時間：2022-08-17 12:19:13
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【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03
“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。
川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗。基于網絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。
網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制
1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程
地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。
2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設
區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。
3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式
（1）基于網絡課程資源的混合式學習
該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合?；诰W絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。
（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓
網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。
（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉
基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。
“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計
1. 研修活動的組織與研究對象選擇
選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。
2. 研修活動過程設計
（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。
（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。
（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。
（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。
（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。
（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。
3. 研修活動的組織與實施
（1）主題培訓與技術應用輔導
在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。
（2）同課異構與協作重構
研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。
（3）反思總結與協作提高
在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。
“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析
1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變
“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。
2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為
一、網絡考核環境下法學類課程教學設計情況概述
（一）課程考核設計的基本情況
考核是檢驗教學效果的重要途徑，也是教學活動的指揮棒。安徽省目前法學專業課程基于網絡的考核（以下簡稱為“網考”）主要包括利用網絡的形成性考核（以下簡稱為“形考”）和基于網絡的終結性考核兩大類，前者又可分為包括對各項學習過程考察的綜合形考與單純網考的形考兩類。依形考所占比重不同，可以分為百分百形考、形考與終結性考核雙及格以及形考與終結性考核合成三類。第一類主要是《中國法律思想史》《民法專題》等省開課程；第二類主要是部分參與中央電大基于網絡考核的課程；第三種考核類型占課程絕大多數，在具體終結性考核方法上又有紙質考核與網絡考核之分。從網考設計方案看，在考核內容上有主觀型考核（如案例分析、專題討論等）與客觀型考核（如單項選擇、多項選擇、判斷等）之別；考核方式有交互性考核（如主題研討）與獨立性考核（如終結性考核）之分。
（二）課程教學設計的基本情況
教學設計是依據對學習者學習需要的分析，提出問題解決方案，優化學生自主學習教學過程的導學性文件。目前的教學設計多是按照學生與學習需求分析、設定學習目標、課程內容分析、教學資源設計、教學過程與支持服務設計、學習測評設計與課程教學設計中的相關管理問題的框架構建，基本可以滿足學生掌握學習方法與學習途徑的需求。但能夠結合網考環境展開具體教學指導的未能多見，有的甚至還是傳統教學設計的沿用，不但不能起到指導作用，反有誤導之嫌。教學設計建立在教師對教學內容準確把握之上的，需要有著較高的專業素養，能夠對本課程的教學目的、教學要求深入理解，在較為全面地掌握學生學習基礎、學習難點與學習現狀的基礎上提出對應指引。
二、當前網絡考核課程教學設計中存在的主要問題
（一）教學設計個性化不足
法學類課程在內容和類型上有著較大區別，而現有教學設計方案基本上是固定程式的編排，無論是統設課程、省開課程，理論性課程、實務性課程，在教學環節設計、教學過程組織上多數未能體現出個性化指導，更談不上基于網絡考核在教學中的特殊安排。
（二）教學設計方案落實欠缺
以《商法》課程為例，中央電大制定的課程教學一體化設計方案，主要側重點于課程教學內容、教學資源的介紹與安排；安徽電大教學一體化設計方案在上級教學設計基礎上，細化教學過程的安排――具體到面授、網上討論（活動）等環節的課時等。可實踐中，有的教學點僅安排3―4次上機作業輔導課，這不但使得教學設計方案流于形式，更是違背了開放教育教學初衷。在省開課的教學過程中更常出現僅安排一兩次專題輔導，甚至以一紙作業代替課程教學過程的現象，反應出教學過程中理論與實踐的脫節。
（三）教學自身存在的問題
固然有著教學水平發展不平衡、基層電大設備與人員管理不到位、遠程教育理念相對滯后等因素的影響，但教學本身也存有短板。
1.教學資源規劃不合理。目前三級電大在線都承擔著教學功能，但各自在教學目標、教學內容上沒能有效區分。下級電大基本上照搬上級電大教學內容，平臺之間的資源共享、交互未能真正實現。再或同一課程中央電大主講教師、省校責任教師、市級電大授課教師分別進行課程講授或課件制作，造成了學習者學習過程中的教學資源選擇障礙，而這靠各出其門的教學設計是無法解決的。
