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粵教版語文必修1節選了名篇《離騷》編進教材之中。本人通過對比發現，2004年版本此課原文中的“惟”字到了2010年的版本中均換為“唯”字。具體情況是：
1.“惟庚寅吾以降”改為“唯庚寅吾以降”。
2.“惟草木之零落兮”改為“唯草木之零落兮”。
3.“惟夫黨人之偷樂兮”改為“唯夫黨人之偷樂兮”。
根據課文下面的注釋可知，兩個版本的選文皆來自上海古籍出版社1979年版的《楚辭集注》。由此可以推斷，把“惟”改為“唯”的是教材的編寫人員，跟課文選文的出處沒有關系。
本人認為，上面三個句子中的1、3句可以更換，但第2句應該保留原樣。這個問題涉及到了“惟”、“唯”、“維”三字異同的情況。
根據《古代漢語》和《古漢語常用字字典》“惟”、“唯”、“維”三字的本義分別是：
惟：動詞“想、思考”。如：《詩經·生民》：“載謀載惟。”《漢書·張良傳》：“吾惟之，堅子固不足遣?！?/p>
唯：表示應答聲（作此義時應念“wěi”）。如：《論語·里仁》：“子曰：‘參乎！吾道一以貫之。’曾子曰：‘唯。’”今有成語“唯唯諾諾”。
維：名詞，指系物的繩索。如：《淮南子·天文訓》：“天柱折，地維絕?！?/p>
《說文解字》對這三個字的解釋是：“惟，凡思也；從心佳聲，以追切。”“唯，諾也；從口佳聲，以水切?！薄熬S，車蓋維也；從系佳聲，以追切。”可見許慎已經認為這三個字是形聲字，并得出了它們的本義。
在本義上，王力的《古代漢語》認為“三字不相通”，《古漢語常用字字典》認為：“在本義上三字不相通，但是在‘思’的意義上，‘惟’和‘維’通用?！焙笳叩囊庖娭耘c前者有出入，可能是后者考慮到“思惟”現在一般寫成“思維”。但實際上除了“思惟”可寫成“思維”外，“惟”和“維”通用的現象極為罕見，所以王力的《古代漢語》才干脆說“三字不相通”。
依據楊伯峻在《古漢語虛詞》中的觀點，“惟”、“唯”、“唯”三者在作虛詞的情況下往往相通。比如下面各種情況：
一.副詞：只，只有。
惟我與爾有是夫！（《論語·述而》）
唯善人能受盡言。（《國語·周語下》）
終鮮兄弟，維予與女。（《詩經·揚之風》）
二.表原因副詞：正因為，只因為。
惟居深禁，不可不知而豫為計也。（陸次云《費宮人傳》）
予唯不食“嗟來”之食以至于斯也！（《禮記·檀弓下》）
維子之故，使我不能餐兮。（《詩經·狡童》）
三.句首或句中語氣詞，一般無實義，有時表示“希望”。
周雖舊邦，其命惟新。（《孟子·滕文公上》）
惟君子察焉。（楊惲《報孫會宗書》）（表“希望”）
唯君圖之。（《左傳·僖公三十年》）（表“希望”）
維此文王，小心翼翼。（《詩經·大明》）
時維九月，序屬三秋。（王勃《滕王閣序》）
…………
由此可知，“惟”、“唯”、“維”三字在作為本義使用時不能通用，在作為虛詞使用時往往相通。
前述教材中改動的三個句子，第1、3句屬于句首語氣詞，“惟”跟“唯”甚至跟“維”可以互換。第2句是動詞“想、思考”之意，用的是“惟”的本義，所以不能隨意地用“唯”或“維”進行替換。
查閱有收入《離騷》的作品集，不論是朱東潤主編的《中國歷代文學作品選》、曹礎基主編的《中國古代文學》，還是《詩詞曲賦名作鑒賞大辭典》、蘇教版高中語文必修三，上述三個句子在作品中皆用了“惟”字。
粵教版2004年版本中“惟”、“唯”、“維”三字同時出現在《離騷（節選）》一課中。除本文前面列舉三個包含“惟”的句子外，課文中包含“唯”、“維”的句子是：
1.豈維紉夫蕙茝?。ǜ痹~“只、僅僅”）
2.夫唯捷徑以窘步。（原因副詞“只因為”）
方法一
【因形求義法】
通過字形結構來推斷實同的意思。漢字是表示詞語的符號，是表意文字。漢字的音、形、義通常息息相關。復習課文，識記實詞意義時，應從三個方面留意：①根據形聲字推斷意義。如“和氏壁”的“肇”，是形聲字，“辟”表讀音，“玉”表意義?！翱c素”的“縞”，“高”表讀音，“纟”表示絲帛，布料，②根據會意字的幾個組合部分推斷，如劣，取少力之義；尖，上小下大；卡，不上不下；巖，山石；歪，不正：塵，小土。⑧根據通假字推斷。如“丈夫二十不取”的“取”，應為“娶”。
【課文例句】
1 落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。(工勃《滕工閣序》)
“鶩”：與飛鳥有關，野鴨。
2 過蒙拔擢，寵命優渥。(李密《陳情表》) “擢”：從提手旁，提拔，提升。
【方法應用】
1 家人見者，悉駭愕(2006年江西卷)
“”，從“目”從“”，是“從門縫中看，窺視”之意。
2 道濟趨下階。(2007江蘇卷)
“趨”，從“走”，古義“走”即為跑、課文中有“他日趨庭，叨陪鯉對”(王勃《滕王閣序》)，可解為“快走”之意，
方法二
[聯想斷義法]
聯想所學課文中的語句來幫助推斷實詞的意思。復習課文，爛熟于心，做到胸有“實詞”，這樣，做文言文閱讀題時，對所考的詞，在記憶中進行掃描聯想，再現課文中所學實詞有哪些意思，為自己準確解釋詞語在句子中的意義，或判斷選項的解釋是否正確提供可靠的保障。
【方法應用】
1 知杭州仁和縣。(2005年山東卷)
此處需解釋“知”，可聯想到“共知越國之政”(《勾踐滅吳》)里的“知”的詞類、句子成分和意思，據此可推斷“知”是“掌管、管理、執掌”之意，
2 公性孝友，為穎川公次子，方齔而母沈安人亡。(2007年湖北卷)
此處“齔”，屬生僻字，但可聯想曾學過的“鄰人京城氏之孀妻有遺男，始齔，跳往助之”(《愚公移山》)，這里的“齔”意為“換牙”，結合“方齔而母沈安人亡”句意理解，恰好是此意。
方法三
【結構推理法】
根據詞語前后的搭配，參照其詞性來推斷實詞的意思或者根據前后句式結構來推斷實詞意思。課文中的文言文，大都有比較整齊的對偶、對比、排比等句子，詞語在意義上有相同、相近，相對、相反，同類、相關或因果、照應等多種關系。我們可以根據這些特點求得實詞的正確解釋。如“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”(歐陽修《伶官傳序》)中的“憂勞”與“逸豫”相對；“殫其地之出，竭其廬之人”(柳宗元《捕蛇者說》)中的“殫”義可由大家比較熟悉的“竭”的意義推知。
【課文例句】
1 后人哀之而不鑒之，亦使后人而復哀后人也。(杜牧《阿房宮賦》)
“鑒”，名詞意動用法，“以……為鑒”的意思。
