時間：2022-04-24 23:35:14
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大學生是祖國未來的建設者和接班人，因此，高校推進大眾化具有重要意義。一方面，它有利于大學生在多種意識形態面前辨別真偽，堅定自己的科學信仰；另一方面，在互聯網日益發達的今天，它能夠應對新媒體技術對學生思想政治教育帶來的挑戰。另外，由于經濟成分和經濟利益多樣化、社會生活方式多樣化、社會組織形式多樣化、就業崗位和就業方式多樣化日趨明顯，使得大學生思想困惑、疑慮逐漸增多，推進高校大眾化也是應對大學生思想困惑和現實壓力的需要。
2、高校大眾化教育存在的問題
推進高校大眾化關系到廣大青年學生的未來，同時也關系到國家的長遠發展，是一項艱巨的任務。然而，當前的高校大眾化教育卻存在一些問題。
2.1教育者和受教育者的地位不平等
馬克思曾指出："人是主體，自然是客體。"[2]在教育過程中，教育者和受教育者都是人，因此二者都應是主體。而在傳統的教育過程中，由于教育者與受教育者存在著知識經驗的差距，教育者據此在受教育者面前常常居于上位。由于受教育者被當做客體，經常被視為打造的工具，其能動性被否定，在大眾化過程中扮演聽者的角色，居于下位。這種不平等就可能導致受教育者被邊緣化。在這種不平等關系的大眾化過程中，其效果是不會理想的。
2.2教育內容理論性太強，與受教育者個體實際聯系較少
要推動社會向前發展，最終是要靠人來完成的。因此，它首先必須是為人服務的。而現在的高校的教育內容有些比較深奧，與生活實際脫節，較少關注學生的內在需要和他們成長的渴望，因此，受教育者認為這些大眾化內容是那樣的高大、遙遠，認為這些內容好像與自己毫無關系。高校大眾化教育的內容應建立在人與人之間理解的基礎上，應出自于人性的追求和需要。一旦這些內容脫離或背離這一理解時，就會變成"空殼"。
2.3教育方法簡單僵化，跟不上時展
傳統的高校大眾化教育的方法是單一的灌輸法，由于教育者是主體，他們往往采取的就是"我說你聽"的方法，全然不理會臺下受教育者的想法與感受，這種"填鴨"式的方法具有明顯的霸權性、高位性、控制性、奴役性，同時它毫不考慮受教育者復雜的、實際的情況，有明顯的簡單傾向性。這種方法只會造成受教育者對大眾化教育的抵觸和反感，致使大眾化教育在人們心中的地位發生嚴重傾斜。
2.4教育目標整齊劃一："標準化的產品"
由于在教育過程中，受教育者僅僅被看做是教育者可加工、塑造的"產品"。因此，教育者的目標就是生產出標準化的"產品"。這種標準只注重大眾化內容的體系化，而忽視受教育者的實際；只注重大眾化的一般性和目標性設置的整齊劃一性，對受教育者的要求是"一刀切"，而忽視受教育者的自尊、興趣、情感、態度、個性差異；只注重大眾化的社會需要與社會價值，而忽視學生個體需要與個體價值，導致大眾化教育目中無人。[3]這樣的大眾化教育是沒有生機可言的，其實效性是不理想的。
3、主體間性--高校大眾化教育的新視野
3.1主體間性的含義及其發展
主體間性是主體間關系的規定性，指主體與主體之間的相關性、統一性，調節性。主體間性是兩個或多個個人主體的內在相關性，它以個人主體性為基礎。如果人不成為主體，不具有主體性，人與人之間就不會有主體間性。[4]因此，主體間性是在主體性基礎上建立的，不是對主體性的完全否定，而是對主體性的一種超越。
最先提出主體間性一詞的是現象學大師胡塞爾，他認為每個人都是一個"自我"，這些"自我"擁有一個共同世界，世界即使我的，也是你的，他的，自我與他我通過擁有共同世界而形成為一個共同體，單一的主體性也因之而過渡到主體間性，這種主體間性是通過"共現"、"統覺"、"移情"而實現的。在這之后，海德格爾認為主體間性是主體與主體之間的共在，是我與他人之間生存上的聯系，是我與他人對同一客觀對象的認同。伽達默爾則認為主體間性是指對解讀活動中讀者與作者之間交互作用的首肯，是指主體間的"視域交融"。而馬丁·布伯對于主體間性的開拓，在于他認為主體性的"我－它"的關系，是非本質關系，而主體間性的"我－你"關系式是本質關系，應從"我－它"走向"我－你"。哈貝馬斯認為主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通，道德同情，主體的相互"理解"與"共識"。這些理論都豐富和發展了主體間性。