2.教學平臺需整合、升級。目前基于網絡的考核一是利用中央電大形成性考核系統，二是利用各級教學點的電大在線平臺，兩大平臺兼容性較差，不便于學生學習。同時，開放教育的成人學生在學習中，學習時間嚴重碎片化，原有的網頁版教學平臺已難以滿足學習者便捷性與交互性的需求。
3.教學監管難以落實。 教學一體化設計中雖有諸如規定學員需要參加幾次網上活動、網絡學習最低小時數、發帖最低數等指標監管教學過程，在技術上還通過設置學習平臺的自動統計功能來實現監控。但實踐中存在大量學生掛網、刷屏、代替操作等無效學習行為，使得網上學習的監管形同虛設；而網絡題庫中數量有限，內容雷同，難以避免學生套取作業答案或代答的現象。
4.考核方設計尚待優化。課程考核模式創新不夠，網考方案不過是傳統考核在網絡中的翻版，加之試題庫容量有限、考核內容與形式欠缺規范化與科學化、過程考核操作性不強等現象，使得基于網絡的考核在開放教育教學中的既有功能發揮不足。
三、對教學設計方案優化的幾點思考
如前所述，現行教學設計主要包括了七大因素，本文也將據此對法學類課程相關設計方案的優化加以闡述。
（一）教學設計需適應網絡考核特點
網絡考核下，考核形式轉變為無紙化考核；考核題型從客觀題型像主觀題型過渡；考核內容強調應用性。課程的教學設計應突出教學重點、教學方式、教學環節與安排等方面的變化，對學生提出針對性的指導，使得學生在對課程學習難度、教學難點、課程的特點、考核方式等內容直觀了解的基礎上，知曉其學習時間、學習精力、學習重點的分布。同時，應更重視教學資源運用指導。經過多年積累，法學類課程一般都配備了文字、視聽、網頁輔導三大類教學媒體資源，有的還制作有CIA課件或網絡課程。文字版教材是學生學習的基礎，其他資源對之起到補充、輔助或導學作用。法律的日新月異往往導致法學教材處于一種相對滯后狀態，而網頁輔導等便捷教學資源的運用就尤為重要。
此外，教學設計中更應突出教學資源利用的規劃與指導。教師要結合教學實際對各類資源的特點、內容、效果進行分析，引導學生合理利用。同時可以結合教學進度安排表引入資源索引，便于學生準確找到學習的最佳資源。網絡考核所強調的應用性考核必須建立在知識的有效記憶與理解的基礎上，目前法學類課程各類媒體資源分工與協作不夠，客觀上存在多媒體教學資源與主教材內容簡單重復或脫節情況，這無疑制約著教學方案中教學資源的整合運用，不利于學生學習效率的提高。
（二）加強教師的指引、輔助作用
教學設計方案為學習者提供了學習地圖，而教學效果最終需要通過教學環節的組織與實施，以學生學習成果的形式體現出來，而這都離不開教師的導學、助學與促學工作。網考課程在心理、形式與難度等方面比傳統考核有著較大障礙與難度，學生更需教師的指引與幫助。同時網絡考核對學生提出了更高的要求，適當的學習難度客觀上促進了學習自主性的提高，產生了參與討論、答疑等學習活動的需求。教師應把握良機，幫助學生克服畏難情緒，例如以網上主題討論（辯論）活動取代固有的網上答疑，教師通過選題、細化分工與任務、引導資料收集整理、做好討論活動的管控與引導、相關知識點的歸納與整理等，給予學生切實的激勵與支持。再如以案例教學為手段，適當拓展，幫助學生在掌握基礎知識的同時，提高實際問題的分析、解決能力。在教學環節上，注意網上與網下的配合；在活動方式上，以知識點展開探究式學習；在時間上，以靈活時間為主固定時間為輔；在形式上，注意交互與協作；在組織上，將事前準備、事中控制與事后總結結合；在測評上，將軟、硬性指標相結合，尤其注重軟指標的考評作用，只有這樣才有可能有效地發揮網絡的遠程教學優勢。同時要結合電大的系統性特點，各級教學活動相互分工、協調，避免因教師各自為政而導致學生學習活動時空上的沖突。
（三）教學評價的優化
客觀上，學生普遍對形考活動存在應付情緒，導致出現作業相互抄襲，網上活動敷衍的現象。而網絡環境下的考核，客觀上給學生設置一些阻礙，促進學生學習自主性。但網考并非一改了之，如單一的客觀題考核方式是否符合人文類學科的教學規律需求，是否會引導學生進入機械記憶正確答案的誤區等問題都值得進一步思考。形式的改變只是開始，如何針對開放教育成人學生學習實際，建立更為合理、具有可操作性的學習評價體系才是問題的關鍵。筆者認為可以通過進行包括多元化的評價標準制定、多種評價方式選擇與評價內容結合、學習過程與學習內容考查相結合等內容的改革，進一步深化基于網絡的考核方式改革。
（四）教學管理規范化
一、引言
為促進教師有效開展線上學習與線下實踐相結合的常態化研修活動，目前提倡的研修模式就是網絡研修與校本研修融合。然而有關研究指出：“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’ ?！币虼?，有必要反思目前網絡研修與校本研修融合的不足，并總結融合的模式，為網絡研修與校本研修的融合提供可借鑒的思路，促進教師有效開展線上學習與線下學習相結合的常態化校本研修活動。
二、研究背景及現狀
在“國培計劃”示范引領下，我國出現了多種教師培訓模式，其中，校本研修有利于解決教師師資緊缺及集中培訓經費不足的問題，但也面臨著低水平重復問題。而遠程網絡研修因不受時空限制、互動便捷等特點，可有效彌補校本研修的不足。 “遠程學習是教與學的時空分離”，要取得好的學習效果，必須實現教與學的再度整合。
2013年教育部明確提出“要推動網絡研修與校本研修整合”，并于2014年研究制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，提出“實施網絡研修與校本研修整合培訓”。但有關調查結果顯示，教師參加網絡研修只注重完成任務，并沒有與線下校本實踐相結合，也沒有認識到校本研修與網絡研修的互促關系，“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’”。
三、理論基礎：混合式學習（Blended Learning）
2001年，Colis和Moonen將混合式學習定義為傳統面對面的課堂學習和在線的網絡學習的混合，網絡學習是傳統課堂學習的自然延伸。他們指出混合式學習是一種靈活的課程設計方法，這種方法不受時間和空間的限制，以在線課程的方式為學習者提供便利的同時又沒有完全舍棄面對面交流?；旌鲜綄W習開始用于學生開展學習，后來被用于在職教師培訓。
四、網絡研修與校本研修融合的模式
通過對相關文獻進行梳理，提出以下三種網絡研修與校本研修融合的方式。
1.由助學者引導并組織的磨課活動
這類研修方式是由助學者，如區縣級研修員、研修輔導員、學科專家等，引導并組織的磨課活動。
這類研修方式的過程大致為：針對教學實踐問題，助學者在研修平臺研修計劃，指定某個教師講課。第一，講課教師在研修平臺上傳教學設計方案，與其他教師在線討論，根據其他教師意見進行修改。第二，講課教師進行現場教學，并將教學錄像上傳至研修平臺，其余教師進行線上觀課并上傳課堂觀察表，助教者組織教師進行在線議課。第三，講課教師根據在線討論情況，再次修改教學設計方案，并上傳到平臺。第四，講課教師依據教學設計完成第二次現場教學，并上傳教學錄像，其他教師進行在線觀n并上傳課堂觀察表，助學者組織教師進行第二次在線議課。第五，所有教師提交研修心得，助教者研修總結。這類研修模式只適合解決課例研究型的教學問題，并不適合磨課。
2.視頻案例研修
馬立、郁曉華、祝智庭（2011）介紹了杭州市上城實驗區的視頻案例研修方案。整個研修活動大體上可以分五個環節：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。
