕易地將學習過的字母串的結構規則的學習遷移到不同的字母集中，只不過相同字母集成績要好于不同的字母集，說明了被試學習的語法規則不僅僅是對樣例的整體記憶，至少部分存在著對材料所蘊含規則的抽象性。Altmann等人認為內隱知識不僅能夠實現從一組字母集到另一組字母集的遷移，而且從字母集到其它刺激形式(如聲音信號)的遷移效應也都非常明顯。但本研究顯示在雙材料的學習中，除內隱學習的效應不顯著外。其他學習方式均存在顯著的學習效應。這可能是因為內隱學習對復雜規則敏感的緣故。
概要（summary）是一種對原始文獻（或文章）的基本內容進行濃縮的語義連貫的短文。它以迅速掌握原文內容梗概為目的，不加主觀評論和解釋，但必須簡明、確切地表述原文的重要內容。概要寫作（summary writing）是一種控制性的作文形式，它能使學生通過閱讀原文，吸收原文的文章結構與語言方面的長處，寫出內容一致、結構近似、語言簡潔的短文。這種寫作既要準確理解原文，又要能綜合概括；既能培養欣賞能力，又能訓練書面表達能力。
1 英語概要寫作研究綜述
曾炳輝（1989）在《英語概要寫作與智力訓練》中論述了概要寫作是訓練抽象概括能力即思維能力的最好的形式之一；鄭文（2007）就大學英語讀寫過程中存在的輸入和輸出的矛盾，提出利用閱讀教材作為寫作輸入，培養篇章圖式；利用概要寫作訓練作為寫作輸出，揭示學生篇章圖式的不足，提高學生的讀寫水平；張新玲和曾用強（2009）在《讀寫結合寫作測試任務在大型考試中的構念效度驗證》中從構念效度的實質方面入手對這類任務在我國大規?？荚囍兴梅謹颠M行效度驗證，發現所取樣本考生的讀寫結合寫作測試應答數據和構念理論相擬合。
而國外學者，已經開始運用語料庫，體裁分析理論，語篇分析理論和形式結構分析理論研究概要寫作，如Rosalie Friend的“Effects of Strategy Instruction on Summary Writing of College Students”；Daniel Marcu的“From text discourse structures to text summaries”；Esther Uso Juan和Juan Carlos Palmer Silveira的“A Product-Focused Approach to Text Summarisation”；Sa-Kwang Song，Dong Hyun Jang，Sung Hyon Myaeng的“Text Summarization Based on Sentence Clustering with Rhetorical Structure Information”以及Jade Goldstein Stewart的“Genre Oriented Summarization”等。
2 基于語料庫的英語概要寫作研究
語料庫語言學研究的誕生可以追溯到19世紀末，二十世紀中葉以后隨著計算機的廣泛普及與使用，現今語料庫的規模越來越大、種類越來越多，利用語料庫進行語言研究和語言學習的人也就越來越方便。本研究建立了大學英語概要寫作語料庫，其目的是通過語料庫來研究大學英語概要寫作的篇章及體裁的一部份特點，為大學英語概要寫作的教學及測試評價提供一定的依據。大學英語概要寫作語料庫中包括兩個子語料庫：概要寫作原文庫，概要寫作庫。每個子語料庫按照記敘文、議論文、說明文3種不同的體裁又分成次子語料庫。
在本研究中，為了增加語料的可靠性，語料主要來源于大學英語的相關教程包括《新視野大學英語讀寫教程1～4冊》的A，B部分的精讀課文，《大學英語精讀1～4冊》，概要來自于上面兩個教程的配套教師用書《新視野大學英語讀寫教程教師用書1～4冊》、《大學英語精讀同步輔導1～4冊》，其它一部分語料來源于外文書目包括“Writing and Reading Across the Curriculum”，“The Student Writer”，“The College Writer”，“Technical Writing”，“Steps to Writing Well”，“Reading Critically，Writing Well”，“Read，Reason， Write”，“Patterns or a purpose”，“Critical Strategies for Academic Writing”，“A Handbook of Writing”，剩余的一小部分語料來源于網絡。 轉貼于