3.2主體間性高校大眾化教育堅持的原則
3.2.1教育雙方地位平等原則
地位平等，也就是說在教育過程中教育者和受教育者都是主體，具有平等的地位。因此，要實現地位平等，需要雙方共同努力，一方面，教育者本身就比受教育者在學識上有優勢，但不能把這種優勢擴大化，用這個優勢來壓制學生，而是"傳道、授業，解惑"。另一方面，受教育者也要認識到，雖然現階段在知識上有劣勢，但這只是暫時的，教育雙方都有說的權利，也都有聽的義務，而且自己在人格和法律上都是與教育者平等的，不存在誰高誰低的問題。
3.2.2貼近生活注重實踐原則
雖然是一門理論，但理論最終是來源于實踐，并且是要付諸于實踐的，而高校大眾化教育面對的是廣大的青年學生，因此，其教育內容應該是更生活化，更易理解，更貼近大學生的生活，而不是將這些理論束之高閣，讓學生難以理解。同時，理論還要放到實踐中去讓學生檢驗，從而加深對理論的理解，讓他們最終能夠做到理論與實踐相結合，從而不斷推動高校大眾化教育向前發展。
3.3.3雙向互動溝通理解原則
溝通理解就是教育雙方要將心比心，設身處地，換位思考，要互相包容與欣賞。而溝通理解又是建立在雙向互動的基礎之上的。個人的發展就"取決于和他直接或間接地進行交往的其他一切人的發展"。[5]而要在高校大眾化教育過程中實現受教育者的發展就要與他人交往，即與教育者進行互動，要擺脫過去那種教育者獨語的局面，師生之間你來我往，在互動中學習。
4、主體間性視域下高校大眾化的實現路徑
4.1思想政治理論課要從"單向灌輸"向"雙向互動"轉變
過去，教師是單一的知識傳授者，學生是被動的知識接受者。隨著學生獲取知識與信息渠道的不斷增加，教師應從知識傳授者向課堂教學活動的組織者轉變，為學生探求知識和真理做出指導和評價；學生也應從被動接受知識轉變為主動參與、學習、研究新知識和新思想。在學生的參與和教師的指導中實現雙方的互動，充分發揮學生的主體性，教師的指導性，在互動中促進每個學生的成長與發展。
對于大學生關注的熱點難點問題，思想政治理論課教師不應直接回答是或不是，而是應該組織學生進行調查，在此基礎上，通過討論、辯論等讓廣大學生能充分參與進來的方式進行研究。最后，澄清模糊認識和錯誤認識，從而提高大學生明辨是非的能力。
隨著互聯網越來越發達，高校思想政治理論課還應做好師生之間的網絡互動。師生網絡互動可以通過郵箱、博客和校園網絡平臺等來實現。學生可以通過發郵件和回復博客的方式提出自己的疑惑，教師應及時給予答復。校園網絡平臺則可以設置教學BBS，將其分成閑聊區、各類學術問題討論區、疑難問題解答區等等，學生根據自己的興趣參與各個區主題問題的討論，和老師同學交流自己對某一問題的看法和學習心得，從而實現師生之間的網絡互動。
4.2學生工作人員通過"交往式"思想政治教育加強與大學生的交流互動
思想政治理論課是推動高校大眾化教育的主渠道，除此之外，學生工作人員與大學生的交流互動也必不可少。這里學生工作人員主要指輔導員。
以往，輔導員與學生之間的交往僅僅停留在"公務型"、"事物型"交往的層面，師生之間更多的是單向傳達，而缺乏心靈的溝通。葉瀾教授曾指出，"教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化。"[6]可見，教育活動是離不開交往的。而這種交往是輔導員與學生之間平等真誠的交往。輔導員與大學生的交流是多方面的，其形式也是多種多樣的。輔導員可以通過組織班級座談的方式與學生交流互動，也可以采取個別談話的方式。輔導員還應深入學生生活，了解學生的情況，及時解決存在的問題。同時，也要充分利用網絡，和他們在網上進行交流，輔導員除了運用郵箱，博客，校園網絡平臺外，也可以嘗試用QQ、MSN等這些比較隨意的方式。當然，還要充分地正視和尊重學生的心里世界和內在需要，講究教育的科學和藝術，在師生創造性的交往中，建立一個互動、對話的和諧教育生態環境。