2 追亡逐北，伏尸百萬，流血漂櫓。(賈誼《過秦論》)
此句中“追”和“逐”是動詞，“亡”和“北”處于賓語的位置，兩個動賓結構形成并列關系。因為“追”和“逐”的意思相近，所以“亡”和“北”的意思也可能相近，“亡”在此處為名詞，指“逃亡的人”，結合句子語境，“北”可確定為“敗北的人”。
【方法應用】
1 志義相合，刑牲盟生死。(2007江蘇卷)
“刑牲盟生死”中的“刑”字，因“刑”與“牲”均為名詞，依據兩名詞并列前者多為動詞的規則，可明確其為動詞“殺”。再結合已學過語句：“殺人如不能舉，刑人如恐不勝”(《鴻門宴》)，就可以確定其為“宰殺”。
2 與其得罪于能陟我、能黜我之君王，不如忍怨于無若我何之百姓。(2007年江西卷)
“能陟我”與“能黜我”結構相似，已知“黜”為“罷黜”意，不難看出“陟”為反意，即“提拔、升職”。
方法四
【語境斷義法】
結合句子本身的語言環境或句子所在的整段文字、整篇文章內容來推斷實同意思。通俗地來說，就是將所考實詞的某意義還原到文中，再根據語境事理來推斷它是否與原文事理相吻合。如“宮中府中，俱為一體，陟罰臧否，不宜異同”(《出師表》)中的“異同”，指兩個相反的詞：不一樣和一樣。將這兩個意思還原到文中，就與“俱為一體”相矛盾了。因此，“異同“在這里只能譯作”一樣，相同。
【課文例句】
1 假舟楫者，非能水也，而絕江河。(茍子《勸學》)
“水”，名詞用作動詞，“游泳”之意。
2 朱亥笑曰：“臣乃市井鼓刀屠者，而公子親數存之，所以不報謝者，以為小禮無所用?！?《信陵君竊符救趙》)
“存”，“拜訪，問候”的意思。
【方法應用】
1 中男絕短小，何以守王城。(杜甫《新安吏》)
如何提高文言文教學的課堂活躍度呢？筆者在本文對活躍文言文課堂進行探討，希望有利于活躍高中文言文課堂，讓教學效率得以提高。
一、重視學生的質疑，活躍文言文課堂
隨著新型課堂教學改革的不斷深入，學生在課堂教學中的主體地位得到體現。傳統教學模式下較為僵硬的課堂氛圍得到改善，學生在課堂中的提問頻率及提問水平也在不斷提高。教師應該善于抓住學生的課堂提問特點，發揮教師的輔助、指導作用，引導學生對課堂知識進行深入地思考與學習。這就需要教師在進行備課的時候做好充分的計劃與準備，不斷改善、充實自身的課堂教學計劃，與學生保持較好地互動與溝通，使課堂教學過程更加生動化、趣味化、富有創造性。
例如，在對高中語文《寡人之于國也》進行課程講解時，對“王好戰，請以戰喻”這句話的理解，有的學生認為‘好’的含義應該是‘善于’，而有的學生則認為‘好’的含義為‘喜歡’。筆者利用這個機會，讓學生對這篇課文進行討論，讓學生根據自己的理解闡述相關理由，學生的討論范圍涉及文中用詞、句意、歷史背景、人物心理等方面，很好地活躍了課堂氛圍，提高了學生的學習興趣。學生在進行討論的時候，不停地對原文進行研讀，從而加深了對課文的理解，也提高了學生對言文言語意的感悟能力，對提高教師的課堂教學效果極為有利。重視學生的質疑，有利于構建活躍的高中文言文課堂，有利于強化學生對課堂知識的吸收。
二、重視情境教學模式，活躍文言文課堂
文言文的講解存在比較生僻晦澀的情況，這就需要教師利用多媒體教學手段，創建情境化教學模式，提高教師的課堂教學效率。在進行課堂教學的時候，教師完全可以選擇以音頻、圖畫、影像的方式對課堂內容進行呈現。不僅能夠提高學生的聽講注意力，也能夠活躍課堂教學氣氛。利用多媒體教學手段，可以創建較好的學習情境，使學生更加融入到課堂知識的學習中，加深對知識要點的理解與吸收。文言文是枯燥的，但是教學情境是豐富多彩的，兩者的有機結合能夠使學生心情愉悅、體會到文言文學習的樂趣。
比如，在講解《滕王閣序》一文時，教師可以利用多媒體教學設施對課文進行影音展示，使學生對這篇文章中所涉及的景色有身臨其境的體會，從而對文章中所展示的景色之美及人文情懷有更加深切地理解，有助于學生掌握課文中所運用的修辭、語法等知識要點，在增強學生的學習效果的同時，提高學生的學習積極性。重視情境教學模式，有利于讓學生融入到課堂教學中，從而提高高中文言文的課堂活躍度。
三、強化誦讀訓練，活躍文言文課堂
雖然文言文在現實生活中的應用率較低，卻是中華傳統語言文化中不可或缺的一部分，學習文言文具有非常重要的傳承意義。在高中語文教學中，教師應該注重對學生誦讀能力的培養，通過對較為淺易的文言文進行誦讀，可以加強學生對文言文詞匯、語法、句意的理解與吸收，這也有利于活躍高中文言文課堂。
比如，在對《蘇武傳》一文進行授課時，筆者就比較注重加強學生對這篇課文的誦讀強度。首選，讓學生在課余對這篇文章進行預習與了解，分析課文的主體結構。在此基礎上，筆者會在課堂中選出幾位學生代表對課文進行分段誦讀，然后通過學生在誦讀過程中對語氣、速度、節奏的把握，來分析學生對這篇課文的理解程度。在發F學生在誦讀過程中所展現的不足之后，筆者會對相關段落進行誦讀，使學生在對比中發現自身的不足、提高自身的誦讀水平。通過對課文誦讀的示范，使學生懂得誦讀文言文的益處，只有把握正確的誦讀方法，才能正確領悟與理解文章中所表達的情懷、掌握文章中的語法精髓。強化誦讀訓練，讓學生“說”出文言文，有利于活躍高中文言文課堂，也有利于提高學生對文言文的理解能力。
1. 提升文言文價值
與以往的教學大綱相比，新課程標準關于文言文學習的要求提升了不少。整體地看文言文學習方面的要求，我們可以用“高、寬、活”三個字來概括?！案摺笔侵钢埸c高，把文言文的學習上升到傳承文化、培養精神底蘊的高度；“寬”是指學習文言文的范圍更寬，對于文言文作品的理解，不能局限于某一個時代，或者某一個方面，視野一定要放寬，也必須用發展的眼光去看待發生的事情； “活”是指文言文學習不能拘泥死板，學習的過程和方式要靈活，通過廣泛的閱讀，達到“活學活用”。
由教育部出臺的新課標的規定可以看出，無論是“必修課程”還是“選修課程”，都從文言文的本身價值出發，重視 “文與道”，強調從“語言和文化”兩方面進行教學?！罢Z文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！边@些論斷，經過長期的討論醞釀，逐漸已成為人們的共識。在進行高中文言文教學時，人們認識到應適當開發文言文作品的審美價值、情感價值，豐富學生的情感，涵養其靈性，提高其文學素養。但是在“語言”這個層面上，由于新課標的有關定義仍然較為模糊，導致了各種片面的理解，從而使不同學校的文言文教學在“繁與簡”、“難與易”方面存在較大距離，影響了教學效率。