目前項目組利用該語料庫主要研究了大學英語概要寫作的語場特征。本研究利用大學英語概要寫作語料庫，檢索到大學英語概要寫作的使用頻率在前的名詞和動詞，以得到大學英語概要寫作的語場特征。檢索中，發現了一些可以幫助確定概要寫作語場的詞語。名詞如：text，author，passage，problem，writer，story；動詞如：lead，show，tell，explain，display，suggest，relate，describe。通過把這些詞匯在語料庫工具AntConc中分析發現，原因在于大學英語概要寫作的起始句通常采用能夠概括文章主題的句子。也就是說大學英語概要寫作文章通常會包含一個能夠表達文章中心思想的句子，而且這個中心句子經常會被放在概要寫作文章的開篇。基于語料庫的大學英語概要寫作研究為大學英語概要教學提供了客觀的參考依據。
3 基于體裁分析和建構主義教學模式的支架式英語概要寫作教學研究
體裁分析與語篇分析密切相關，其中語篇的體裁分析超越了對語篇語言特征的簡單描述，力求解釋語篇建構的理據，探討語篇結構背后的社會文化因素和心理認知因素，揭示實現交際目的特殊方式和語篇建構的規范性（韓金龍，秦秀白，2000）。體裁教學法認為語言學習過程是一系列被建架的發展階段，每一階段解決語言某一方面的問題。
根據體裁分析理論和建構主義教學法，在英語概要寫作教學過程中，教師應以學生為中心，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用體裁意識培養學生協作探究、學習效果評價等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神。根據體裁教學法和建構主義的教學模式和教學方法，本研究實踐了支架式英語概要寫作教學模式。
支架式英語概要寫作教學由以下幾個環節組成：①搭腳手架：圍繞當前學習材料，使學生建立體裁和篇章意識。②進入情境：將學生引入分析原材料的語言特點、交際目的和篇章結構特點。③獨立探索：讓學生獨立探索。使學生在閱讀過程中，對當前學習體裁的性質、規律以及該體裁與其它體裁之間的內在聯系達到較深刻的理解，能從篇章語法規則中抽取語義，獲得篇章圖式；在寫作過程中，能把在閱讀過程中獲取的篇章圖式化為最簡篇章圖式，根據語義通過語法規則成篇。④協作學習：進行小組協商、討論。第一、協商、討論原材料的體裁類型，并分析其語言特點、交際目的和篇章結構特點；第二、協商、討論英語概要寫作的語言特點、交際目的、篇章結構特點、寫作技巧和常見錯誤。⑤效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價，學習小組對個人的學習評價，教師對個人的學習評價。評價內容包括：體裁意識、體裁分析能力、閱讀理解能力、批判能力、寫作能力和英語思維能力。
4 結語
英語概要寫作是一項很好的讀寫結合的寫作任務和復雜的思維訓練活動，要求寫作者具有很高的閱讀和重組寫作技巧，是有效連接閱讀和寫作的橋梁，是提高學生讀、寫能力的一種有效的途徑。本研究建立的基于語料庫、體裁分析和建構主義的英語概要寫作教學模式，經過一段時間的實踐，提高了大學英語讀、寫的教學效果及學生的閱讀理解能力、批判能力、寫作能力和英語思維能力。（黑龍江大學新世紀教育教學改革工程項目 項目編號：2011C093。黑龍江大學青年科學基金項目 項目編號：QW201030）
參考文獻
在社會不斷發展的前提下，多媒體技術在課堂教學中得到了更為廣泛的應用，目前視頻資料已經成為英語課堂教學中的主要工具。視頻資料的應用，使高校學生的學習興趣得到了很大提升，同時學生的學習效率也得到了一定提升。鑒于視頻資料在教學工作中的重要性，英語老師在教學工作進行前先制定詳細的課堂教學計劃，積極利用視頻資料進行課堂教學，對教學素材進行科學編制，以此在提高英語課堂教學效果的基礎上，積極推動高校教學工作的穩定發展。