4.3黨團組織通過形式多樣的活動加強與學生的交流互動
黨團組織就是指學校黨委、宣傳部、學工部以及各個學院的黨委、團委。過去，黨團組織組織活動的次數少，而且缺乏與學生的交流和溝通。因此，黨團組織應改變這種方式，讓學生從籌劃到實踐真正地參與其中。首先，要確定活動的內容。這就要通過調查來獲知學生到底想要學習什么樣的知識，然后定下主題讓黨委、團委的學生干部去組織籌劃，教師負責指導。諸如舉辦專題講座，要先了解學生的思想困惑是什么，想解決什么問題，然后有針對性的講解，要讓學生覺得聽完之后，能夠運用這些理論去解決實際問題。其次，要注意活動組織的形式。組織活動一定要以學生喜聞樂見的形式呈現在他們面前，如辯論、知識競賽、主旋律電影和政論片等都是學生喜愛的形式。這樣，學生才愿意參與進來，才能讓他們感受到的魅力所在。最后，要進行活動總結。學生在老師的指導下進行總結評價，這樣才能在以后的活動中揚長避短。由于整個過程都是學生自己在組織參與，因此，他們的積極主動性就很容易被調動起來。
除了組織校內活動，黨團組織還應將活動延伸至校外。如圍繞當地旅游資源，開展紅色旅游，讓學生在參觀的過程中接受愛國主義教育；利用地方教育資源的優勢，在校外建立教育基地，組織學生參觀學習，現場接受思想政治理論教育；黨團組織還應深入社會，利用學生的假期和課余時間組織諸如"三下鄉"這樣的活動，讓廣大學生在參與的過程中學到新知識，寓教育于實踐中。
參考文獻：
[1] 馮剛.高校大眾化研究報告（2009）.光明日報出版社，2009：79
[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（2）[M].人民出版社，1972：88
[3] 張耀燦.思想政治教育學前沿[M].人民出版社，2006：368
[4] 尹艷秋、葉緒江.主體間性教育是對主體性教育的超越[J].教育研究，2002(2)
一、引言
我國的法語專業教學已有百年歷史。據不完全統計，全國法語學習者已達10萬人；開設法語專業的大中院校也呈急速上升趨勢，在2003年—2010年的8年內增長2倍，其數目已達百余所。如何培養高端的法語人才，激發學生的學習熱情，已成為國內所有設立法語專業的高校共同肩負的使命。
隨著現代科學技術的發展，計算機在教育領域得到了空前的發展。計算機游戲在教育中的使用已經成為研究者長期關注的焦點。目前，虛擬現實技術應用于外語教學已經成為我國英語教學的熱點問題之一，我國法語界在這方面顯然滯后?！督逃筷P于推進教師教育信息化建設的意見》明確提出：“信息化是當今世界發展潮流，是國家社會發展的趨勢，信息化水平已成為衡量一個國家現代化水平和綜合國力的重要指標。提高國民的信息素養，培養信息化人才是國家信息化建設的根本，教育信息化是國家信息化建設的重要基礎?！辫b于此，筆者認為應該把現代化的技術手段，如虛擬現實技術應用于大學法語教學中，這是法語教學的發展趨勢，并不是嘩眾取寵。
二、網絡3D虛擬游戲的發展歷程及其教育意義
網絡游戲最初是以MUD的形式出現的。1978年，一位英國大學生開發了一個名為multi-user dungeous（多用戶城堡，英文縮寫MUD）的計算機程序。MUD是一個多用戶探險游戲，它主要以文本表示為基礎，以客戶機/服務器模式運行，是一個通過網絡連接的、多用戶參與的、可由用戶自主擴張的虛擬現實環境（Bruckman，1992； Curtis，1993； Cassidy，1994）[1]。
后來MUD發展成為一個面向對象的程序即Mud Object Oriented（MOO），它通過對由各種MOO對象構成的核心數據庫的共享向用戶提供虛擬社會環境。它允許用戶在MUD虛擬世界中，通過編寫MOO代碼創造對象，并為創造的對象定義可具有的行為（Hayes & Holmevik，2001）[2]。這樣實際上就是用戶創造和擴展了他們的虛擬空間環境。