2.明確文言文選讀要求
“閱讀淺易文言文”，何謂“淺易”？“讀懂文章內容”，“讀懂的標準”是什么？“培養初步的閱讀能力”，文言文的閱讀能力如何分級？這些問題不解決，各學校教師按照自己的理解施教，各行其是，出現各種各樣的偏差就在所難免了。中學語文教材中的文言文，大都是文質兼美的名篇。一些教師認為文言文內涵深厚，唯恐學生讀不懂，就從文中的重點詞句講到作者的生平、時代背景、有關典故、藝術價值、政治歷史文化意義，旁征博引，無限擴大。有的教師認為學生只須能讀懂淺易的文言文即可，明白大意、了解主題即讀懂的標志，于是為了保證學生有足夠的文言文基礎知識，把文言文教學當成了古漢語知識教學，課堂上偏重文言知識的講授，整篇文章側重的就是文白對譯和語法分析。
針對于“淺易”二字，在古文中幾乎沒有一個較精確的定義，也沒有相關內容來做界線分析 “淺易文言文”。葉圣陶曾經說過“明白曉暢的古文”也只有根據某些特點來進行判斷。。在《論中學文言文閱讀教學的幾個問題》（熊江平）分析“按照語義角度分析，采取多少詰屈聱牙句子，同時，評析采取的多的叫難度大，越多難度就越大。反之，用的少的詰屈聱牙內容，就叫著淺易。按照詞句內容分析，按照利用生僻的詞句與典故來判斷難易，涉及到的陌生名物典型制度，則用的多的叫做難度大，用的少的叫淺易內容。無論是在判斷詞語常用是否，就應該針對于語言材料作為調查對象進行分析；古文的“難易度”主要是針對高中生來說，并不是針對于成人的方面來分析的。按照內容與實際要求分析，那就是針對高中生古文閱讀水平作調查研究。可是實際上，這兩方面的工作我們做的都還不夠，這個“淺易”標準很難以規定，以前，劉國正先生列舉了四本書來分析古文的淺易問題：《史記》（紀傳部分）、《孟子》、《聊齋志異》、《夢溪筆談》。他分析認為，高中生應該借助詞典、成語詞典等資料書去參閱這四本書的難易程度。1980年的《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》修訂稿中，也在對高中生“讀的能力”的要求中，具體說明：“具有初步閱讀詩歌散文等方面能力，例如要求讀懂《史記》、《孟子》、《聊齋志異》、《夢溪筆談》等選注釋資料。按照此方法較簡便，但是仍然能夠輔助高中生了解“淺易”古文的的一些基礎知識，這樣就避免學習吃力等現象。
在人民教育出版社中，高中語言的《淺易文言文界說》中這樣規定的，較“淺易”的相關界線做了分析與規定。這些高中學生一般比較認同這些觀點，主要原因在于：第一、淺易主要是古文的主要內容，例如《西游記》、《三國演義》、《水滸傳》等采用白話進行編著的文章，這些就是“淺易”的判斷標準。文言文主要是在先秦到清朝的過程，按照先秦為基礎，培養出了很多著名的文學家，例如，柳宗元、韓愈等都是代表作家。第二、針對于“淺易”是一個相對的定論。針對于高中生而言，“淺易文言文”主要是看常用詞、次常用詞、虛詞、實詞等在典型句子的使用。這些范文中，主要是以敘事、寫景、抒情、一般以說理為主，沒有復雜的歷史背景和文化情結；文章的風格明朗，不追求過多詞藻上的修飾，只是強調韻律上的整體和諧，這樣的范文在我國古代主要出現在秦漢時期的散文形式以及唐宋家的古文作品。
根據實際分析，在現階段我國人教社出版的高中語文教材中，文言文就與現在的“淺易”要求不完全相符，比如王勃的《滕王閣序》，文中雖然語句極其優美，但由于典故較多，學生不易理解，在閱讀時往往注釋非常之復雜，在內容上也要比原文多幾倍；《逍遙游》主要講的老子和莊子的哲學原理，將的是大智慧，但哲理較深，中學階段的學生往往難以理解。
根據人教版的高中語文分析，在新課改的影響下，實驗版的語文教材分析出文言文相關理念。按照“過程和方法、知識和能力、情感態度和價值觀”這些規定進行設計語文新課程的目的。明白了“淺易”的標準，我們可以把高中文言文教學目標理解為：在對待像我們前面講的秦漢散文和唐宋家這樣的古文作品（以《勸學》《師說》《赤壁賦》為代表），在閱讀上要充分感受我國民族的優秀智慧，以一種“民族發展的眼光”去理解和欣賞，從而提高學生的民族自豪感。
3．內容難度降低
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674—4810（2012）18—0092—01
目前，文言文教學往往缺少師生互動，缺少活動體驗，缺少疏密張弛。這些現狀要求教師無論在認識還是在實踐上都必須對文言文教學做出調整。
一 不能全盤否定傳統教法
在新課程背景下進行文言文教學，并不是要全盤否定傳統教法。經過一代代語文教育工作者苦心摸索而形成的有效的教學方法仍然可以出現在今天的課堂上。比如，誦讀名家名篇對于認識理解乃至應用文言文都有積極的作用。古人云：“讀書百遍，其義自見?！闭b讀就是學習文言文的一把鑰匙。誦讀不僅能幫助我們識記文言文的結構及詞匯，而且還有利于我們培養文言文的語感、加深對文言詞句的理解。優秀的文言作品一定要多讀熟讀。
二 充分相信學生，該放手時就放手
教師應該轉變理念，擺正教師角色，指導學生進行自主、合作、探究式學習，不必有太多的顧慮。學生在主動探究、討論中，往往會有教師意想不到的新發現。這樣的教學，才是生成性的，才是富有生命意義的，才能最大限度地調動學生的學習積極性，變被動學習為主動學習，獲得可持續的發展。如在《岳陽樓記》的教學中，筆者先出示了：湖北的黃鶴樓、江西的滕王閣、洞庭湖的岳陽樓三幅圖，然后提問：“同學們，這是江南的三大名樓，你們能不能以導游的身份給大家介紹介紹？給你們5分鐘時間準備”。全班同學以小組的形式紛紛找資料進行準備，學習興趣濃厚。在此基礎上，筆者轉入正題：“今天就讓我們跟著文章的記述，做一次洞庭湖之游，去感受那萬頃碧波的陰晴明暗，去聆聽作者那‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’的心語吧！”接著是字詞翻譯，筆者先讓學生利用工具書和注釋通讀課文，理解大意，圈出不理解的字詞由全班交流討論解決；出示文中的重點、難點，并采用小組接力賽或男女對抗賽來解決。這樣，學生的好勝心被激起，教學也達到了預期的效果。
三 不流于表面，教學要注重實效