3.網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作模式
滕光輝（2015）提出的網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作（即大學與中小學合作University-School Partnership，簡稱“U-S伙伴合作”）模式：“大中小學和政府共同參與、以網絡研修社區為重要支撐、以應用型課題研究為主要依托、以課例研究為主要形式的在職教師校本研修模式?！钡?，這種模式需要有課題項目的支持，否則可能會缺少大學的參與，因此具有一定的局限性。
“混合學習”來源于“Blended learning”，指在教學過程中綜合使用不同的學習理論、不同技術與學習方法、不同學習媒體以及學生支持服務和學習環境的一種策略。[1]是學習理念的一種提升，可以理解為是通過對各種學習模式、學習內容、學習媒體、學習環境等要素的有效混合，以達到最優的學習效果，提高學習者的學習滿意度和經濟效益。而混合學習引起廣泛關注在于“E-learning”遠程在線學習和傳統課堂師生之間面對面教學的有機混合。2016年地平線報告高等教育版指出，教育技術領域短期的研究目標：在一到兩年內，將更加關注學習評價的方法，提高對混合學習設計的實踐應用。混合學習以其便捷性、易于實現，將復雜的媒體與技術、新方法與新思潮進行整合，對于高等教育機構有較高的吸引力。
《現代教育技術》是高校師范類學生的教師技能類公共必修課，是一門集教育技術理論、媒體應用、教學技能實踐于一體的課程，旨在培養師范生的信息化教學能力，為教師專業發展打下良好基礎。構建《現代教育技術》課程混合學習模式，將課堂教學、網絡學習、技能訓練有機結合起來，是提高學習效益的一個新思路。
二、構建《現代教育技術》課程混合學習模式
1.構建混合學習模式的需求性分析
（1）課程內容多學時少
《現代教育技術》課程內容繁多，涉及教育理論、學習理論、教學設計、媒體技術、網絡資源獲取、教學資源設計與開發、技術與教學融合等。傳統教學的課程學時一般為36-48，課時相對不足，學生以囫圇吞棗的方式學完課程后，信息化教學能力提不到提升，難以有效將技術應用到教學實踐中。
（2）教學組織方式較單一
《現代教育技術》課程是一門教師教育類的公共必修課，以韓山師范學院為例，每年約有2500位師范生必修該課程。由于該課程的學生人數眾多，且來自不同專業，學生對課程的需求也不盡相同，但按學校常規的開課情況，每位教師通常要兼顧多個班級，為方便教學，通常采用統一的教學進度，各個教學班的教學內容也大致相同，難以顧及學生的專業特性和個體差異。
（3）評價指標單一片面
《現代教育技術》考核方式相對單一，多數院校以閉卷考試和學生課件作品為主，這種單一的總結性評價不利于學生學習效果的評價，而且課程中涉及的教學設計、技術支持教學、多元評價等信息化教學能力在課程評價過程中得不到體現，不利于知識的鞏固和遷移。
針對課程教學中存在弊端，有必要對“教”與“學”的所有要素進行合理選擇和優化組合，構建混合學習模式，[2]以改善課時不足、學習欠缺個性化、內容缺少針對性、評價方式單一、師生之間交互不足等問題。當然，混合式學習的優勢并非自然而然產生的，這就需要我們進行精心地設計與實施。
2.構建三合一的混合學習模式
教育信息化是實現教育現代化的重要推力，教師的信息化教學理念、認識、能力、水平是教育現代化水平的一個重要體現?！冬F代教育技術》課程目標在于培養師范生的信息化教學設計能力與實踐能力。構建混合學習模式應以提升師范生的信息化教學創新與實踐能力為前提，充分利用各種技術手段進行混合教學，延伸課堂教學時間，給不同專業學生提供適當的學習內容和學習支持，促進學生各層面的學習和體驗，以取得最佳學習效果。[3]基于這種思想，我們構建如圖 1所示的三合一《現代教育技術》課程混合學習模式。
三合一《現代教育技術》課程混合學習模式整合了課堂教學、網絡學習與交互和技能實訓三種學習形態，將傳統教學面對面教學、網絡自主學習和現場技能訓練整合在一起，融合不同的教學資源和多元化的學習形式。 [4]
通過“網絡學習與交流”與“課堂教學”的混合，利用在線學習解決課堂教學中教學容量較少、不能滿足學生個性化學習需求的問題，而通過課堂教學可以實現師生面對面情感交流，及時解決學生學習中遇到的問題，通過課堂教學教師監控網絡教學的質量，解決網絡學習中可能出現的偏離和深度不足問題?！凹寄軐嵱枴眲t是通過真實環境感受技術應用實際情況，通過作品演練或微格訓練，使學生感受技術在學科教學中的應用，體驗技術與學科的深度融合。通過這樣的混合學習模式，形成課堂教學與課外實踐相結合、線上與線下互補的混合學習模式，共同促進師范生的信息化教學能力發展。
三、混合學習在《現代教育技術》課程中的具體實施
1.制定混合學習任務
《現代教育技術》課程目標在于促?M師范生形成初步的信息化教學能力，為了體現這一理念，把信息化教學設計作為課程的混合學習任務的主線，課程任務以完成一節課或一個專題的信息技術與課程整合的教學設計方案，設計開發配套的學習資源，在相應的教學環境中實施方案，并加以交流評價。具體任務可分解為：一個信息化教學設計方案、為方案獲取相關網絡資源、設計配套的課件、為課件采集與處理多媒體素材、制作配套課件、熟悉相關信息化教學環境、進行微格訓練實施方案。
2.搭建混合學習環境
搭建混合學習環境，就是整合各種真實的和數字的學習環境，使學習者可以在真實的物理環境中進行學習，也可以在虛擬的網絡環境中進行在線學習，還可以在真實的環境中進行現場體驗。[5]《現代教育技術》課程的混合環境設計也充分體現這一點。
課堂學習環境是在網絡交互課室中實施教學，在這里教師對理論基礎和基本技能進行要點講解，為每個知識模塊提供學習指導、任務要求、學習資源，引導學生利用資源圍繞任務進行自主學習或協作學習，組織學生匯報學習成果等，開展各種師生實時交互活動，幫助學生在完成任務過程中構建系統的課程知識體系。
網絡學習與交流環境，在這里為學生提供的網絡課程、相關網絡資源、教程、虛擬實驗等網絡學習資源，便于學生配合課堂學習開展自主學習、小組討論、項目協作、學習反思等活動。同時，在交互環境中教師提出問題、發起討論、進行答疑、批改作業等活動；學生能進行在線留言、異步討論、作業遞交、資源分享等活動。
技能實訓環境，則為學生提供各種媒體實操系統，在這里學生進行多媒體教學系統的使用與維護、交互電子白板的教學應用、信息化教學設計與管理等實驗項目，熟悉各種信息化的媒體操作與教學應用，以及進行各種信息化教師技能訓練。
通過營造多重混合的學習環境，讓學生在做中學、在研討中學、在反思評價中學、在訓練中學，使學生的信息化教學能力得到持續發展。
3.建設混合學習資源
在課程教學過程中，不管教師開展課堂教學活動，還是學生進行自主學習或協作學習，都需要為學習者提供適當的學習資源。為此，《現代教育技術》課程建設了豐富的混合學習資源，設計開發了立體化的配套資源，包括新編教程、配套課件、相關電子書、媒體操作虛擬軟件、工具軟件等，并給不同專業學生提供相關學科教學設計案例、學科教學軟件等資源。同時教學平臺還展示歷屆學生的優秀學習作品，供學生觀摩共享。此外，考慮到課程內容的覆蓋面較廣，還提供相關資源如攝影學習專題網站、PHOTOSHOP視頻教程、PPT設計教程、微課設計與制作、交互式電子白板教學應用等相關的教學站點的鏈接等，為學習者提供充分的學習支持與便捷的學習機會，便于學生自主開展探究性學習與合作學習，使得學習活動更加自主化、個性化。