一、英語教學中視頻資料作用研究
1.研究方法
1.1本次研究目的
高校學生對英語視頻資料的反響；依據學生考試成績，并經過對比分析，以此得出，視頻資料在英語學科教學中起到的主要作用[1]。
1.2調查方法
對我國四川省某高校2012級社會工作，企業管理這兩個班的學生進行調查，樣本人數為96人，其中男生24人，女生72人，在問卷調查中設置了九個選擇題，其中有單選還有多選，題目內容主要涉及興趣，作用，語速[2]等，在成績分析中主要選取了兩個對照班來進行成績對比。
2.問卷調查結果
共發放試卷96份，有效卷96份，有效率可得到百分之一百，因此這次的調查結果具有很高可信度。由于英語閱讀和翻譯這些知識需要長期累積的，因此如果在短時間里進行視頻教學授課，就會在教學效果上產生一定差距。在試卷分析中，老師發現，經?？从⒄Z視頻的同學在單選題目中得到的分數要高于不看視頻的學生，總分數也明顯高于平時不看英語視頻的學生。不看視頻的學生氣英語表達能力較弱，主要表現為不敢說話，怕出錯，不自信，說出來的句子也存在多處錯誤。而經?？匆曨l的學生在口語表達上表現的較為積極，溝通能力相對較好，盡管也會出現錯誤，但是和對照班的學生比起來，其自學能力，表達能力有明顯優勢，因此在英語口語表達中很少出錯誤，這些學生也可以使用英語流暢的表達自己真實思想。由以上分析調查得出，在教學過程中積極為學生播放英語視頻[3]，能夠最大限度激發學生對單詞的學習興趣，這對培養學生的英語聽力起到了非常重要的作用。
3.英語教學過程中視頻資料應用的必要性
3.1視頻資料調動學生的主動性
在以上調查過程中，老師發現，有百分之九十的學生都認為，視頻資料對英語學科知識的學習非常重要，有百分之七十三的學生認為，由于視頻資料具有的生動性和形象化，因此自己對英語學科知識內容很感興趣。由此看來，在英語課堂教學過程中，視頻資料發揮出了至關重要的作用，它主要以接近生活，信息量大，接近人等特點受到學生以及老師的青睞。視頻資料對英語課堂教學效果起到決定性的影響，只要學生可以對英語學科產生興趣，就可以大大提升學習效果。
3.2幫助學生掌握我國文化背景
在高校英語學習中不僅需要掌握詞匯，語法，而且要盡可能多的了解所學內容的背景知識。在校學習期間是掌握英語以及英語文化的關鍵時期，掌握更多的英語文化對單詞記憶，語法了解，聽力，寫作等都有積極的促進作用，同時在問卷調查中也有百分之五十八的學生認為，觀看視頻可以幫助單詞學習，有效提高課堂教學效率。
二、英語教學過程中視頻資料應用措施研究
1.合理?x擇視頻資料
英語教學的主要目的是提高學生的聽，說，寫等綜合能力，所以必須要選擇合適的視頻內容，同時要注意，選擇的視頻一定要與英語內容背景息息相關，具有一定適用性。比如我國四川省某高校老師在英語學科視頻資料選擇中主要以時事新聞，電影片段等為主，將英語內容從不同角度展示出來，以此幫助學生理解，同時有助于開闊視野，豐富英語學科知識，通過視頻，讓學生的聽覺和視覺得到雙重享受，有利于學生加深對英語詞匯，語法等文化內容的理解。
2.將視頻資料作為課堂教學主要途徑
在網絡視頻不斷增多的情況下，人們對英語視頻資料存在誤區，某些人員認為，視頻資料是以娛樂為主要目的的片段。因此在英語教學中，老師要及時采取有效措施，讓學生提高對英語視頻資料的重視，通過對視頻資料進行合理利用，有效提高課堂學習效率。在英文視頻資料里，最主要的就是文字，因此老師不但要鼓勵學生多聽，多看英文圖片[4]，還要及時引導學生，給予學生幫組，讓他們掌握視覺，音效，配樂等元素。比如某英語老師指導學生，讓學生從角色行為，角色表情，影片環境等信息中更全面的掌握視頻資料中有關人物是我動作，表情以及情感，根據語言線索，及時獲取更多信息。教會學生通過不同人物表情，從而感受不同語調。觀看視頻資料有助于幫助學生掌握視頻所傳達出來的線索，快速理解英語資料含義。
3.控制視頻資料播放次數