新課程標準除要求“繼續培養學生閱讀淺易文言文的能力”外，對文言文教學提出了新的要求，即“提高學生文化素養”，“重視優秀文化遺產的繼承”。如蘇教版八年級《語文》的《送東陽馬生序（節選）》的教學，我們絕對不能忽視學習“勤且艱”的好學精神和堅忍不拔的求學態度，應把教學重點放在作者如何克服在求學過程中遇到的困難上，要使學生懂得“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”的道理。知識的積累和精神的充實是讀書的必備條件。在教學中，筆者會留出半節課的時間，讓學生寫學了這篇文章的感悟，題目是《讀了〈送東陽馬生序〉，我最感動的是》。有位同學是這樣寫的：
文言文是古人思想精華的結晶，是我們體味博大精深傳統文化的通道。然而畢竟年代久遠，字詞句隨著時間的流逝變窄，甚至消失，再加上學生平日接觸文言文讀本少，要去深刻理解并把握好其中的“言”，就會覺得“難以上青天”。但學通學懂了就有興趣和信心，再難都不怕。文言文是一切盡在不“言”中，正所謂“言”之有意，“言”之有蘊。
一、點燃主動自讀求知的興趣
“萬事開頭難。”但是只要激發起強烈的求知欲，就能大大調動學習的主動性和積極性，使學生的文言理解能力得到有效的提高。語文教學應為學生創設良好的自主教學情境，“興趣才是最好的老師”，不能課上滿堂灌填補式教學，這不僅讓學生失去學習文言文的興趣，而且違背了認知規律，其結果只能是事倍功半，令人畏懼。
萬事皆有規律可循，文言文作為先人們交際的載體同樣蘊含著特定的內涵。所以適當學習語法知識，讓學生掌握一定的語法規則，無疑有助于學生理解遠離現代生活的文言文句法規則。理論一定要聯系實際，如“時天下承平日久，自王侯以下莫不逾侈。衡乃擬班固《兩都賦》作《二京賦》，因以諷諫。精思附會，十年乃成”。（《張衡傳》）附會：文章的組織、布局、命意、修辭；今義，把不相關的事說成有關，把沒有某種意義的事說成有某種意義。因此語言教育不是純工具教育，它滿載著時代氣息，這就要求克服語言障礙，不因時間阻礙，深得要領。“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予。裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下。登白蘋兮騁望，與佳期兮夕張。鳥何萃兮蘋中？罾何為兮木上？”（《湘夫人》）楚辭的語句參差，富有變化，篇幅一般比較長，想象豐富、文辭華美、風格絢麗，是清新優美的抒情詩。然而很多學生除了要求背誦的篇目，大多不愿多讀。又由于不懂得古人句讀的劃分，讀起課文來有的結結巴巴、稀里糊涂；有的胡亂停頓、美文完全被肢解了，沒了任何意境。事實上一些淺顯的文言文，學生結合書上的注釋，閱讀起來是不會有太大困難的。
“生孩六月，慈父見背；行年四歲，舅奪母志。”（《陳情表》）這句很容易理解：我生下來六個月，慈愛的父親就離開我去世了；到了四歲，舅父強迫母親改變了守節的志愿。讀此文就會信手拈來，一段悲凄的美文就不會被活生生地拆得七零八落，慘不忍睹。學生通過自讀，大體能熟知重要文言字詞和句式，也能說出文章的主要內容。“屈賈誼于長沙，非無圣主；竄梁鴻于海曲，豈乏明時？所賴君子見機，達人知命。老當益壯，寧移白首之心？窮且益堅，不墜青云之志。酌貪泉而覺爽，處涸轍以猶歡。”（《滕王閣序》）即使沒有庖丁解牛一樣的技法，經過一段時間的訓練之后，學生也會逐步養成自讀的習慣，學會自讀的方法。“有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心。”（《過秦論》）這種增強語勢、渲染、鋪陳手法的句子，譯時要凝縮。“悅親戚之情話。古義：內外親戚，包括父母和兄弟。今義：常用于跟自己家庭有婚姻關系或血統關系的家庭成員。”積累中不斷更新知識。有了一定的文言積累，夯實基礎，多讀就更能賞析了解文言文的語言魅力。
“工欲善其事，必先利其器。”自覺多讀多學多積累，學生多能借助工具書和課文下注釋，如：情在駿奔（省略主語“余”），寓形宇內復幾時（“形”與“宇”之間省略介詞“于”）；稚子候門（省略“于”，正常語序應為稚子于門候）。只要仔細便一目了然。“業精于勤”基本上掃清字詞障礙，而且還能提出非常具有思考價值的問題。因此，獲得了學習文言文的樂趣，“鳥雀呼晴”式地提高了主動求知的信心。
二、文言文教學時注重融會貫通
從文化和思想的層面去解讀文本，從文言文中汲取精神的營養，這是讀文言的關鍵一環。文言文以簡約凝練的語言承載著傳統文化的精華與中華民族的思想智慧的結晶，讀的時候要學會用“泡”的方法去豐富還原，從而獲得精神上的陶冶與心理上的愉悅。如孟子的“性善論”與“仁政”思想，荀子的“性惡論”與“勸學”的關系，莊子思想的現實意義，古代知識分子“兼濟天下”與“獨善其身”的對立統一，魏晉士人的生死觀、韓愈“抗顏為師”的開拓性等等，如果在這些方面多少有了自己的一點兒感悟，那就是最大的收益。
文言閱讀的目的之三是品味鑒賞古人為文之精妙，學習古人謀篇布局、遣詞造句、敘述描寫、人物刻畫等方面的為文之道。選入教材的文言文是從幾千年的文化寶庫中優中選優的精品，含英咀華，學習借鑒，無疑是提高審美與寫作能力的一個捷徑。如《勾踐滅吳》的詳略取舍就很耐人咀嚼，詳寫勾踐“十年生聚”的具體措施，尤其是勾踐的言行可以說是神情畢肖，但對滅吳的戰略部署與作戰經過卻寫的很略，詳略的安排并不與“時間”成比例（勾踐積蓄力量用了十二年的時間，滅吳之戰斷斷續續打了近十年）。為什么要這樣寫？這就要結合作者寫作的目的去分析，作者的目的是要突出“誰得到百姓的擁戴說就能成就大業”這一歷史經驗。
那么，高考文言文考查什么呢？
文言文測試以語言考查為基礎，但更加關注對內容的理解、分析。
文言基礎知識主要包括文言實詞、文言虛詞和文言特殊句式等方面。高考對文言文閱讀能力的考查很大程度上設置在文言基礎知識上。
學習文言文的第一要著就是積累。而積累的最好辦法就是背誦，把文言文中的若干章熟記在心，文言的實詞的意義、虛詞的運用、各種句式的變化等也都已經包含在其中了。更重要的是，可以學到古代名篇的構思立意、布局謀篇、語言修辭等方面的要義，提高自己的文化素養。
那么，需要背誦多少篇章呢？新修訂的《語文教學大綱》對已有明確規定，“誦讀古典詩詞和淺易文言文，背誦一定數量的名篇。掌握課文中常見的文言實詞、文言虛詞，和文言句式?！边@“一定數量”，在大綱中規定為《蜀道難》《聲聲慢》《長亭送別》等詩詞曲30首，《勸學》《滕王閣序》《前赤壁賦》等古文10篇（段）。這些是對每一位高中生的最起碼的要求，隨著誦讀篇目數量的增加，你對文言的語言感知能力也會越來越強，文言的閱讀水平也就會越來越高。這是提高文言文閱讀水平的根本途徑，除此以外，沒有更好的辦法了。