4.設計和組織混合學習活動
混合學習活動無疑是開展混合學習的核心。從圖1的模式中可以發現，本課程把混合學習理念融入整個教與學過程之中，主要體現在課堂學習中以教師為主導、網絡學習與交流中以學生為主導，技能實訓中以學生為主體；對于不同的學習任務，采取不同的組織形式，既有課堂學習中面對面的教與學，也混合網絡的遠程學習與支持；對于不同的學習主題，有的采用學生自主探究，有的應用小組協作。
在課程教學上充分運用技術支持教師的教和學生的學，強調理論與實踐相結合、師生之間的相互作用，強調目標的任務驅動，注重活動的綜合性和開放性。[6]
在網絡與交流上設計了認識教育技術、信息化教學設計與評價、網絡教學資源應用、教學軟件的設計與制作、學科教學與技術融合五個學習任務，每個任務由學習任務、學習指南、活動要求和學習資源構成，在每個任務活動設計上，根據不同專業學科需求，并充分考慮到學生水平的差異，提供不同學科教學軟件和層次的學習資源，使不同專業的學生、不同水平的?W生能根據自身的需求開展混合學習活動。
本課程的學習組織主要圍繞任務開展，任務包括個體任務和小組任務。個體學習任務除了設計自己的教學方案，為方案收集資料和設計開發配套資源外，每個學生在整個課程學習過程，都可以記錄自己的網絡學習情況、參與交流、完成相關作業并提交到網絡平臺中。小組協作則是由學生自由組合，每組學習團隊由4-6人構成，在混合學習環境中進行協作與探究，共同解決問題，完成團隊任務。課程設計了不同的團隊任務，有專題網站的設計開發、微課的設計開發、微課程設計開發等綜合性較強的任務供各組選擇，各小組將作品全部上傳到網絡教學平臺，學生進行自評和互評，互相學習與借鑒。
在整個課程的學習過程中，學生利用網絡交互平臺可以進行自由交流，共享學習資源和成果。這樣，在學習交流平臺上，可以建構起師生之間、生生之間、人機之間、自我之間多層面全方位的互動。不同的任課教師、不同班級、不同專業同學可以進行實時或非實時的交流、同步或異步的交流，不僅拓展學習交流的深度和廣度，也加大協作學習的緯度和空間，從而提高學生協作學習能力和交往能力。
5.實施混合式學習評價
（1）多元混合的評價方法
《現代教育技術》是一門綜合性很強課程，內容不僅涵蓋教學理論、學習理論、教學設計等基礎知識，還涉及到各種教學媒體操作、應用技能，更重要還有技術與其他學科整合能力，其學習結果的表達方式具有多樣性，不同的學習結果需要混合不同的評價方式，才能有效的對相關學習結果進行準確評價。因此，在課程中采取多元化混合的學習評價，課程對師范生的信息化教學能力評價分成以下四個部分內容，采取不同的評價方法。
1）綜合知識測試
這部分內容是將教育技術能力劃分為50個知識點，并根據知識點建立試題庫，考試時每個知識點出一道題自動生成試卷，綜合測試師范生的教育技術基本理論和基本技能。
2）教學媒體應用考核
教學媒體應用是學生規范操作各種教學媒體的技能，采用現場實操的方式進行評價無疑更加具體有效。在這項考核中，每一位學生在教師的指令下對投影機、展示臺、音響設備和多媒體系統、交互電子白板等媒體進行現場操作，演示各種教學信息，教師通過考核量表考核學生獨立操作信息化教學環境能力。
3）教學設計能力
教學設計能力無疑是學生信息化教學能力的核心能力。課程要求每個學生根據自己專業選擇一個教學單元或教學專題，進行信息技術與課程融合的教學設計，提交自己的教學設計方案。
4）教學課件設計
要求學生根據自己設計的教學方案，設計開發配套的多媒體課件，并參照全國多媒體課件大賽評分標準對學生課件進行評價。
在教案與配套課件的設計開發過程中，學生綜合應用到教學設計理論知識、網絡教學資源檢索與下載、多媒體素材采集與加工、課件設計與軟件開發等多方面的知識，可以比較綜合考察學生初步的信息化教學能力。
（2）過程性評價貫穿課程教學
過程性評價不僅能評價學生學習的效果，還能對學生學習成果和學習態度進行混合評價。[7]
網絡記錄：學生在開學第一課就有登錄課程網站的用戶和密碼，借助交互平臺會記錄學生的學習過程、學習進度、學習筆記、學習成果，參與討論等信息。 利用Moodle平臺的活動報表、參與報表與日志可以查看、跟蹤學生的在線學習每個任務的次數、停留時間以及進行了哪些操作，統計學生的參與度與活躍度，也可以通過活動模塊回顧前一天參與活動的情況。
評價表：對于各項任務和技能，都設計了相應的各項評價量表，利用Moodle“互動評價”或“投票”功能，學生即可以進行自我評價、生生之間、小組之間、師生之間的混合評價制度。
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]11672―O008(2010)05―0027―07
一、問題的提出
隨著信息社會的發展，社會對人才素質的要求越來越高，迫切需要教育有效地培養人的素質，尤其是創造性素質。而人的素質是多方面的，有知識方面的素質，還有能力等方面的素質。能力的培養只能通過學習者的體驗學習來實現，因而素質是一個與個性化相關的概念。素質教育的實施應以學生的個性為基礎，采取以個別化教學為核心的教學形式。
在現代社會中，遠程教育的出現為越來越多的人提供了接受教育的機會，并且逐漸被人們看作是終身教育體系的基礎，其規模化和靈活性已經成為遠程教育發展的主要特色，但是隨著規模的增大，受教學資源條件限制，個別化教學很難開展，學生所能獲得的個別化的關愛越來越少，個別化教學的缺失使遠程教育的教學質量受到影響，從而形成遠程教育中質量與規模矛盾沖突，于是有人主張限制師生比。事實上，遠程教育得以存在，一個重要的原因在于遠程教學比傳統面授教學具有更好的規模效益，即使是在適度規模的條件下，師生比也不應低于傳統面授的水平。
個別化教學始終是針對具體學生個體的教學，不管教學規模是大還是小。教師進行個別化教學的前提是要了解學生個體的具體情況，然后根據學生的個性特征進行教學設計，有針對性地對學生施加教學影響。在傳統的教學中，教師通常是個體概念，在教學過程居于主導地位，教學目的、教學過程主要由教師控制。教師個體的觀念和行為對教學效果產生直接影響。個別化教學的關鍵在于教師的教學要符合學生個體的實際，而了解學生的真實情況的難度較高，教師在針對個別學生進行教學時，客觀上很難確保教學都能符合學生實際。同時，教師在實踐中不是面對一個學生，而是對多個學生的調研和設計，這使他更難做到對每個學生的準確了解。在集體教學中，教師只能針對綜合的學生模型進行教學，這樣教學自然難以適合每個學生的實際。為了彌補這一不足，通常教師會對學生進行必要的支持服務，這尤其體現在遠程教育環境中。在傳統教學中，教學過程由教師控制，學生對教學過程設計方案的信息把握較少，對于知識與自身的價值了解較小，很難提出合適的需求來，這使支持服務的作用難以充分發揮。
現代社會的發展需要高素質人才，個別化教學是培養高素質人才的必要條件，脫胎于傳統教育的遠程教育由于規模和體制上的原因，很難提供有效的個別化教學，這使遠程教育的學習者在學習過程中很容易喪失對學習的興趣，影響遠程教育的質量提高。
如何在遠程教育規?；虒W的條件下進行有效的個別化教學?這已經成為遠程教育發展中需要迫切解決的問題。目前遠程教育的發展正在經歷由規?；l展向內涵式發展的轉變，強調以提高教學質量為核心，大力推行教學模式改革。這些措施最終都要落實到對學習者個體的素質提高上。這不僅有利于推動遠程教育的深入發展，也為形成終身教育體系奠定了基礎。
為了解決這一問題，人們主要從兩個方面進行了研究，一個是關于集體教學和個別化教學的關系研究，以期形成有效的個別化教學模式；二是對支持服務體系的研究，以探尋規模教學條件下對學生的教學彌補方式。但這些研究角度主要是從教的角度進行的，即使近年來在教學中引入了“以學習者為中心”的思想，這種思想也主要是作為設計更有效的教的策略依據。