[摘要] 目的 探討與分析機采新鮮血小板與冰凍血小板在臨床治療中的應用效果。方法 對2014年1—6月于該血站供血及中山地區臨床醫院進行輸注的260例血小板減少患者作為研究對象，按照入院順序隨機將其分為對照組與觀察組，觀察組分得160例，對照組分得100例。對照組患者輸注冰凍血小板，觀察組患者輸注機采新鮮血小板。在輸注1 d后觀察兩組患者的臨床癥狀改善情況，并記錄相關輸注參數。結果 觀察組治療總有效率為95.7%，優于對照組的77.0%，組間對比差異有統計學意義（P<0.05）。 結論 機采新鮮血小板與冰凍血小板子在臨床應用方面均有其不同的優勢，在血小板計數提升、治療效果提升方面以新鮮血小板更為顯著。
關鍵詞 血小板；新鮮；冰凍；止血；計數
[中圖分類號] R977.8 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-0742（2014）09（b）－0054-02
[作者簡介] 吳子權（1977.3-），男，廣東中山人，本科，主治醫師，研究方向：供血服務管理。
在臨床上，血小板輸注是治療出血性疾病的重要方法。但由于醫院內部急診科室及手術科室一般對血小板輸注的量要求較大[1]。通常而言，機采新鮮血小板并不能滿足臨床供給需求。因而，一般在較為緊急的情況下，醫院內部相關科室通常選用輸注冰凍血小板的方式來緩解急救供血壓力。冰凍血小板與新鮮血小板相比，其貯存時間相對較長，并無污染危險，能夠立即取用，在搶救治療時有一定的優勢。但早期國內相關文獻對機采新鮮血小板與冰凍血小板的治療效果存在爭議[2]。因此，為探討機采新鮮血小板與冰凍血小板的臨床應用效果，該站對2014年1—6月期間收集的260例輸注血小板患者資料進行了對比研究，現報道如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料
選取于2014年1—6月在該血站供血及中山地區臨床醫院進行輸注的260例血小板減少患者作為研究對象。按照入院順序隨機將其分為對照組與觀察組兩組。100例對照組患者中，男68例，女32例；年齡區間在17~70歲之間，平均年齡為（45.63±2.69）歲；其中白血病患者38例，創傷出血患者12例，障礙性貧血患者31例，脾功能亢進患者19例。160例觀察組患者中，男91例，女69例；年齡區間在17~81歲之間，平均年齡為（44.36±0.98）歲；其中白血病患者59例，創傷出血患者30例，障礙性貧血患者46例，脾功能亢進患者25例。
1.2 一般方法
1.2.1 血小板制作方法 機采新鮮血小板及冰凍血小板均由該血站提供，嚴格篩選獻血對象，均符合國家衛生部所頒布的獻血者健康標準。所有血小板采用MCS+血細胞分離機和Amicus血細胞分離機進行采集，并嚴格按照標準要求執行。機采新鮮血小板的標準治療量為200 mL，其中所包含的血小板超過2.5×1011個，將其置于（22±2）℃溫度環境下，采取連續水平振蕩保存的方式，一般設定有效期為5 d。
冰凍血小板的制作場地為凈化度高達100級的凈化室內，將3 d內采集的新鮮血小板放入振蕩器中，并添加濃度為5%的二甲基亞砜（Dimethyl sulfoxide），立即放入溫度低于零下80℃的冷凍柜中貯存，有效期設定為1年。在臨床使用前期首先將冰凍貯存的血小板放入溫度在42 ℃的恒溫水浴箱中，搖動3 min左右，直到血小板達到完全融化為止。觀察冰凍血小板無凝塊及明顯可見的絲綢狀物體后，將其投入臨床使用。
1.2.2 輸注方法 對照組患者輸注冰凍血小板，觀察組患者輸注新鮮血小板。在輸注時，嚴格根據患者的耐受程度調節輸注的速度，盡最大可能在患者耐受度范圍內盡快輸注，一般在30 min~1 h內完成輸注。
1.3 療效判斷標準
顯效：患者接受輸注1 d內，經檢測血小板計數顯著上升，臨床出血癥狀基本消失，且無新出血征兆；有效：患者在接受血小板輸注1 d內，經測量血小板計數有一定的上升，且臨床癥狀減輕， 出血量減少；無效：患者在接受輸注1 d內，血小板計數并無發生任何改變，對比血小板治療前來說，臨床癥狀并無任何緩解甚至有新出血跡象。
1.4 統計方法
采取spss19.0統計學軟件對上述匯總數據進行分析和處理，計數資料采取率（%）表示，組間對比進行χ2檢驗；計量資料采取均數±標準差（x±s）表示，進行t檢驗。
2 結果
2.1 兩組患者血小板治療效果對比