隨著計算機科學技術的發展，虛擬現實技術應運而生。虛擬現實技術簡稱VR（Virtual Reality），其典型的應用便是以Second Life（法語名為Sim 2）為代表的高級網絡3D虛擬游戲。該類網絡游戲除保留了先前基于文本的探險游戲的一些主要特征外，還集三維圖形生成技術、多傳感交互技術及高分辨顯示技術于一體，生成三維逼真的虛擬環境，整合了基于視聽技術的新交互特征（使用者戴上特殊的頭盔和數據手套等傳感設備，或利用鍵盤與鼠標等輸入設備，便可以進入虛擬空間進行實時交互）而具有潛在的教育價值（隋志娟，2004）[3]。
網絡3D游戲不僅具有傳統游戲的趣味性、目的性和自由性的特征，還融合真實情景性、互動性等與學習相關的屬性。它所創造的虛擬環境能夠支持同步或異步的、基于文本或視音頻等多種方式的人機和社會交互并且為人們在虛擬世界中的協作學習提供了可能。在虛擬環境中，學習者能夠運用多種感知，如聽覺、視覺學習語言。游戲的高沉浸感使他們暫時忘記現實生活，身臨其境般地進入到虛擬的學習世界中來，提高他們的注意力，更好地獲得知識（Micka？觕l Roy，2012）[4]。另外，網絡虛擬游戲的“非生產性”要素還能讓學習者感受到一種歸屬感和認同感，因為這種游戲活動不帶有任何物質上的利益。網絡3D游戲的上述潛在教育價值能夠很好地支持語言學習，而語言學習理論的發展則為網絡游戲在語言教學中的使用奠定了理論基礎。
三、網絡數字游戲適用于法語語言學習的理論基礎
1.從建構主義學習理論的視角看虛擬數字游戲所具有的潛在語言學習優勢
建構主義，又稱建構—闡釋主義，是認知理論的一個分支。該理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，后來，許多心理學家和教育學家，如維果斯基、奧蘇貝爾、布魯納等又從不同的角度做了進一步的研究，豐富和發展了建構主義的理論。
Kafai和Resnik是當代建構主義領域比較有影響力的兩位心理學家。他們在1996年出版的Constructionism in practice：Designing， thinking and learning in a digital world[5]一書中，提出了關于建構主義的學習理論的基本觀點：學習是學習者在一定的情景即社會文化背景下，在已有的經驗與知識的基礎上，通過與其他人（教師和學習伙伴等）的交流、協作，并利用必要的學習資料，最終以意義構建的方式來實現的。建構主義的學習理論突破了以“教”為中心的傳統教學觀，強調學習者的主體地位，學生要充分發揮其自主性，教師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用。
借助虛擬現實技術，網絡3D游戲為學習者創建了一個非常優秀的建構主義的學習環境：學習者進入計算機支持的豐富的情景化活動中，通過與他人的文本的、視聽的交互、協作，參與知識的構建。在這個環境中，學習者由被動接受者轉變為主動參與者，成為學習的主體，學習團體或者協作團體是重要構成部分，教師不是學習的管理者和控制者，而是學生法語學習過程中的引導者、指導者。從這個意義上來看，網絡游戲提供的學習環境能夠瓦解傳統課堂教學中的傳統的師生間、優生與差生間的等級關系，在一定程度上實現了人際交往的平等性。學習者的匿名性可以保證每個人自由的發言、自由的傾聽，對于協作學習十分重要（邵瑞珍，1997）[6]。
2.從情景認識理論的視角看虛擬數字游戲所具有的潛在語言學習優勢
“情境”即context。原意為上下文、文章脈絡之意，也就是說教學應該讓知識成為脈絡和體系，這樣能增強學習者的學習效果，提高學習效率。情景認知理論是在心理學理論和其他學科理論基礎之上，產生于20世紀80年代的重要學習理論。其代表人物布朗、科林斯與杜基德在1989年出版的著作Situated Cognition and the Culture of Learning（《情境認知與學習文化》）[7]中，提出了情景認知理論的基本觀點：知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產品的一部分。他們強調的是知識來源于真實的活動和情境，知識只能在運用的過程中才容易被完全理解。而網絡3D游戲的設計幾乎都是以現實生活中的情景為背景的，它使語言與具體情境相結合，給語言學習者提供了一個理想的環境。學習者玩游戲的過程就是與環境、伙伴交互的過程：接受新的知識，傳播已有的知識。在這種接受與傳播的循環往復中，鍛煉聽、說、讀、寫等技能，實現語言知識的完全理解。