一般而言，任何教學活動都是由教的活動和學的活動兩個部分組成，學習效果實際上是由學習過程來完成的，教的活動實質上是對學的活動施加所需的教學影響，個別化教學就是根據學生學習活動的實際情況，施加合適的教學影響。教的影響可以看作是學的供給，學的活動實際上可看作是教的需求。根據這一觀點，如何進行有效的個別化教學就可分解為兩個問題，一是如何確保所進行的個別化教學反映真實的個別化，二是如何在現有資源條件下提供有效的個別化教學。下面從教和學的角度對這兩個問題作進一步分析，以尋找解決問題的思路。
二、對問題的進一步分析
個別化教學的核心是針對學生的個性特征進行教學，以取得最佳的教學效果。教學過程分為兩個部分，一是教；二是學。任何教學效果的取得都要通過學習過程來完成，學習過程主要是由學生所控制，從這個意義上講，學生是學習的主體。學習過程是一個復雜的過程，包含許多變量，這樣學生學習過程將面臨大量的學習決策，個性化學習實際上就是學生根據自己的情況，對學習過程的變量選擇一組取值。個別化教學的效果最終要通過個別化學習來完成。
學生的學習過程需要進行一系列的決策，而決策需要依據。對于遠程教育的學生，其決策主要依據成本效益原則。遠程教育的學生與傳統面授教育的學生不同，傳統面授教育的學生主要是職前學習，學習是他們生活的主要部分。而遠程教育的學生主要是成人，他們主要以在職業余學習為主，具有一定的職業經驗，承擔了多重角色，工作生活壓力較大，這樣的背景使他們做事更加務實。他們參加學習往往面臨工學矛盾，學習代價較大，因而他們非常在意學習的成本效益，這也是他們進行學習行為決策的出發點。
由于成人學生對學習成本效益的注重，再加上教育民主化思潮的興起以及市場經濟所孕育出來的消費者理性，學生更加關注自身的需求，同時也向教學提出了相應的需求。學生的學習效果如何，關鍵在于學習目標和學習過程，而良好的學習目標和學習過程取決于學生對學習的決策和控制，這需要學習者對影響學習過程的因素有比較深入的了解，以此為依據并按照成本效益的原則進行判斷。教是影響學習過程的重要因素之一，教對學的影響主要通過向學輸出教學信息和教學資源來完成的。學生對學習過程的決策需要教對學的影響是穩定的、清楚的、足夠的，這樣，學生才能對學習過程進行有效的設計和實施。
而事實上，長期以來所形成的以教為中心的觀念，使師生關系產生了不對稱，教學過程主要由教師控制，學生很難事先了解教的設計，所以學習過程很難進行設計和優化，學習過程只能被動地從屬于教的過程。這樣，學生很容易失去自主學習的意識和能力。雖然教師也在了解學生的特點，了解學生的學習過程，但教師的了解很難比學生對其自身的了解更符合實際，這樣教和學在方向上產生了脫節。
從教對學提供信息和資源的穩定性來看，傳統的教師作坊式的勞動方式以及教學目的的多元化使教對學的影響較易產生波動。教學方式是和社會生產方式聯系在一起的，中國傳統的自給自足的生產方式反映在教學中，就形成了教師
作坊式的教學方式，一個教師包攬了課程教學的幾乎所有事務，教學效果直接與教師本人有極大相關。教師的變動將直接帶來教對學影響的較大變動。從教學目的上講，教學目的過于綜合化和模糊化，給教學過程的設計增大了難度，這也帶來了教對學影響的波動。
由上可知，以教師為中心的教學決策體制和教師作坊式勞動為主的工作方式，使學習過程從屬于教的過程，學生逐漸失去了學習的主動性。隨著規模的擴大，教師所承擔的負荷成倍增加，其很難有足夠的時間和精力去關注每個學生的個體差異，這又加劇了教和學的脫節，使教學更難以滿足學生的個別化需要，教學效果難以提高。作坊式的勞動方式，使教師教學效率低下，難以快速對學生和社會的反饋做出反應，教學成本增大，這使得教學效益進一步降低。
于是有人提出以學習者為中心，根據學習者的學習需求來設計教的過程，使教的過程從屬于學的過程，從而實現個別化教學。遠程教育中的學生主要以成本效益作為決策依據，由于認識上的局限，學生對自我的認識和對成本效益的理解并不一定準確。由于信息獲取的局限性，學生對社會需求的理解不一定全面，其選擇的學習目標與社會對學生的要求容易出現較大偏差。另外，學生的學習需求千差萬別，這就要求相對應的大量個別化教學過程。在以教師作坊式勞動為特征的教學資源組織方式下，教學成本將非常巨大，現有的教學資源難以承擔。
簡言之，以教為中心和以學為中心的教學系統都難以實現對學生的個別化教學，必須將教和學結合起來，從系統的角度，整體上對教和學進行資源的優化配置。改變教和學的決策和組織方式，使個別化教學和個別化學習結合起來，才能實現學生的個性化發展。
三、契約化思想的引人
教和學是一個整體，單純從教或者從學的角度來尋求個別化教學的實現方式都是片面的，下面從教學系統整體的角度來探尋實現和優化個別化教學的途徑。
圖1是關于教學過程和學習過程的關系示意圖，圖中向上的帶箭頭的線段表示學習過程，起點代表學習起點，終點代表學習目標。在線段左右兩側分別是教師和學生，教師指向學習過程的線段代表教學過程，從學習過程指向教師的線段代表教師從學習過程中獲得的反饋，教學過程上方有一條虛線段指向教學目標，教學目標與學習目標以雙箭頭線段相連，表示存在相互作用。學生指向學習過程的箭頭線段表示學生對學習過程的控制和影響，這種控制和影響是按照成本效益的原則進行的，學習過程指向學生的線段表示學生從學習過程中所獲得的反饋。學生指向教師的線段表示學生對教師的反饋。
圖1表示的是教學系統中教和學的關系。大家知道，教學結果最終是要體現在學生身上，教學結果的實現最終是通過學習過程來完成的，學習過程指向學習目標，學習目標是學習需求與教學目標相互作用的結果，是教學目標在學習上的轉化。學習過程不會自動地實現目標，它在向學習目標前進的過程中可能受到多種因素的影響，其運行途徑也不一定是線性的。學習過程所受到的主要影響來自教師和學生，教師對學習過程的影響主要是通過教學過程來實現的，教學過程指向教學目標，教師在教學的過程中不斷地從學習過程獲得反饋。學生對學習過程同樣存在著控制和影響，這種影響主要遵循成本效益原則，即使學習過程以最小的成本，最高的效率實現學習目標，同時學生也要不斷地從學習過程取得反饋，以便更好地控制學習過程。另外，學生還可直接與教師溝通，進行反饋。
圖1反映的是教學系統中學的過程與教的過程的運行關系。如何確保學習過程和教學過程符合學生的個性并保持最優化，關鍵在于整個教學系統的設計過程，既然教學是教師的主導性與學生的主體性的結合，那么教學系統的設計也應由師生雙方共同參與。由上可知，個別化地學習過程是實現教學結果的關鍵，學習過程主要由學生控制和設計，而個別化學習過程的設計首先需要明確個別化地教給學所帶來的影響因素，因此教學系統的設計過程應該從教的過程開始。教師是教的過程的主導者和設計者，怎樣確保設計出的教的過程符合學生的實際，一個可行的方法就是讓學生參與教的過程的設計，學生通過反饋渠道向教師提供學習需求，幫助教師修正教學目標和更好地設計教學過程。
在遠程教育規?；虒W的條件下，完全依靠個別教學來實現個別化教學一方面成本太高，實現起來可能性很??；另一方面，也不符合優化教學過程的原則。在集體教學的條件下實現個別化教學仍然是遠程教學的必然選擇。集體教學是針對全體學生的教學，這種教學組織形式需要有一個教學參照標準，如果這個參照標準來源于學生的共性，那么教師的教學就可符合學生共性部分的需求。這樣，學生的學習需求就可以將其分為兩個層面，一個是基本的需求，一個是基本需求以上的需求。一般而言，學生的基本需求都是相似的，基本需求以上的需求相似性較低，我們把它稱為差異化需求。如果教師在集體教學中以學生的共性需求為參照標準，那么教師就可通過讓學生共享集體教學過程來滿足學生共性學習需求，而差異化需求部分則通過學生個體向教師進行反饋并通過個別教學的方式來解決。這樣教師的教學過程設計就可分為兩部分，一是針對學生共性的集體教學過程設計；二是針對學生個性學習需求的反饋和個別教學設計，學生反饋的學習需求為教師尋求學生的共性需求、建立集體教學參照標準提供了依據。