不能把背誦課文的目的歸結為為了高考試卷中得到4分的成績。
提高閱讀文言文水平僅停留在積累上面還是不夠的，還必須具備遷移能力，即在閱讀背誦課文的基礎上，能夠閱讀其他淺易文言文的能力。把課內學到的知識轉化為能力，就是要掌握一些文言的學習規律和方法。
實詞主要掌握古今異義的詞、多義詞、通假字和詞性活用的詞。
古今異義的詞的難點，是那些古今都有的、但在意義上卻有了較大變化的詞。初學者往往用它在現代漢語中的意義去套。多義詞的難點是一個詞往往有多種意義，多的達十多種義項，怎樣選準其含義并不容易。
詞性活用是文言語言的一大特點，它主要體現在名詞、動詞和形容詞三類詞上，且有一定規律。
如2003年第11題：對下列句子中加點的詞語的解釋，不正確的一項是
a．諷帝大征四方奇技
諷：勸告。
b．咸私哂其矯飾焉
哂：譏笑。
c．恐為身禍，每遇人盡禮 遇：優待。
d．太宗初即位，務止奸吏 務：致力。
答案為c。本題考查理解文言實詞的意義。所考查的四個文言實詞，在課內都學過?！爸S”，見“鄒忌諷齊王納諫”（《戰國策》）、“衡乃擬班固《兩都》作《二京賦》，因以諷諫。”（《張衡傳》），都作“規勸”講?！斑印保姟胺蜃舆又?。”（《論語·侍坐》）作“微笑”（含譏笑義）?！坝觥?， 見“不如因善遇之?！保ā而欓T宴》）“出則接遇賓客，應對諸侯?！保ā肚袀鳌罚┒甲鳌皩Υ保c“恐為身禍，每遇人盡禮”中的“遇”同義?！坝觥痹谖难灾胁蛔鳌皟灤保蝗绻觥笆狻苯Y合，“殊遇”那就是優惠的待遇了?！皠铡保姟皟攘⒎ǘ?，務耕織，修守戰之具?！保ā哆^秦論》），作“致力”。 由此可見，高考涉及到的常用實詞，一般在課內都見過，只要學好課文，掌握這些常用實詞，解答高考試題還會有困難嗎？
文言虛詞，主要掌握虛詞的語法功能。虛詞在文言文中雖然數量較少，但使用的頻率高，用法靈活，語法功能突出，因此也是學習難點之一。由于虛詞常常分屬于幾類詞性，故學習時首先要注意分清其詞性，然后弄清其意義和語法作用。《大綱》規定要掌握15個虛詞，《考試大綱》規定要掌握18個虛詞。我們可以把這些虛詞分為若干類來把握：以代詞為主的有“之、其”等，以副詞為主的有“既、但”等，以介詞為主的有“以、于”等，以連詞為主的有“而、則”等，以語氣詞為主的有“也、矣”等，另有兼詞“焉”等。只要有了誦讀的基礎，掌握虛詞應該比較容易。但僅掌握著18個虛詞也是不夠的。
如全國題第12題：下列各組句子中，加點的詞的意義和用法不相同的一組是
a．郡不加尋察，遂結竟其罪 于是懷石，遂自投汨羅以死
b．嘗哀泣外門，因謝病去
于是相如前進缶，因跪請秦王
c．宜戮訟者，以謝冤魂
非挾太山以超北海之類也
d．即刑訟女而祭掃墓
太守歸而賓客從也
答案為c。 c項上句的“以”為連詞，表示后一行動是前一行動的目的；下句的“以”也是連詞，表修飾關系。考查“遂”“因”“以”“而”四個虛詞，其中“遂”字雖屬常用虛詞，但不在《考試大綱》所規定的范圍之內。這就說明高考命題是以文本為基礎，只要文本中出現適合考查的詞，就可能突破考綱的限制。
文言中的句式與現代漢語大體是相同的，我們只需掌握其不同的部分。這不同的部分主要是：判斷句式、被動句式、倒置句式和省略句式。
近幾年高考文言文試題加強了對文章內容的理解和分析，試題比例也有所增長；2003年試卷中更有“對作者在文中觀點態度的分析、評價”設題明顯，還有“對作者評價的評價”等，這就說明高考在對考生的素質要求上又上升了一步，進一步開拓了考生的思維空間。這一導向將會影響到今后的命題方向，值得考生重視。
讀懂古文，這是高考對文言文的基本要求。用于考查的文本，一般式，一段四五百字的紀傳性文字（如2004年全國題《后漢書·孟嘗傳》片斷），寫了某人（東漢孟嘗）的幾件事。再看全國和其他各省市的試卷，文言文的文本最具傳統性：與往年（甚至可以推到十年前，1995年古文的測試文本《鄭善果》、1994年的《何子平》等一直到前兩年的如2003 年的《裴矩傳》、2002年的《李將軍列傳》等）的文言文測試文本沒有太大區別，都屬于淺易文言文。
考試的基本要求主要是讀懂文字。把一長段劃分解閱讀。
2004年《孟嘗傳》這段文字說了四件事：
第一件在先介紹孟嘗是一個怎樣的人后，介紹了上虞的一位寡婦在婆母去世后，受小姑子的誣告負冤屈而死，以致郡中大旱，孟嘗挺身而出，為她洗白冤情，最終天降大雨，五谷豐登。第二件事，孟嘗在當合浦太守時，革除前任留下的弊病，移風改正，終于使失去的珠寶又回來了，百姓安居樂業。
第三件事，孟嘗深受百姓愛戴，當要離任時，百姓牽著他的車請求他留下，他只能登上鄉民的船趁著夜色偷偷地離開。隱居在偏遠的湖澤，親自種田做工。鄰縣的士人民眾仰慕他的道德，到他那里定居的有百余家。
第四件事，寫尚書楊喬十分賞識孟嘗，并竭力向桓帝推薦他，但沒有受到重用，最后老死于家中。
讀懂了這段文字，其中兩道題會一目了然。
學習文言文還要明確文言翻譯的要求——“信”“達”“雅”
所謂“信”，就是準確表達原文意思，不增添，不遺漏，不走樣；所謂“達”，就是要求明白通暢，符合現代漢語習慣，沒有語病；所謂“雅”，就是文字考究，能體現原文的語言特色，富有表現力。一般考試的要求，能達到前兩條，即可得分。
一是準確表達原文意思，不增添，不遺漏，不走樣。如全國卷第15題，把文言文閱讀材料中畫橫線的句子翻譯成現代漢語。（8分）
（l）郡不產谷實，而海出珠寶，與交阯比境，常通商販，貿糴糧食。
答案為：郡中不產糧食，而海里出產珠寶，同交阯接界，常?；ハ嗤ㄉ?，購買糧食。
答案要點是：實——果實（草木之實，足實也《采草藥》）； 比——并列，挨靠在一起；比境，兩地很靠近； 貿糴——貿易，買進糧食。糴，買進糧食。
（2）隱處窮澤，身自耕傭。鄰縣士民慕其德，就居止者百余家。
答案為：隱居在偏遠的湖澤，親自種田做工。鄰縣的士人民眾仰慕他的道德，到他那里定居的有百余家。
答案要點是：窮澤——貧困的湖澤，自——親自， 就——來到
二是明白通暢，符合現代漢語表達習慣，無語病。如乙卷第15題，把文言文閱讀材料中畫橫線的句子翻譯成現代漢語。(8分)
乃疑遷特雄文善壯其說，而古人未必然也。及得桑懌事，乃知古之人有然焉，遷書不誣也，知今人固有而但不盡知也。