根據前蘇聯著名心理學家，情景學習理論的先驅維果斯基的社會文化理論，情境認知理論中的學習是一種文化適應，認知過程是學習者實現文化適應的過程，即學習者在文化實踐過程中，通過觀察和反思周圍人的行為，接受相應的觀念，模仿相應的模式，從而得以規范自身行為。在網絡游戲提供的絕佳的學習環境中，學習者通過提問、澄清等形式，更清楚他們在語言使用中的錯誤（包括語音、詞匯、語法、內容、語篇等方面）。也就是說，交互使學習者發現自己的語言形式與較高水平者的差異，這些差異使學習者必須思考自己的語言問題，重新調整自己的語言表達，提高自己的表達水平以達到順利交流的目的。文本、語言等多種交流渠道提供了即時反饋和永久性記錄，便于對自己的語言形式輸出進行監控，便于在交流中解決問題。著名的語言學和文學研究者James Paul Gee在其2003年出版的著作What video games have to teach us about learning and literacy？[8]中就指出，游戲可以作為“完整的教育實踐模型”整合到現有的學校教學課程中，它能夠讓學習者在交流中解決問題，并把解決問題的能力應用到其他領域，積極發揮游戲的知識獲得與學習的作用。
因此，與傳統教學相比，網絡數字游戲具有以下潛在的語言學習優勢，如下表（表1）所示：
四、國內外關于網絡3D虛擬數字游戲法語語言學習研究的典型實例
1.國內基于網絡3D虛擬數字游戲法語語言學習研究現狀
筆者以中國期刊全文數據庫、中國博士論文全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫為樣品來源，分別以主題：“游戲化學習”、“游戲式學習”；時間：2000—2012年；范圍：全部期刊；匹配方式：模糊等進行檢索，剔除無關樣本，共獲得與“游戲化學習”相關的文章樣本113篇。從文章數量上來講，把“游戲化學習”與“英語學習”相結合的文章共計100篇，而與“法語學習”相結合的文章只有6篇；從研究主題來看，國內關于游戲化語言學習主要以英語教學理論研究為主，且多側重于小學英語游戲化教學的研究，而關于游戲化法語語言教學的文章還停留在以介紹無計算機輔助的純游戲為主的刀耕火種的階段，對游戲化學習的研究缺乏理論闡述，運用實驗研究法等定量研究方法的文章更是屈指可數，對法語語言網絡游戲化教學這種新型學習方式的介紹和理論分析的文章數量幾乎為零。
2.國外典型的基于網絡3D虛擬數字游戲第二外語學習研究實例
下面筆者將探究國外三個比較典型的基于虛擬數字游戲第二外語語言學習研究實例，以期為我國進行基于游戲化的法語語言學習提供參考和借鑒。
表2 以學習者為中心基于網絡3D虛擬游戲環境進行第二語言學習研究實例
如表2所示，Micka？觕l Roy在2012年在法國南特市舉行的關于語言教學法研究的國際研討會上所做的題為Apprendre les langues dans un environnement virtuel hautement immersif？[4]（《高沉浸的虛擬環境中的語言學習》）報告展示了他所進行的混合式研究。該研究的研究對象是以法語為第二語言的德國中學生和以德語為第二語言的法國中學生，年齡在13～14歲之間，語言水平達到歐洲統一語言參考框架A2級。研究主要探究了中學生在網絡3D虛擬游戲Thélème和角色扮演游戲中進行的法語聊天活動，并通過現場觀察法，問卷調查、訪談、聊天轉錄分析（Micka？觕l Roy，2012）[4]，分析顯示出以下數據結果：虛擬環境的高沉浸感和臨場感對學習者外語語言交際策略的使用和發展非常有幫助。在本研究中，研究者為學習者配備了高仿真虛擬空間、頭戴受話機等先進的虛擬現實技術，以便讓他們身臨其境地置身于角色扮演游戲Thélème的學習環境中，進行情景式對話，漫步于時空中，尋找合作伙伴，一起參與斯特拉斯堡教堂的重構。