在教師根據學生提供的學習需求完成對教的過程的設計后，學生根據教師確定的教學目標，按照自身的價值標準將其轉化為對自身有價值的學習目標，根據教師設計的教學過程。按照成本效益原則，確定適合自身的學習過程。在學習過程的設計過程中，學生還需判斷集體教學對自身學習需求的滿足情況，對于集體教學中滿足不了的學習需求，要進一步進行個別教學的反饋設計。通過教師和學生在教學系統設計過程中的相互參與，所形成的教和學的教學設計方案就可較好地反映學生的個性特征。實施中就可望取得較好的個別化教學結果。
教師和學生共同參與完成遠程教育中的個別化教學，從教和學方案的設計和實施來看，需要滿足兩個前提假設：一是教師和學生之間的信息透明；二是教師和學生對設計方案的認可和實施過程的穩定。這兩個假設的核心就是教師和學生之間保持相互尊重的平等關系。學生可以充分參與教學，并且可以和教師一起參與教學設計并監督設計方案的實施。
在遠程教育中，教師和學生是在不斷變換的。由于時空障礙，教師和學生之間難以建立長久的情感聯系，維系穩定的平等關系相對困難。從教、學雙方來看，學生主要進行知識的積累、能力的提高，是知識的獲取方；而教師主要進行知識的傳授、能力的培養，是知識的提供方。這樣教、學的關系中含有供求關系的因素，可與市場供求關系進行類比。在市場上，供需雙方也是不斷變化的，為了防范風險，保證供需雙方穩定的買賣關系，供需雙方通常通過合同的方式將買賣關系固定下來，并通過信用或其他方式保證合同的履行。同樣，在遠程教育教、學關系中，為了防止教、學關系變動的風險，也
可通過類似合同的協議方式將教、學關系固定下來，并通過道德和行政的力量來保證協議的落實，這樣就使教學活動具有可以預見的基礎。這種協議從廣義上講，也被稱為契約。
契約在我國又稱之為“合同”，是在現代社會生活中廣泛使用的概念。關于契約的定義有許多，一般在大陸法系中認為契約是合意，在普通法系中則認為契約是承諾。將不同定義的共同要素整理起來，主要有以下幾個方面：契約意味著締約主體的復數；契約是附加了“債”的協議；在契約關系中反映了締約主體之間的平等關系；契約決定了當事人之間的關系是一種自由合意的意志關系；契約還意味著對附加之“債”以某種形式的承諾是其實質性內容；契約還是當事人自愿施加的一種約束。
從上面關于契約的定義中可以看出，契約的實質是承諾，是承擔義務的一方對另一方所做出的關于自己履行義務的承諾，從而穩定彼此之間的權利義務關系。當這種承諾一旦不能兌現，承諾方將會受到某種程度的懲罰，從而保證承諾的嚴肅性。在遠程教育中，使學生獲得個性化發展是提高教學質量的必然要求，個別化的教學是實現學生個性發展的途徑，而這些都需要師生之間維持良好的平等交流的關系，契約思想的引入，使教學中維系師生間穩定的平等關系成為可能。
在教學系統中，維系個別化教學的師生關系的契約主要包括兩個部分，一是教師對學生做出的承諾，承諾參照學生所提出的需求進行教學設計，這種教學設計包括兩個部分，第一是對集體教學的教學設計，這一設計需根據學生的共性需求標準，第二是對集體教學中無法滿足的個別化需求進行補救教學設計。承諾及時向學生公開教學設計方案，承諾嚴格實施公開的教學設計方案，并接受監督。二是學生對自己做出的承諾。個別化教學的效果最終是要通過個別化學習過程來完成，但遠程教育的學生處在社會生活之中，角色多樣，其對學習過程的成本效益的價值判斷也可能隨時間推移產生動態變化。沒有相對穩定的學習過程，學習結果難以實現。根據契約的定義，契約的制訂應具有至少兩方面的主體，對于學生個體而言。根據弗洛依德的理論，“個體的我”可以劃分為本我、自我和超我，自我也被稱為現實的我，它按照現實的原則做事，對于學生個體而言，就是按照現實的成本效益原則來做事，超我也被稱為未來的我，理性的我，它按照理性原則做事，注重的是長遠的成本效益。學生對自己的承諾，實際上是學生自我對超我的承諾，承諾根據教師的教學設計方案和自身的實際情況進行適合自己的學習過程設計，并承諾嚴格地按照學習過程的設計方案實施。
契約思想的引入使教學關系能夠有效地保持平衡、穩定、清晰和標準化，這使教學過程和結果更容易預測，師生之間溝通更容易完成，也使得教和學過程的資源配置更明晰、更容易優化。
四、以契約化思想為基礎的契約化教學模式的構建
契約化思想表達了通過教師對學生以及學生對自己的承諾來確保適合于學生的學習過程和教學過程的穩定和高效。契約化教學的思想要落實到實踐中，必須要有一定的載體，契約式教學模式就是這樣的載體，是契約化思想在教學中的實現方式，構建契約式教學模式的目的就是要構建一個高效率的、適合個別化發展的教學要素組織關系。
構建契約化教學模式需要解決兩個突出問題，一是如何確保學生主體性的發揮，二是如何確保教師對學生教學影響的穩定性。師生保持平等關系的前提就是學生具有保持主體性所需要的自主意識和能力。學生較為清楚地知道自己在學習中需要得到什么，自己的實際情況如何，如何降低學習成本等。發揮學生的主體性一方面要讓學生形成較強的主體意識，另一方面還要讓學生參與教學過程的設計決策。
在遠程教育中，由于學生規模較大，教師不可能采取純粹個別教學的方式，只能采取集體與個剛教學相結合的方式。通常教師針對全體學生設計一套教學方案，而學生的個性千差萬別，一套教學方案難以反映每個學生的特點。理想的方法就是學生將學習需求反饋給教師，教師根據學生的不同需求抽取出共性作為參照標準進行教學設計，這樣的教學設計是集體教學的教學設計，對于沒有滿足的個性化教學需求，則通過個別輔導等方式來滿足它，但這種方法實際上也存在幾個問題：第一，在遠程教育中學生的數量比較大，每個學生都向教師反饋個性化學習需求在實踐中是很難做到的；第二，教師教學設計方案包含了兩部分，一部分是集體教學的教學設計，另一部分是個別輔導的教學設計，集體教學的設計是根據學生的共同需求來設計的，問題在于共同需求的范圍是不確定的，有可能學生之間差異小造成共同需求較大，也可能學生之間差異大造成共同需求較小。如果在共同需求很小的情況下，集體教學的效益就可能較小，個別化輔導的量就可能很大，這會使教學成本增高。另外，從教師設計的角度，很難知道個別輔導的量的大小。從學生的角度，也很難確定需要提出個別輔導的需求范圍。
教學中的需求關系可以用商業中的需求關系來進行類比。在市場上，企業要準備銷售某種商品，它通常需做市場調研，以確定市場需求。一般企業不會對所有的消費者進行調研，這樣做一方面成本太高，另一方面沒有必要。它會對可能購買商品的群體進行抽樣，經過分析，選擇需求最集中的范圍作為商品的滿足方向，而不是選擇所有人的共性需求，因為對共性需求過于強調可能會帶來對大量個性需求的遺漏，對所有人共性的滿足可能帶來對所有人個性需求的難以滿足。這就是說企業銷售的商品應該是針對相應的目標人群的。對于目標人群以外的人群可以有兩種選擇：向企業尋求個性化服務的彌補或者尋求其他滿足自己需要的商品。同樣。學生學習需求個體差異的分布不是均衡的，也存在一個中心點，圍繞這個中心點一定范圍內的學習需求比較集中，而超出一定范圍外的學習需求則分布較散。教師對學生的需求應采取抽樣的方式，通過分析獲得學習需求的分布狀況，尋找中心點，然后根據中心點標準進行集體教學設計。這一設計方案可使多數學生的大部分學習需求得以滿足，對于小部分沒有滿足的學習需求，則可通過教師提供的個別化輔導來加以滿足。而對于學習需求離中心點較遠的學生，也可有兩種選擇：一是選擇向教師提出個別化輔導需求，通過個別化輔導來加以解決；二是放棄該門課程學習，尋求滿足自身需求的其他教學設計方案。學生的主體性就是通過對教學設計和實施的參與權和選擇權來實現的。