參與該研究的260例血小板減少患者在接受輸注治療后，臨床癥狀均獲得不同程度的改善，其中觀察組顯效133例，總有效率高達95.7%，明顯優于對照組的70.0%，組間對比差異有統計學意義（P<0.05），見表1。
2.2 兩組患者輸注前后血小板計數對比
觀察組及治療組兩組患者在輸注血小板后，其體內的血小板數均有顯著的上升。觀察組上升比例為91.9%，明顯優于對照組的61.0%，組間對比差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。
3 討論
早期國內相關文獻報道表明[3]，在人體血液中所提取的血小板在生理止血及血液凝固等方面有突出的功能性。特別是針對血小板異常的患者，能夠通過輸注血小板進行治療與急救。
當前在臨床輸血治療領域，主要有機采新鮮血小板及冰凍血小板。相較冰凍血小板來說，新鮮血小板在血小板濃度與質量方面均有顯著的優勢，已在臨床推廣。但由于在輸注新鮮血小板的過程中會受到較多其他因素的影響，主要包括血小板的制備、貯存的時間問題及輸注的及時性等，造成機采新鮮血小板無法滿足臨床供血需求。而冰凍血小板的推出不僅緩解了臨床供血的擔憂，同時在一定程度上彌補了機采新鮮血小板的不足，它能夠在較短的時間內快速提升血小板減少患者外周血的血小板整體計數，優化患者血液的功能，供給較為方便。
此外，醫學領域同時也有相關研究表明[4]，冰凍血小板在貯存到取用的過程中，將會損失超過25%的血小板。因此，新鮮血小板在血小板計數提升方面有明顯的優勢。另外，也有相關研究報道表示，冰凍血小板在低溫貯存的過程中，血小板黏膜表層的粘附受體結合力也在提升，在一定程度上能夠提升血液的凝血功能與活化性質[5-6]，因此，其止血效果相較機采血小板來說有一定的優勢，它能夠有效抑制血小板與纖維蛋白及白細胞產生反應生成微聚體，對彌漫性血管內凝血患者的治療作用相對來說比較顯著[7-8]。因而，在新鮮機采血小板無法滿足供血需求的情況下，輸注冰凍血小板也不失為一個較好的選擇。
綜上，機采新鮮血小板與冰凍血小板子在臨床應用方面均有其不同的優勢，在血小板計數提升、治療效果提升方面以新鮮血小板更為顯著，但由于其價格過高，不便貯存，不能很好地滿足臨床治療需要，因此，在血小板供不應求時，需要配合冰凍血小板治療，特別是針對急診及病?；颊邠尵葧r，需迅速輸注有效的冰凍血小板，改善患者的疾病情況。
參考文獻
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一、個體差異因素
學習本質上是個人化、個別化的行為，沒有任何兩個人會完全一樣地學。在英語學習中，不同的學生在認知風格、心理素質和學習動機等多個方面存在個體差異，這必然造成學生的英語程度各不相同。教師面臨的最大問題就是學生的水平不一，有些學生的英語水平較高，有些英語掌握得不是很好，還有一些學習英語只是剛剛起步。面對這種情況，教師首先必須正視并充分了解學生之間的個體差異，把學生看成個性學習者，才可以做到有的放矢，幫助每一個學生獲得成功，從而全面增強教學效果。
英語是一門實踐性很強的學科。它是一種交際工具，學生要用它去表達某種思想和認識，在這一活動中學生就表現出了明顯差異。因此，從語言意識和語言發展水平來看，學生之間存在著很大的差異。語言的學習和交流是一種在一定的文化知識層面上復雜的交流過程，這一過程，不僅涉及語言知識，而且涉及各種外來文化的差異。學生由于個性不同，接受能力和表達的方式也就不同。教師要了解并發現每一位學生在語言學習方面已經達到的語言發展階段和語言意識的發展程度，克服不利因素，幫助學生消除學習障礙，還可利用維果茨基的“最近發展區”理論，幫助學生進入和通過語言的“最近發展區”，以達到更高層次的水平。
智力指認識、理解客觀事物并運用知識、經驗等解決問題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。智力因素本身也是一個非常難以界定的概念。智力因素既與年齡有關，又與大腦的發育有關，還與環境有關，它對語言習得過程的影響是復雜的。從已有的一些研究結果來看，年齡越小，智力因素的影響越小，學習環境越正式，越需要分析綜合能力和技巧，智力因素的影響越大，反之亦然。智力與認知符號教學法和學術性語言技能（閱讀、語法、詞匯）有關系，而與聽說和口頭表達技能沒有關系。要尊重智力因素的差異性，有正確的心態對待智力因素，不回避，不盲目下定論。學習英語不能超越智力范圍，不能抑制智力潛能的發揮。