DANT（Didactics assisted by New Technologies，即新技術輔助教學）項目是由歐洲社會基金和私人企業提供資金的在全意大利范圍內展開的教學研究項目。在該項目中，研究者運用定性分析的研究方法，對意大利全國的中小學生運用游戲進行意大利語學習的效率進行了實驗統計分析，主要目的是分析游戲與語言學習成績之間的關系（Patricia Wastiau，Caroline Kearney，2009）[9]。研究者以學校為單位，把每所學校的學生按不同的年齡段分別分成兩組，一組使用游戲進行意大利語學習，另一組不使用。數據分析結果顯示：7～8歲段的兩組的意大利語學習成績之間出現了很大的差別：使用游戲進行學習的一組平均成績為51.72，不使用的一組則只有48.50；而在9～10歲段的成績分別為51.68和48.16。因此，網絡游戲對于提高學生的外語成績是相當有幫助的。
同樣在歐洲，于2002年開展的信息與多媒體研究項目則是由丹麥政府提供資金支持。該框架下的一個小樣本個案研究以12～13歲的丹麥H？覬jby小學5年級學生為研究對象，分析了“Sims 2（模擬人生）”、“哈利·波特和阿茲卡班的俘虜”等3D網絡游戲對提高學生丹麥語語言能力和團隊合作能力的影響（Patricia Wastiau，Caroline Kearney，2009）[9] 。數據分析結果顯示：游戲的高現實感有助于學生對語言概念的理解，學生可以通過游戲實現既定的教學目標，比如區分單詞的陰陽性并找出其區別。通過對學生問卷調查，研究者了解到超過半數的學生認為網絡游戲能夠激發其學習語言的動機，幫助其學習；90%以上的學生對他們的最終學習結果感到滿意或者非常滿意。教師的意見反饋說明了網絡游戲能讓學生高度投入學習，即使班上成績最差的學生也能完全投入。
通過對上述三個典型事例的對比，筆者不難發現：在內容上，目前國外基于網絡3D游戲環境下的第二語言學習研究主要注重應用與評價等實證研究；注重從語言社會交互的視角探究目標語的交互和合作人際關系的構建；注重在游戲化學習的潛力、游戲化學習作為外語教學中一個新興的范例和游戲化學習中的外語教學設計問題等方面進行探討；在研究方法上，注重采用實驗研究法和案例研究法等實證主義方法進行游戲化語言學習的實證研究。
筆者還可以發現：國外基于網絡3D游戲環境下的第二語言學習研究主要以日耳曼語族、拉丁語族的語言為主，其中針對網絡游戲下的法語語言學習的研究還比較少，將游戲應用于中國環境下（學習者母語為非拉丁語和日耳曼語）的法語語言學習更是鮮有研究。因為以漢語為主的漢藏語族與日耳曼語族、拉丁語族大不相同，加之學習者所處的社會學習背景的不同，3D游戲應用于中國背景下的法語語言學習與應用于歐洲學習者身上的語言學習相比具有更大的挑戰性，需要考慮和注意的因素更多。那么如何將3D游戲引入我國的法語教學，將游戲與傳統教材很好地配合，達到教學目的呢？筆者將舉例說明。
五、3D法語游戲作為教學輔助手段應用于課堂實例
1.將Thélème為代表的3D法語練習游戲（jeux exercices）應用于課堂實例
游戲介紹：Thélème是一款針對法語學習的多人在線角色扮演游戲。Thélème將玩家引入一個幻想的中世紀地區。這個地區由一個城市、一座城堡、一片鬼怪出沒的森林、一些田地、一個平原和一座實驗室構成。玩家將由不同的人帶領完成游戲任務。每完成一個任務，玩家就能積累一定的經驗值和財富值。玩家的經驗值可以提高玩家的等級，其分值受到玩家與他人交流時法語字句的準確程度和質量的影響。雖然Thélème游戲的形式比較傳統：玩家要創造自己的化身，單獨或協作完成任務，級別越高形象越豐富（Thomas Constant， 2011）[10]，但是它給玩家提供了一個學習法語的絕佳語境：玩家進入任何一個游戲情境，點擊游戲平面中的任何事物，該事物對應的法語單詞就會彈出，并伴有單詞的讀音。此外，玩家可以與游戲情景中的人物或者其他玩家進行對話，教師在對話中的介入則有助于糾正玩家的語言錯誤，控制對話乃至整個游戲的進程，達到既定的教學目的。需要指出的是，Thélème中所有的對話都是有聲對話，這讓學習者把單詞的拼法和讀音結合起來學習，有利于學習者學習及時糾正發音。除此之外，玩家也可以與比其低一級別的玩家進行討論，形成一個完全意義上的平等的交流，進一步熟悉游戲中使用的法語詞匯。