成長是需要付出代價的。學生學習過程的順利進行是需要時間精力、資源等的投入。對學習過程的投入主要來源于兩個部分，一是學生自身的投入，二是教師對學習過程的教學影響的投入。受傳統教育的影響，目前遠程教育中的教師工作方式仍以作坊式工作方式為主，即一個教師包攬了從設計到實施到評價的所有事務，這使得教學與教師個人特征具有極大的關聯。教學影響的變動直接受到教師變動的影響。同時隨著遠程教育規模的進一步擴大，教師所承擔的負荷成倍增加，教師難以抽出足夠的精力來進行教學方案的設計和實施，這也就造成了教師的非專業化和人才培養的低效化。
作坊式的教學工作方式已不適應遠程教育規模教學的需要。
回顧歷史，人類社會的每次分工是一次從作坊式向專業化轉化的過程。專業化過程也是分工精細化的過程，這種分工又分為兩種，一種是按領域來劃分，一種是按工序來劃分。隨著遠程教育的發展，教學工作越來越復雜化，教師需要對各種因素進行分析，進行教學設計，制作教學資源，實施教學過程，進行教學支持和評價等。在規?；虒W的條件下，教師要完成這些工作，顯得非常困難。教師工作是專業化較強的工作，一個優秀的教師要經過一段較長的培養周期。能夠完全承擔遠程教學的整條工作鏈的教師非常少。這就影響了教學質量的穩定。為了降低教師過重的工作負荷，同時也為了優化教學資源配置，有必要對教師的工作進行分工，實行專業化，使原來由一個教師從事的工作由一個教師團隊來完成，契約化思想的引入使教師之間的分工協作關系得以穩定，從而保證了教師團隊對學生教學影響的穩定。
如何進行教師角色分工，使教師資源得以優化配置?我們可以借鑒快餐店工序分工的方式。大家知道，大廚師在中餐館里是重要角色，中餐館菜品的質量很大程度上取決于大廚師的工作。大廚師往往比較少，其工作別人很難代替。雖然大廚師做的菜品味道很好，但大廚師的數量就限制了中餐館的效率和規模。對于快餐店而言，效率和規模是非常重要的，為了提高效率，必然要對大廚師的工作進行分工，做成工序，由一個團隊來完成，大廚師主要負責菜品的設計和制作過程的參照標準制訂，其他人員根據參照標準進行操作，菜品的質量就可保持相對穩定，快餐店的資源也可優化配置。同樣，在教學中也可以根據教學過程的一般規律，對教師角色進行分工。一般來講，教學過程通常要經歷四個階段：計劃、組織、實施、評價。計劃就是對整個教學過程進行設計，組織就是根據設計來配置資源，實施就是執行計劃，評價就是檢查執行的效果如何，這是一個循環過程。根據評價的結果對計劃進行修正，然后進入下一輪循環。根據以上分析，課程教學的教師角色可分為三種：教學設計教師、講授教師和輔導教師。教學設計教師主要負責對教學過程的設計、制訂設計方案、監督設計方案的實施，講授教師根據設計方案完成集體教學的講授，輔導教師根據設計方案完成小組教學和個別化輔導。教學設計方案不僅成為教師和學生之間的教學契約，而且也成為教師團隊內部分工協作的教學契約，教師團隊依據教學設計方案進行教學，一方面實現了教學資源的優化配置，同時也確保了對學生教學影響的穩定。
可見，教學設計方案實際成為教師間分工以及向學生進行承諾的契約，根據教學設計方案所制訂的學習方案成為學生對自己承諾的契約。以此為基礎，形成了契約式教學模式，如圖2。它由四個模塊組成：需求分析模塊、課程教師團隊模塊、學習支持服務模塊和學生群體模塊。在課程教師團隊模塊的上下方各有幾個點，表示還有大量的沒有描述出來的其他課程教師團隊，它們和圖上標出的課程教師團隊是同構的。需求分析由專門的人員來完成，主要收集來自社會的對課程教學的需求和來自學生群體的學習需求，并將這些需求處理以后，提供給課程的教學設計教師。在課程教師團隊中有四種角色：教學設計教師、網絡技術設計人員、講授教師、輔導教師。其中教學設計教師是整個團隊的核心。教學設計教師根據需求分析人員提供的教學需求，結合自己所獲得的學生群體的反饋，在網絡技術人員的支持下，形成課程教學設計方案，并將此教學設計方案向學生群體公示，并提供給講授教師和輔導教師。教學設計方案包括兩個部分：講授和輔導，講授教師在獲得教學設計方案后，根據方案的講授部分搜集資料。對全體參加課程學習的學生進行講授教學。輔導教師獲得教學方案后，一方面組織對學生小組進行輔導，另一方面，針對學生的個別化問題進行個別輔導。網絡技術設計人員主要針對教學設計教師所提出的要求進行網絡媒體相關的設計。一般情況下，對一門課程而言，教學設計教師、講授教師和網絡技術設計人員分別由一名教師擔任，輔導教師根據學生規模大小可選擇多名。講授教師負責對學生群體的教學傳播，通常不接受和處理學生的反饋，學生反饋通常由輔導教師處理，輔導教師不僅要處理學生反饋，而且還要負責布置和批改學生的作業，對學生進行評價，并將教學過程中的信息反饋給教學設計教師和學生，以便教學設計教師和學生對教學設計方案和學習方案進行調整。
為了提高對學生個別化教學輔導的質量，輔導教師和學生的師生比應有所限制，一般而言，一個輔導教師輔導20人左右的學生比較合理。學生群體主要根據教學設計教師設計的教學方案并結合自身情況進行選擇，決定是否參與某門課程的學習。如果學生參與該門課的學習，則要根據教學設計方案和自身實際，制訂合理的學習過程方案，并依據學習方案進行學習。學生群體可通過反饋渠道參與教學，學生可向需求分析人員及時提供學習需求，并可直接向教學設計教師反饋學習情況，在日常教學中，學生可向教學輔導教師提供反饋。學習支持服務模塊與傳統的學習支持服務不同，傳統的學習支持服務主要是向學生提供教學上的輔導，而這里的學習支持服務主要是幫助學生提高主體意識和能力，以便更好地參與教學。
從教學模式的運行來看，該教學模式的運行包含了四個階段：計劃、組織、實施、評價。這四個階段構成了一條教學鏈條，計劃是起點，評價是終點。計劃到評價的過程僅僅完成了教學過程的一個循環。然后根據評價結果，對計劃進行調整，進入下一個教學循環，周而往復，使教學質最不斷提高。契約式的連接方式，使教學系統內部的銜接關系清晰、簡單，加速了信息溝通，優化了資源配置，使單個教學循環的過程縮短，提高了教學效率，使教學系統對社會環境的響應更加快捷。在計劃階段，由專業的需求分析人員及時收集社會對教學需求，學生的學習需求，并將這些需求整理歸類，傳遞給各門課程的教學設計教師，教學設計教師是所負責設計課程的責任教師，通過對需求、教學內容、教學條件等的分析，制訂該門課程的教學設計方案。教學設計方案應包括教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等。教學設計教師將教學設計方案通過網絡傳遞給學生，學生對該教學方案進行價值判斷，如果發現該教學方案與自己的實際需求相差太大，可選擇放棄該課程的學習，重新選擇適合自己的課程學習。如果發現該教學方案比較適合自己，可以接受，則可以根據教學方案和自身的實際情況，制訂適合自己的學習計劃。教學模式中設置了專門的學習支持服務教師，在計劃階段，學習支持服務教師向學生提供做出價值判斷和制訂學習計劃的支持服務，他們幫助學生認識自己，樹立正確的成本效益觀，幫助學生理解學習和職業生涯的關系，幫助學生制訂適合自己的學習計劃。當教學設計方案和學習方案完成以后，就進入組織階段，教學設計教師就要根據學生情況組織講授教師和輔導教師，配置相應教學資源，對學生進行教學，學生根據學習方案和教學安排，進行學習投入的準備。在實