這個句子分兩句翻譯，整段文字分為“乃疑……然也”、“及得……知也”兩句。
答案為：于是懷疑司馬遷只是文筆雄健，在敘事中善于渲染，而古人不一定就是這樣。等到了解到桑懌的事跡，才知道古時的人也有這樣的情況，司馬遷的書并沒有說假話，知道今人中本來就有，只是未能全都知曉而已。
語文本身就是富于浪漫的，編入現行語文教材中的許多課文，讀起來讓人靈魂得到凈化，心靈得到美的享受，在新教材中，有大量表現婉約陰柔之美的篇目，如傳統篇目《荷塘月色》中描繪的朦朧、寧靜的“荷塘月色”，以其“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁”給人以無窮的藝術享受，讓讀者情不自禁的陶醉在作品所形成的審美氛圍中；王勃的《滕王閣序》中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的迷人秋日晚景；還有沈從文的被稱為“散文化的小說”《邊城》為我們描繪的帶有濃郁地方特色的湘西邊城景色……它們或是人化的自然，或是自然的人化，但都在寫景中表達或隱含作者的某種感情，都是人的活動與自然規律的和諧體現，令人賞心悅目。除了這些表現自然之美的篇目以外，還有《項脊軒志》中歸有光通過回憶在項脊軒里發生的家庭瑣事來表達對已故的祖母、母親、妻子的哀哀深情，《歸去來兮辭》里陶淵明對田園生活的向往，這些社會生活的美，或是表現人際關系的和諧，或是表現一種恬淡的心境，乍看無甚驚人之處，但讀完之后，只覺回味無窮，令人唏噓不已。還有如《琵琶行》中讓人拍案叫絕的弦樂美，不愧為社會生活與自然事物中優美事物的集中體現，令人心馳神往。
教材中表現的即使在最晴朗的日子也要穿上雨鞋帶著雨傘的從軀體到思想都被套子包圍的“套中人”——別里科夫；為了滿足一時的虛榮而弄丟了朋友的鉆石項鏈從而付出了十年青春代價的瑪蒂爾德；還有那個對金錢的占有欲達到難以想象程度的到臨死之前還想抓住十字架的著名吝嗇鬼——葛朗臺先生……這些作品，都以作者特殊的風格和方式表達了一種幽默和理趣，充滿了文學的浪漫。
要在語文教學中找到浪漫，要學會營造“語言場”。物理學告訴我們，實物之間的相互作用可以通過有關的“場”來實現。這里所說的“語言場”就是群體語言實踐形成的和諧關系和良好氛圍。物理學中的“場”都有能量，且“場”中不同的點存在差異?！罢Z言場”中也有能量，這就是各種語言材料、語言技能的積蓄，是與教材課本中的語言資源相并列的另一個巨大的語言庫，其能量不可小覷。我們的學生經由各種渠道，隨時隨地汲取語言，由這樣的學生個體組成的班級群體，必然見多識廣，有相當的語言儲存。一旦遇到機會，這個群體就會釋放能量?！罢Z言場”中不同個體之間也存在差異，正如電場中位置不同的電子其電勢不同一樣，每個學生的語言素養是有區別的，而教師的工作并不是要消除他們的差異，而是要利用差異，來整體提高學生的語言素養。就像江河里由于水位高低不同會形成水的流動一樣，教師脫口而出的浪漫，教師在分析課文中的情感流動，不久就會出現在學生的作文中，出現在他們的思想里，因此，在“語言場”中，我們應讓教學處于活躍的“流動”狀態，讓學生感染到語文教學的浪漫氣息。
浪漫是具有創造性的，語文教學實際上就是一種藝術創造的過程，是一個教師的智慧、學識和教養的表現。富于浪漫的教師，不僅教學藝術高超，教學風格灑脫，教學語言幽默，更可以使教學方法生動，瀟灑自如。
一個善于營造和運用“語言場”的教師，也能夠正確對待積極參與語言實踐而又不合“老師心愿”的學生。在一些課堂教學中，學生回答問題有失誤，會招來老師的不滿，特別是在一些公開觀摩課上，要求學生一步到位答到“標準答案”，據說為了達到這個效果，課前要精心排練，以免失誤，殊不知，課堂的流動性有低才有高，有偏差才有準確，有失誤才有成功，生動浪漫的教學境界只有在不斷修正失誤的過程中才能出現。因此，我們要保護每一位參與者的積極性。筆者曾從教材中抽取一些語言片段，作為語言教學的話題，想方設法引導學生進行審美的探討。朱自清先生的《綠》是學生喜愛的名作，雖然已從新教材中消失了，但是筆者在執教中有自己的體會，故而舉此例以起仿三之效。其中的名句“那醉人的綠啊，我若能裁你為帶，我將贈給那輕盈的，她必能臨風飄舉了；我若能挹你為眼，我將贈給那善歌的盲妹，她必能明眸善睞了……”膾炙人口，為了提高學生的鑒賞能力，筆者對此句進行了藝術分析，既能“裁你為帶”，那么前提必須是可裁之物，如絲綢錦緞一類，因此這里有一個暗中的比喻可以補出來，即“梅雨潭碧綠的水面就像絲綢錦緞”，但作者卻把這層比喻省去，十分生動簡潔。分析到此，一個學生故意出怪論，“何必絲綢，羊皮也可以裁成帶”，一語引得學生哄堂大笑，筆者知道該生智商很高，此語純屬出風頭，但簡單批評并不解決問題，于是筆者面帶微笑地走到該生面前說到：“絲綢裁帶可以臨風飄舉，羊皮舉得起來嗎？舉起來有飄逸感嗎？”又一陣哄堂大笑，筆者見時機已到，就拋出事先設計的題目作者面對奇異醉人的潭水，發揮聯想，要“裁你為帶”，“挹你為眼”，我們也可以接著聯想，要“釀你為酒，贈與那詩仙，他必能下筆入神了”。試著仿照文中的句式“我若能……我將贈……他必能……”，再續寫一句話。此題一出，教室里立刻活躍起來，討論的焦點集中在釀酒贈給誰，一個說“給詩人李白”“斗酒詩百篇，筆下生花”；一個說給“楊貴妃”，“貴妃醉酒”更顯風韻。這兩說都遭到反對，理由是朱自清的原句是把“帶”給“”，給“盲妹”，都是給最缺少此物的人，而李白和楊貴妃有的是酒，不能再給他們。于是下面的發言者得到了某種啟示，一個說給交通警察，飲酒解除一天的疲勞，一個說給邊防戰士，飲酒可以御寒，理由是原文中的“”“盲妹”都為女性，且文章最后稱潭水的綠色是“女兒綠”，均與男性無關，這樣交相問難，形成了良好的教學氣氛。
一、高考文言文命題特點
1．選材
今年高考文言文閱讀選用的材料嚴格遵循課程標準和考綱關于“淺易”的要求，文體以敘事類的史傳（包括正史和野史）最多，其次是敘議結合類的雜記、贈序和書信等，純粹論說類的材料較少。內容多突出忠孝節義廉等傳統道德、真善美的人物品質，所講之理深入淺出，關聯現實，注重對考生進行人生觀、價值觀的教育引導。人物方面，如新課標I卷中的孫傅忠誠愛國，正直無私，勇敢無畏；新課標Ⅱ卷中的來護兒志向遠大，文治武功，忠誠廉潔；安徽卷中的梁皙次淡泊寧靜，孤介自持，廉潔愛民；江蘇卷中的歐陽發篤志好禮，剛直不阿，治學嚴謹；等等。這些人物個性獨特，形象鮮明，有著非凡的人格魅力。說理方面，比如上海卷《靜者居記》一文先提出“靜系于人不系于居”的看法，然后直指心靈，提出“居仁而靜”這一核心觀點，有意針砭眼下浮躁之弊，給人恍然之感；再如浙江卷《太平州學記》一文借太平州學得以重建說明自古以來天下之治亂強弱、事業成敗皆系于人的道理，議論高遠，順勢而發，不由得人不信服。如果我們承認高考不僅是選拔性測試，也是日常教學的延續，是教育不可分割的一部分，那么試題所選之材就不可小視，課程的三維目標一個不少地要在試題中有所體現。