教學對象：法語專業大一學生；法語水平：初級階段。
教學目的：讓學生識記一些常見肉店食品，比如牛排（le steak）、豬肉（la viande de porc）、面粉（le farine）、羊肉（viande de mouton），肥肉（viande grasse）、咸肉（viande salée）、肉末（（viande hachée）、肉餡（la farce）、肉排（la c？觝telette）等；掌握常見重量單位及貨幣單位，比如公斤（le kilo）、磅（le bascule）、歐元（l’euro）、美元（le dollar）等；學會如何付款，以及怎樣討價還價。
授課形式：向學生說明游戲的目的，消除部分學生的顧慮，使之真正認識到通過游戲也能實現同樣的學習目標。進入Thélème游戲登錄首頁：http：///，師生每人注冊一個賬號，進入游戲。教師首先把游戲規則告知學生：用鼠標點擊不認識的物品的圖案，屏幕上會顯示對應單詞的拼寫并伴有讀音；遇到困難可向好友求助。該課前準備時間為5分鐘。然后師生一起進入游戲的第三階段：在城市的肉店購物。學生可自由發揮，與肉店店主進行對話，詢問想買食物的價格，討價還價，最后確定物品的重量并進行付款。教師通過文本和滾動的臨場效果進行監控，并糾正學生所犯的單詞或語法錯誤。教師需將該階段的時間控制在15分鐘以內，使之與課堂學習這個中心很好地結合。最后可讓學生做一個游戲活動總結（le résumé），在讓學生進一步熟悉常見肉類詞匯的基礎上，鍛煉其總結歸納的能力。
該游戲作為輔助手段應用于法語教學的優點：該游戲短小精悍，可讓學生很快進入角色，減少課前準備時間；有利于老師控制游戲進程，將整個游戲時間控制在20分鐘左右，使其與學習這個中心相結合；學生能夠運用聽覺、視覺學習語言，提高學習效率；對話練習也相對簡單和快速，有利于激發學生的學習熱情；可快速評估學生的學習結果（游戲可自動檢測學生對話的正誤）。
主要缺點：游戲的娛樂性比較有限。
對傳統教學手段的輔助作用：游戲場景與學習內容的聯系非常密切，且貼近學生的日常生活；游戲中穿插了當課知識點或者已學知識點，既激發了學生對游戲的濃厚興趣，又能及時復習和學習法語傳統知識點；游戲的全部過程為20分鐘左右，可實現與傳統教學手段的較好配合，達到課堂學習的目的。
游戲截圖：參見圖一。
圖一 Thélème游戲截圖
2.將Assassin’s Creed為代表的3D法語寫作游戲（jeux pour l’écriture）應用課堂實例
游戲介紹：Assassin’s Creed（殺手的信仰）是一款動作/冒險游戲。玩家可以在游戲的世界里到處漫游。在游戲中，玩家要扮演的角色名叫Desmond Miles。Desmond由一種名為Animus的網絡進入過去的世界，他的任務是阻止12世紀的兄弟殺手會的頭目Alta？觙r Ibn La-Ahad從圣殿騎士團騎士（des Templiers）手中奪取 “亞當的蘋果”（les “ Pommes d’Eden ”），阻止其統治全世界（Thomas Constant， 2011）[10]。
通過游戲中虛擬的Animus網絡，完全消除了現實世界與虛擬世界的距離。游戲的主角必須面對各種復雜的情況，這對玩家的策略和統籌規劃能力提出了要求。此外，游戲對12世紀的時代背景也做了詳盡的描述，有助于玩家豐富歷史知識。在游戲的第一節及后續節，玩家可以通過逼真的三維圖像直觀地感受耶路撒冷、大馬士革、福羅倫薩、巴黎和羅馬的城市全貌。游戲中也出現了百科全書式的文化知識，還有關于城市建筑和當時的政治、經濟背景的準確信息。
教學對象：具有一定法語基礎的法語專業大三學生。
教學目的：使學生掌握基本的與宗教、建筑相關的詞匯，學會描寫建筑物，并了解12世紀的東西方社會、文化的不同。