學生學習外語的動機與意愿程度是不同的，動機來源于學生對某一學習內容的濃厚興趣，也是影響語言學習效果的重要因素。動機有外在和內在兩種，外在動機使學生在學習英語中呈現被動態，即為了應付考試和謀取職業，主要來源于外部的壓力。內在動機是學生對外語及其文化的濃厚興趣，愛因斯坦說：“興趣是最好的老師?！蓖庠趧訖C起次要作用，內在動機是成功學習的主要條件。學習興趣與學習動機是緊密聯系的。學習動機與學生的認知水平和認知方式與個體差異也有關系。不同的學生有著不同的認知方式，不同的認知方式在不同的語言學習環境、不同的學習任務上有不同的優勢。教師應了解學生不同的認知方式并引導他們采取與自己的方式相適應的學習策略，培養他們的學習興趣。
性格是影響英語學習的重要情感因素之一。性格外向的學生學習外語比內向的學生更有優勢。個性堅毅的學生比個性軟弱的學生更經得住學習壓力，在英語學習中顯得自信和自如。而身處學習之中的學生及身處教學之中的老師卻往往看不到個體性格特點對英語學習的重要性。他們認為學不會是智力因素，進步得慢是基礎因素，性格與英語學習似乎并無關系，這就造成了一些學生態度懶散，情緒波動大，心理緊張，羞于開口，經不住失敗的打擊，知難而退，不求優秀，只求過關的局面，絲毫顯不出個性特征。
二、學習策略因素
一、基礎英語教學中普遍存在的問題
近些年，基礎英語教學越來越受到重視，但不可否認，教學過程中仍存在許多嚴重影響教學質量的問題亟待解決，而這些問題也日益受到更多的關注。
首先，教學學時緊，任務重。英語教師的師資有限，導致教學班規模太大，學生人數過多。目前為數眾多的高職類院校英語教學班級的人數規模都在40－60人之間，這必然嚴重影響學生在英語課堂上的參與和互動，也不利于教師針對不同學生的程度和要求進行因材施教。
其次，學生英語底子薄弱，缺乏對英語學習的興趣和動力。高職學生中很大一部分學生的英語基礎都非常薄弱，高考中英語成績也都不甚理想。受此影響，進入大學后，很多學生沒能很快適應基礎英語的學習，對英語學習喪失了信心；另外，高職學生雖然需要參加大學英語三級的考試，但是因為考試成績不會對畢業造成實質影響，沒有了考試的壓力，長此以往，很多學生必然缺乏學習的動力。
再次，高職學生往往缺乏良好的學習習慣。在大學相對寬松的學習氛圍之下，學生沒有了以往教師和家長的督促，懶散情緒滋長。同時，學生在學習中也沒能有效使用學習策略來幫助自己理解和掌握所學內容。在為期二至三學期的英語學習中，學生較少考慮如何運用學習策略來提高學習效率，長此以往，容易對學習產生疲勞感，影響學習效果。
深入分析這些問題就會發現，要從本質上提高高職英語教學的質量，培養學生自主學習的能力至關重要。
二、外對自主學習的研究和重視
對自主性外語學習的研究與探討始于上世紀70年代，而將“自主性"這一概念引入外語教學，首推Henri Holec，他從學習者的語言學習意愿和語言學習控制能力方面解釋了學習自主性的特點。國內學者對自主性英語學習的討論始于20世紀80年代中后期。他們對國內外英語自主學習研究進行介紹和分析，探討了培養大學生自主性英語學習能力的必要性。［1］
三、自主學習的內涵
自主學習具體指的是學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、合理安排學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，進行自我檢查評估。自主學習能力的培養是學校教育的目標，提倡自主性學習是現代教育目標的需要。［2］
自主學習的核心在于學習者自己負責管理學習的能力。主要包括學習目標的確立，學習材料的選擇，學習策略的訓練和運用，對學習的監控和評估。
首先，學習目標的確立是自主學習的前提條件。學習者根據教學大綱的要求，結合自身實際，制定長期目標，同時，將長期目標細化為數個短期目標，并結合自身實際情況確定現階段的學習目標。