2．考點與設題
多年以來，文言文閱讀命題依據考試大綱，形成了相對穩定相對一致的考點和命題形式。盡管設題方式各卷并不相同，但對字詞、語句乃至文本的理解仍是關鍵。今年的新課標卷取消了對常見字詞的理解這一題型，但其實在翻譯題中有包含。概括分析類主客觀題型都有，一般都比較簡單，說是“概括”“分析”，往往就是內容對照，談不上細致的分析。其中設置的斷句與翻譯題也是著眼于對內容的淺層次的理解。對于文本的寫法、篇章結構的分析探討等考查點，除了上海卷比較看重外，浙江卷、湖南卷和北京卷等也有所涉及。而把對文本鑒賞能力的考查歸到古代詩歌試題中去似已成命題慣例。談到新意，去年大綱卷中出現的、今年出現在新課標卷中的古代文化常識解說題庶幾可言？這可能跟選修課程的推行有關。在課程標準中“選修課程”目下有“了解相關的中國古代文化常識，豐富傳統文化積累”這樣的要求。還有就是天津卷選用了三篇不同表達方式的非連續性文本，用比較閱讀的方式進行考查，對考生的綜合分析能力的要求更高。
二、文言文命題存在的問題及改進途徑
1．存在的問題
(1)節選和設題措辭不當，影響閱讀的整體認知和考查的信度。文言文文本由于試卷長度的限制，往往是原文本的節選。節選是否得當與設題是否合理，很能看出命題者的用心程度。一般來說，以刪去部分不影響學生對人物和事件的整體認知，不影響考生對文本的理解和對題目的判斷為底線。而事實上則不是這樣。新課標I卷的文言文本是《宋史·孫傅傳》的節選，對照原文可以看出，命題者有意刪去傳主孫傅面對強敵，一味迷信奇門六甲，有識之士向他提意見反遭其斥責等愚妄的一面，大概就是想塑造其忠誠愛國、一身正氣的形象，全然不顧作傳者的本意，給了考生片面的認知。有時一字之差，就歪曲了史實，比如原文在“兵敗退”前面有“京”字，說的是郭京的軍隊敗退，刪去以后的意思就變成了孫傅的軍隊敗退。同時，第6題的選項用語也是不夠嚴謹的。答案是C項，A項就是對的嗎？A項提到“孫傅入仕以后，積極向上建言。他擔任禮部員外郎，對尚書蔡僇縱論天下大事……”就令人生疑。原文是這樣的：“登進士第，中詞學兼茂科，為秘書省正字、校書郎、監察御史、禮部員外郎。時蔡僇為尚書，傅為言天下事……”也就是說他對尚書蔡僇縱論天下大事不一定在禮部員外郎任上，只不過節選時只留下“禮部員外郎”一職，“積極向上建言”這一斷言多少也有些不貼切。新課標Ⅱ卷中也有類似情況。比如“初讀《詩》，舍書嘆日：‘大丈夫在世，會為國滅賊以取功名！’”，“舍書嘆日”這一舉動就讓人摸不著頭腦，在前加上原文中的“至‘擊鼓其鏜，踴躍用兵’，‘羔裘豹飾，孔武有力”’才算合情合理。涉及斷句的那句“會周師定淮南所住白土村地居疆場數見軍旅護兒常慨然有立功名之志及開皇初宇文忻等鎮廣陵平陳之役護兒有功焉”頗令人費解，前面說多次見到軍隊“常慨然有立功名之志”，說明來護兒還是一個平民百姓，后面說“平陳之役護兒有功焉”就“進位上開府”，“進位”首先得有“位”吧，這不是蒙人么？“平陳”之前加上刪去的原文才合理：“并深相禮重。除大都督，領本鄉兵。破陳將曾永，以功授儀同三司……”如此錯謬，不一而足。這種文本節選不當的做法不僅破壞語境，而且反映了隨意竄改歷史的不良傳統；而歷史畢竟不是任人打扮的小姑娘，尊重和敬畏應是從事文化教育的人不可含糊的態度。
(2)考點、題型的固化和命題的區塊化導致言文分離、文白相隔之弊?？键c、題型的固化直接影響的是日常教學中對課程目標的落實。課程標準關于必修課程“閱讀與鑒賞”的第8條規定：“學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限?！钡?條也指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重閱讀實踐中舉一反三……”從言文結合的角度看，第8條側重“文”，第9條側重“言”?！把浴笔钦Z言文字，是載體；“文”是內涵情感，是文學、文化，當然也包括文章。在命題的設置上，人們一般注重第9條的落實，因為命題相對容易且易于把握，并且理由充分：基礎教育重基礎，為學生將來的發展奠基。但他們似乎沒有認識到奠精神、文化之基對人的發展更為重要。這種傾向，表現在教學上就是“言”“文”分離，重“言”輕“文”，或者強調“言”“文”結合，落點在“言”。這樣，文言文教學的重點就是文言詞匯，翻譯準確、通順成了教學追求的最終目標。按照這樣推論下去，不屬淺易、內蘊豐富的文章諸如《滕王閣序》《逍遙游》《報任安書》等經典文本就沒有教學的必要了。另外，設題區塊化也是一個問題?，F代文和文言文涇渭分明，造成文白相隔，也引導教學中的文白分離。文白不能融通削弱了文言本體的價值，使得文言教學越發艱難。文白相隔與我們的觀念不無關系，普遍認為文言是源，現代白話是流。其實兩者都是流，都是歷史都是傳統。我們無法擺脫傳統，過去的都會成為傳統，正在使用的蘊含著顯現著傳統。我們的試題和教學人為地把兩者隔開了，把文言當古董，完全對象化，文言學習就喪失了在現實顯現其自身的主動建構的意義，以致老師教得辛苦，學生學得也辛苦。其實，“言”“文”是不可須臾分離的，文白是可以融通的，并且一直在遵循著語言自身的規律發展融通著。文言自有其本體價值，承載著太多的傳統文化密碼，是我們賴以存在的“家”??！然而其價值卻在以翻譯準確、通順為目標的功利性教學中完全被消解。怎一個“可惜”了得！
(3)教考分離的不合理性。有不少人認為，教什么考什么考查不出學生真實的語文能力水平，主張教考分離，考查學生的知識遷移能力。這是有一定道理的，多年來的命題思路也是這樣，除了名句默寫和部分虛詞考查之外，很少有試題顧及實際的教學內容的，但也帶來了一些問題。教材中選擇的文本基本都是經典之作，對經典的理解和賞析也能作為考生語文素養的體現，沒有理由一直回避，考考又何妨？只要出題角度獨特，立意新穎，也是能測量考生的語文能力和語文素養的。比如北京卷對課文《論語·侍坐》篇末文段的考查，就很有創意。試題提供兩種標點，要求考生說明兩種標點兩種解讀的不同之處，并辨別其優劣。這一試題突出了試題命制的開放性與探究性，很有啟發意義。試題選材刻意回避教材文本，命題不注重探究性與靈活性，所謂的高考“天天練”“限時練”就應運而生了，人為地加重了考生的負擔，其結果便是大量高分數低素養個體的涌現。