授課形式：教師首先將這一課要達到的教學目標告知學生：學會描寫12世紀的巴黎與大馬士革的城市全貌。其次根據課本提供的巴黎全貌及巴黎圣母院圖，教師帶領學生掌握與宗教、教堂相關的詞匯（這些詞匯有利于學生做出對建筑的詳細描述），如基督教（le chrétien）、教堂（la cathédrale）、防御工事（la fortification），同時引領學生對城內不同的建筑進行分類，如風格獨特的拱門（l’arche）、軍事設施（installation militaire）、服務設施（établissement de service）、娛樂設施（établissement de divertir）等。該階段持續時間大約為10分鐘。然后師生一起進入游戲，12世紀大馬士革的清真寺（mosquée）便會呈現在眼前，此時教師讓學生觀察清真寺的建筑風格（style de construction）和裝飾風格（style de décoration）。隨著游戲的深入，學生可以概括出12世紀的大馬士革城市全貌（le panaroma）。教師需要注意控制該階段的時長，盡量在15分鐘內。最后結束游戲，此時讓學生運用在課本上和游戲中學習到的詞匯進行景物的描寫。學生通過對東西方兩座城市的比較，可以得出不同的宗教文化和建筑風格，并就此與同學進行口頭交流，鍛煉其表達能力。
該游戲作為輔助手段應用于法語教學的優點：教師可根據不同的教學內容和目標選擇不同的游戲場景；游戲的良好3D數字動畫效果和高分辨顯示可以讓學生身臨其境，增強學生的沉浸感，感受古老建筑的獨特魅力，增強其描述能力；既可以運用于法語書面表達課程（如城市建筑的描寫），又可以用于法語口頭表達課程：學生與同學交流其游戲經歷、所見所聞，有利于口頭表達能力的鍛煉。
主要缺點：教師和學生的前期準備較長；游戲情節的復雜化對教師控制游戲長短提出了更高的要求，教師須嚴格控制每個階段的時長。
對傳統教學手段的輔助作用：游戲場景與學習內容的聯系非常密切；游戲很好地結合了傳統課本上的內容，補充了課本上沒有的信息；在游戲中學生能使用當課知識點，激發了學生對游戲的濃厚興趣，鞏固學習了法語傳統知識點；游戲的全部過程為20分鐘左右，可實現與傳統教學手段的較好配合。
游戲截圖：參見圖二。
圖二 Assassin’s Creed 游戲截圖
六、結語
就現階段國內的法語教學來講，教材內容陳舊、教學方法古板、教學設施不完備等原因，嚴重限制了學生的個性發展空間和法語教育的多樣性。游戲教學作為一種新興的、能提高學生熱情的教育方法在國外被廣泛使用，但在國內的法語教育中卻很少被提及。本文首先從理論角度闡釋了網絡虛擬游戲應用于法語教學的理論基礎，然后研究分析了國內外的相關研究，最后列舉了一些3D法語游戲作為輔助手段應用到法語課堂的實例，并綜合考察了其利弊。通過以上分析不難看出，網絡3D游戲集傳統游戲的趣味性、目的性、自由性及真實情景性、互動性等學習相關的屬性于一身，為學習者創建了一個非常優秀的建構主義的學習環境：學習者進入豐富的情景化活動中，通過與他人的文本的、視聽的交互、協作，得以實踐聽、說、讀、寫等四種技能，鍛煉社會協作能力，增多角色扮演和承擔風險的機會，并促使學習者實現文化的適應，參與知識的構建。此外，網絡3D游戲的設計幾乎都是以現實生活中的情景為背景的，它使語言與具體情境相結合，給語言學習提供了一個理想的環境。高沉浸感的游戲讓學習者身臨其境，促進了虛擬學習社區的形成；“非生產性”要素讓學習者感受到一種歸屬感和認同感。由此可見，3D網絡游戲彌補了傳統教育方式的不足，提供了一種全新的教育方式，因此3D網絡游戲作為一種輔助手段應用到法語教學中是完全可行的，并非嘩眾取寵。
但是，在法語教育中，游戲利用法還有很多問題未解決，例如，游戲在法語教育的初級階段能起到很好的刺激動機產生的作用，但是到了法語學習的高級階段，是否能持續這一作用尚未考察。這些問題有待在今后的研究中探究和解決。
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