其次，學習材料的選擇是自主學習的關鍵點。學習者結合學習目標，收集相關的學習材料，分析判斷，選擇適合自身特點的材料，并正確使用。
再次，學習策略的訓練和運用。學習策略和自主學習是手段和目的的關系，成功的外語學習者都有一套有效的學習方法和技巧。學習者需要有意識地通過練習掌握更多的學習策略，為更為有效的學習服務。
最后，對學習的檢測和評估是保證自主學習良好效果的有效手段。學習者需要建立自己的評價標準，以衡量自己的學習進展情況和學習效果。因此，評估包括階段中評估和階段后評估。
四、自主學習能力的培養
出于多方面的原因，國內眾多的高職院校目前尚不具備與國外或是香港的一些高校一樣設立語言學習中心或實驗室的能力，因此，我們在這里所談的高職學生自主學習能力的培養主要指的還是以基礎英語課堂為基礎。結合高職學生在英語學習上所表現出來的特點，筆者建議從以下幾個方面加強對其自主學習能力的培養。
首先，高職院校英語教師在培養學生自主學習能力的過程中，要注意其角色的轉變。教師不再是單純的語言知識的傳授者，同時也是咨詢者、指導者、學習資料的提供者、監督者和學習效果的評價者。英語學習也從教師講學生聽的傳統教學模式轉變為以學習過程為中心（learning-centered）的新型教學模式。教師所教授給學生的已不是簡單的語言知識，而是一種語言學習的能力。授之以魚，不如授之以漁。學習的目的也不是為了掌握某一具體的語言知識，語言學習是否達到預期目標也不以人們掌握了多少詞匯、能夠背誦多少語法條文為標準，而是看學生是否掌握了自己日后繼續學習所必須的方法技巧。學生只有掌握了語言學習的能力，才能合理安排大學階段的英語學習，也才能真正貫徹終身學習的理念。
其次，要注重高職學生入學初期學習觀念的更新，做好高中英語教學與高職生基礎英語教學之間的銜接。在課程開始的前期，通過問卷調查、講座、座談等方式或者教師有意識的引導，讓學生了解到基礎英語學習與之前的在高考指導下的高中英語學習的差異。讓學生預先了解即將面臨的學習狀況：沒有了高考的壓力，也沒有了高中教師的嚴格指導訓練，學生會有更多自由支配的時間，學習任務更多地依賴于自己的自覺完成。而在這樣的狀況之下，只有培養自主學習英語的能力，才能更好地適應高職英語學習的任務。
再次，確定學習目標，制定學習計劃，這是自主學習的前提條件。教師在課程開始之間，對學生進行一次綜合性的水平測試，然后指導學生根據測試的結果分析自身的特點尋找薄弱環節。在此基礎上，以教育部的高職院校學生英語教學大綱為基礎，結合本校課程開設的特點，在學期初要求每個學生制定適合自己的學習目標和計劃，包括最終欲達到的長期目標和短期的計劃以及實現目標的具體步驟、措施和評估方法。
第四，有意識地對學生進行學習策略的訓練。這里的學習策略并不僅僅指學習方法，而是指通過具體訓練內容達到培養學生獨立學習的能力。［3］教師在開課前對學生進行策略調查，幫助學生熟悉學習策略及其有效運用，學會如何因時、因地、因人、因學習材料的不同而選擇不同的也是最有效的學習策略，鼓勵學生在學習過程中有意識、有目的地使用策略。教師也可在日后的教學中，進行有意識的策略演示，從而起到很好的指導和示范作用。“教是為了不教”，進行策略訓練能有效地促進學習者語言學習能力的發展，培養他們的自學能力，提高英語學習的效果。［2］在學生學習策略的選擇和訓練中，教師要注意從以下幾個方面予以引導：一是要把學生的特點作為選擇策略的出發點，優先選擇能對大多數學習者適用，且適合多種不同的語言學習環境和學習任務的策略；二是要注意循序漸進，先鼓勵學生學習和掌握一些較為容易的策略，并反復使用，予以鞏固，然后逐步加入一些難度高一些但行之有效的策略，使學習者在學習過程中既有一定的挑戰性，又有成就感；三是在學習過程中，即時對學生學習策略使用的有效性進行測試和評估，幫助學生了解策略的使用情況，并及時進行調整。
第五，教師指導學生對學習過程進行評估和監控。現階段大多高職院校英語教學的評估基本都是建立在期末測試的基礎上的。但是自主學習過程中的評估應該包括教師評估、學生互評和學習者自評三個方面。通過三者的結合，幫助學習者更好地了解學習的進展情況，選擇最為有效的學習材料和學習策略。評估的形式也可以是多種多樣的，可以是通過測試試卷的形式進行，也可以通過小組內討論分析的互評方式展開，還可以鼓勵學生通過做學習者筆記，記錄每天學習的進展情況，隨時對自己的學習目的、學習計劃、學習習慣、學習方式和學習活動進行監督控制，及時檢查修改，查漏補缺，以保證自主學習的順利進行和實施。以上的評估也并不一定是階段性評估或者說非得在期中或者期末才能進行，教師應指導學生自覺地在一個學習階段之后，或者是學習過程中進行即時評估。