(4)人文性不彰，命題趨向功利化的實用主義。命題者往往會選擇一些人文性較強的材料，但并沒有設計出一些人文性很強的題，讓學生閱讀一下試題就說試題富有人文性其實是個誤解。如果說“人文”中的“人”指向對人的尊重，對獨立人格與思想的尊重，那么“文”字便指向文化，向文化致敬。我們傳統文化中的治學之道便是文史哲一體。現實是我們的試題命制拋棄了文史哲一體的傳統，而與時事政治、道德教化聯姻。配合十后的反腐大勢，今年的文言文選材特別強調官德，煙火氣很濃。湖北卷的《贈郡侯郭文麓升副使序》一文談了為官清廉的道理，而湖南卷則選用張養浩的《三事忠告》中的二則《治官如治家》和《禁家人侵漁》，直指官員惰政和官員家人受賄的現實，讓人警醒之余不免感嘆：語文時事政治化了！語文考題不能矜持一點么！
(5)考查缺乏探究和批判的設計。中國的文化傳統綿延幾千年而不絕，自然有其獨特的價值，比如“威武不能屈，貧賤不能移，富貴不能”這樣的士大夫人格傳統，是我們民族生生不息的精神血脈，需要我們在浮躁的現實面前堅守和傳承。同時，我們也必須看到，中國有著長期的專制統治，一直以來思想被鉗制，精神被矮化。愚忠愚孝的奴性人格、三從四德之類的封建意識、重道德人情輕法治程序等不良傳統始終內在地影響著我們的文化。在怎樣對待傳統文化這一課題上，我們可能更多的不自覺地站在歷史的角度去感受、理解當時的人事，而忘記了站在今天的維度去分析、批判，然后才是汲取有益的成分。比如上文分析到的孫傅傳原文中有“傾心待之”“識者危之”等說法，從史家的春秋筆法的角度看，其中褒貶不言自明。此可謂選材不當，既已不當，不妨讓考生探究之或者批判之，比如同為大宋大臣，面對朝廷傾覆之危，孫傅擇死跟從，文天祥擇生抗爭：兩人不同的選擇體現了各自的價值觀，你怎么看？這樣的設計或許更有價值。再如，北京卷中的腹（黃享）在秦惠王因為人情赦免殺人的兒子的情況下，根據墨家私法（“墨者之法日：‘殺人者死，傷人者刑?！保⒘俗约旱膬鹤?，這與現代司法精神相悖，屬于不經程序濫用私刑，不值得提倡，而出題者卻據此設題，要求考生“用兩個熟語（包括成語）描述”人物，而答案竟是：“大義滅親、鐵面無私。”其實，這則材料本來可以用來讓考生思考法與情、程序正義等話題，以考查考生作為現代公民的素養的，可惜命題者沒能有相應的考慮和設計。
2．考點和命題方式亟需改變
高考作為選拔性考試，考查的是考生的語文能力和語文素養。語文素養就其內涵而言，是可以涵蓋語文能力的。不可否認的是，語文素養相差很大但測試成績相差不大甚至顛倒的情況屢有發生。究其原因，與我們考試命題的僵化、低端化不無關系。
對照比較成熟的命題，我們會發現自身存在的問題和改進的空間，以下建議或許可以成為改進高考命題內容和方式的可能途徑：
(1)依據大語境設題，考查考生的整體閱讀能力。大至對文意的理解小至對字詞的理解，都離不開語境，設題語境的大小，可以看出命題者的視野寬窄和命題質量的優劣。對于文言知識的考查，命題者往往著眼于基于積累遷移的句中語境（小語境）的考查，而忽視上下文的大語境。在這方面，上海題頗有可觀之處。比如第16題的(2)要求寫出“其俗頗質”中“質”的意思，就要聯系后文的內容，“及居相部，如岐州法。鄴都雜俗，人多變詐”，從上下文不同民風的對照中可知，這里的“質”的意思應為“質樸、淳樸或淳厚”。
而要考查根據語境的整體閱讀能力，首先要求命題者能提供完整的語境，而不是任意地刪減、節選，給考生一個支離破碎或者扭曲的語境。
(2)依據課程性質設題，考查考生的綜合文化素養和實際應用能力。
語文課程性質的人文性著眼于提高人的文化素養，工具性著眼于實際應用能力。兩者的統一，首先在于言文并重，言是手段，文是目的，所謂“得意忘言”。其次是文白相融，不能圖區塊分明而人為隔離。臺灣學測國文試題可以給我們很好的啟示。比如2015年第17題：
下列各組“”內詞語，前后意義相同的選項是：
(A)阡陌“交通”，雞犬相聞／賈赦“交通”外官，依勢凌弱
(B)廉、恥，立人之“大節”／沈錬每日間與地方人等，講論忠孝“大節”及古來忠臣義士的故事
(C)室僅“方丈”，可容一人居／寺中若有此秘徑地道，敝寺“方丈”事先自會知照各派首領，怎能容這些邪魔外道從容脫身
此題為多選題，每個選項的前句為文言語句，后為白話語句。臺灣的學測國文試題十有八九是這種類型的題，可謂抓住了漢語的特質：文白的承續性、相融性、互參性。
依據課程性質設題，同時要克服刻意回避教材文本的傾向，而是能做到綜合、融通、提升，還要與喧囂的現實保持一定的距離，防止淪為純粹功利性的工具。
(3)依據選拔性功能設題，考查考生的評價能力。臺灣學測試題的設置比較簡單，有一半分值采用選擇題的形式，但考生如果沒有廣博的知識背景和深厚的傳統文化素養做支撐，是很難答對的，這也使得猜題押題沒有了市場。而大陸的則顯呆板化，考文化常識就考文化常識，注意到了文化的重要，考的卻是死的知識。比如，新課標I卷對“登進士第”“兵部”“廟號”“太子”的考查和新課標Ⅱ卷對“名字”“謚號”“嗣位”“闕”和“詣闕”的考查。更嚴重的是相對于其他學科，命制的高考語文試題的選拔性功能很弱，造成大多數考生的語文成績分差不大，打擊了學生學習語文的積極性。命制的試題除了缺乏深廣的背景和靈活性之外，還缺乏一定的深度，尤其缺乏對批判性思維的考查。
比較而言，臺灣學測國文試題這方面做得更好。2015年“文章分析”題選用臺灣各版高中國文教科書共同選文曹丕《典論·論文》中的一段（甲段），和高行健的《文學的理由》中的一段話（乙段）形成對照閱讀，要求：
（一）為何人可以透過書寫而不朽？請依據甲段文字，闡釋曹丕的看法。
（二）就“書寫對寫作者個人的價值和意義”這個議題，你認為曹丕、高行健的觀點是否相同？請依據甲、乙二段文字，說明你的看法。
上述試題文白對照，課內外結合，內涵可謂豐富。這樣的題目不僅考查了考生的文言文整體閱讀能力（而不著眼于一詞一句的意義）、思維的深度和思想的廣度，同時很好地考查了學生的語言表達能力，而不必像大陸高考命題那樣糾纏于大作文小作文的分類。