五、結束語
如何培養高職學生英語的自主學習能力，這是高職院校的基礎英語課程教學在新世紀面臨的一個巨大挑戰，也是每一位外語教學工作者不可推卸的責任。探討自主學習，對于培養學生終身學習的意識和能力，提高學生綜合素質將起到非常重要的作用。
參考文獻：
一、遷移理論概述
所謂遷移，是指一種學習情境下的學習對另一種學習情境下的學習的影響，主要包括知識、技能和態度的獲取。學習遷移也包含在利用知識和技能去解決問題的過程中，學習者可以在分析和概括原有知識結構的基礎上，對新的學習過程產生積極的促進作用。學習遷移既包括先前學習對后來學習的影響，又包括后者對前者的影響，也就是指順向遷移和逆向遷移。根據遷移發生的效果可以將學習遷移分為正遷移和負遷移，正遷移是指一種情境下的學習對另一種情境下的學習起到積極促進的作用，負遷移是指兩種情境中的學習相互阻礙。在高校的英語教學中應該充分利用正遷移的積極作用，這樣可以達到良好的教學效果。
二、高校英語教學中影響學習遷移的因素
（1） 不同學習材料之間的共同因素。學習遷移的產生和學習的內容、材料有著密切的關系，先前學習的內容或材料與后繼學習的內容或材料相似成分越多，那么學習者在學習的過程中就越容易產生遷移。在高校英語教學過程中，教師應該積極地引導學生辨別各種情境中相似的英語知識[1]。
（2）學習者的知識經驗水平。學習遷移的過程實質上是新舊知識相互協調的過程，在一種學習情境中學到的知識遷移運用到后繼的學習中去。已有的學習經驗在很大程度上影響著知識遷移的程度。比如在英語聽力教學過程中，學生如果對要聽的內容材料有充分的了解，那么在聽力的過程中就能理解得越透徹;相反，學生就越不容易理解聽力的內容。影響學習遷移的過程實質上不是外部的因素而是學生的內部條件，學生在學習的過程中對課題進行分析和概括后得到新的經驗。
（3）客觀情境因素。遷移理論認為，周圍的客觀環境影響著學習者的遷移效率。這里的客觀環境不僅指先前的學習環境，而且也包括后繼學習的學習環境。情境是學習者在學習過程中的重要組成部分，學習的內容和周圍情境中的信息整合形成學習者現有的經驗結構。情境特征對遷移效率有著重要的影響，只有學習情境和遷移后的情境保持最大一致性，才能有效促進遷移現象的產生。在高校的英語教學中，教師要設置合理的英語學習情境，有利于語言知識和技能的遷移。社會文化環境對語言的學習也有著重要的影響，語言的學習是在特定的社會背景下產生的，在英語的學習過程中應該重視社會文化和社會交往的相似性。
三、遷移理論在高校英語教學中的應用
（1）利用學習材料的共同因素進行英語教學。因為先前學習材料和后繼學習材料的相似性越高，越有利于學習遷移的產生，越能達到良好的教學效果。所以在高校的英語教學過程中，教師應該盡量使用相似的學習材料進行教學。比如可以利用單詞、短語和英漢之間的相似性進行教學，例如在英語非謂語動詞的學習過程中，動名詞和動詞不定式都可以在句子中擔任主語和賓語[2]。
（2）重視學生自我調節能力的培養。學習遷移與學生自身的認知水平有著重要的聯系，教師應該在教學過程中注重對學生自身調節能力的培養。鼓勵和引導學生進行自我評價和自我調節，促進學生積極心態的產生，有利于實現學習的遷移。
（3）根據教學內容設置真實語言交流的情境。情境在很大程度上影響語言的遷移，如果語言的學習情境脫離現實，那么會對遷移造成較大的阻礙，容易造成學生不能將課堂的知識運用到實際生活中。我國現階段的高校英語學習和現實語言的運用還有一定的差距，教師應該在教學過程中與實際活動緊密結合，在課堂中創設真實的語言環境，模擬真實的交際情境，實現最大程度的語言遷移。
總而言之，影響高校英語學習遷移的因素有很多，只有采取合理的教學措施，才能有效地提高教學效率。高校英語教師應該在日常教學過程中采取積極措施促進正遷移的產生，提升學生學習遷移的能力。