施階段，講授教師根據教學設計方案對全體學生進行集體講授，這種講授方式可以是實時的，也可以非實時的，其講授對象是全體學生。輔導教師與講授教師不同，他們不是針對全體學生。在一門課程之中，輔導教師的人數根據學生的人數多少而定。一個輔導教師輔導20人左右的學生。輔導教師根據教學設計方案的要求，可將小組學生集中起來進行討論，也可以根據學生提出的問題進行個別輔導，輔導教師負責向學生布置作業并進行批改，向學生反饋批改的情況，同時，輔導教師還需對學生進行形成性考核和總結性考核，以便學生根據考核結果調整學習方法。在實施階段。學習支持服務教師負責向學生提供學習方法的指導，幫助學生提高學習效率，降低成本。在評價階段，一方面，輔導教師將學生學習評價結果反饋給學生，以便學生調整學習計劃；另一方面，將學生學習過程以及教學過程的情況反饋給教學設計教師，教學設計教師在匯集學生反饋、輔導教師反饋和需求分析的結果基礎上，對教學設計方案進行調整，從而開始下一個循環。
這一教學模式如何反映對教學資源配置的優化?首先是教師的分工使教師更加專業化，分散了負荷，使負荷更加均勻，以教學設計方案和學習方案為表現形式的契約的引入使教師之間、師生之間的關系清晰化、簡單化，加速了信息溝通，提高了效率；其次是有利于提高整個教學系統的規模效益，遠程教育在經濟上優于傳統教育之處在于具有較小的可變成本，比傳統教育具有更高的規模效益。遠程教育之所以在大規模的條件下能較好地控制成本的原因，在于提高共享資源的比重和共享資源的共享范圍。對于遠程教育的學生而言，其正常發展所需要的教育資源存在一個最低值，如果分配給每一個學生的資源量低于這個值，那么教學質量就要受到影響。在缺乏教師教學分工的遠程教育系統中，由于精力的限制，單個教師能夠共享的學生數量有限。隨著規模的擴大，必然要增加教師數量和相應的資源，從而增大成本。在契約式教學模式中，教學設計教師、講授教師、網絡技術設計人員、學習支持服務教師、需求分析人員等受學生規模增大的影響較小，只有輔導教師需隨著學生人數的增加而增加。在教學分工以后，教學輔導教師的成本比以往的教師成本要低，因而總的可變成本的增長不會高于以往的遠程教育教學模式。另外，契約式教學模式更容易實現對學生的個別化教學，教學資源的利用率提高，從而減少了大量不必要的資源浪費。
五、契約式教學模式的特征
1.教學過程的標準化
標準化是規?；逃囊螅彩谴_保教學質量穩定的要求。規模教育的教學活動不能是作坊式的，它要求有教學分工和合作，標準化正是分工合作正常進行的工具。因為有標準化的教學活動，教學資源的投入和評價才有了依據，這樣就可很好地消除投入的不確定性，保證了教學質量的穩定。在規模教學的條件下，主流的教學活動是集體教學活動。因為在進行一個教學活動的過程中，不可能同時滿足每個學生的需求，教學活動的設計必然要依據一個標準，標準化教學可以使集體教學對每個學生的需求的滿足程度達到一個相對合理的最大值，同時使教學活動的設計簡單化、規范化。
2.教學設計的詳細化和執行的簡單化
對于大規模的教學活動，提供教育產品的開放教育活動，教學資源的分布不均衡，多數教學勞動力的層次不高。這樣通過優秀教師設計的教學方案通過標準化的教學分工，簡單化的技術操作，從而實現優質資源的大規模覆蓋和質量的穩定性。
3.師生的平等性和權利義務的清晰性
對于一個標準化的教學活動，其標準不僅指教的標準，而且指學的標準。教學分工也不單指教師間的分工，也包括教師和學生的分工。教師與學生之間的協作和溝通同樣需要標準化，這種標準化是以師生之間地位的平等性為前提的，彼此都清晰各自的權利和義務，并對自己的結果負責，依據標準，學生可對教師進行監督，從而保證了教學的質量和效率。
4.教學評價的發展性和教學支持服務主體的針對性
在傳統的遠程教育的教學模式中，教學評價主要是以診斷為目的，通過評價，對教師的教學結果進行判斷，以便在教師和學生之間進行比較。而在契約式教學模式中，評價的目的主要是為了改進教學設計方案和學習方案，以便使教學更適合學生的特點，其評價是指向未來的，是發展性的。對于教學支持服務，在傳統的遠程教育教學模式中，教學支持服務更多地關注于對主要教學渠道的彌補，其更多地表現為一種信息服務。在契約式教學模式中，教學支持服務集中于對學生主體意識的喚醒和對主體能力的培養，幫助學生認識自己，理解教學設計方案，制訂適合自己的學習方案，改進學習方法等。
六、契約式教學模式在澳大利亞埃迪士?科恩大學的表現形式
契約式教學模式是在師生平等、學生主體性較強、教學規模較大、信息化程度較高和教學資源相對不足等假設下建立的，國內由于傳統教學的影響，學生的主體性還較弱，在實踐中體現契約式教學模式的條件還沒有完全具備。通過對澳大利亞埃迪士?科恩大學的考察發現，埃迪士?科恩大學的教學實踐具備了契約式教學模式的主要特征，其教學方式可作為契約式教學模式在實踐中的一種表現形式。
埃迪士?科恩大學(簡稱ECU)，位于澳大利亞西澳州，是一所將遠程教育與傳統教育結合在一起的大學。ECU由四個Faculty(即學院)組成，每一個學院又由幾個School(即系科)組成，在School中就存在為學生提供的相應的Course(即系列課程)，不同的Course指向不同的學位，Course的基本單位是Unit(即課)。
Unit是課程教學的基本單位，對于每個Unit都配有一個Unit Coordinator(即課程協調人)，這個教師對這個Unit全面負責，他要負責設計UnitPlan(即課程計劃)，在這個計劃中，他要說明在這門課完成后學生應具備什么樣的素質，這門課程的情況和評價方式等，除此以外，在計戈4中，他必須寫明這門課程在每一周所應教學的內容、資源、活動和評價方式等。這個Unitplan就好比是一個教學合同，學生可提前從網上獲得此Unitplan，如果學生選擇這個Unit，就意味著學生同意這個合同，教學活動和評價方式的展開都要依據這個計劃，不能輕易改變。Unit的教學資源通常是靈活的，教師可以指定一種教材，讓學生到書店去購買，也可以將教學內容放在網上，讓學生下載打印。
ECU的教學活動以Unit為單元來展開的。Unit的教學主要分為兩個部分，一是leeture(即面授課)，二是tutofial(即輔導課)。這些教學活動都是依據Unit Plan來進行的。進行1eeture的老師被叫做lecturer(即講師)。這種集體授課通常是以教師為主，教師對學生進行知識傳授、演示、啟發等教學活動，其中學生是可以隨時提問，老師隨時解答。輔導課通常是由Tutor(即助教或輔導教師)來進行。與集體授課不同的是，
這種課的教學通常是在小范圍中進行的，教學環境的設置通常是根據教學活動的要求。在輔導課中，活動以學生為主，教師通常只起支持和啟發的作用。活動的內容通常圍繞學生的作業來展開。集體教學和輔導教學在Unit的教學中的比例通常是1/3比2/3，集體教學不要求每個學生必須參加，學生可根據自身情況選擇，而輔導課是要求每個學生必須參加的，否則會影響學生在這門課的成績。學生通常不是住校的，課程的時間表也是靈活安排的。另外，對于輔導課的人數是有限制的，通常不超過20人。因此這就容易出現一個Unit擁有幾個tutor的現象。學生一般不和Unit COOrdinator、lecturer直接接觸，一般的交互主要集中在學生與tutor之間。
對于不能適應正常教學的學生，ECU提供了不同的支持方式。但是ECU認為，學生有責任去尋求自己所需要的服務方式，否則就應對自己不能通過課程考核負責。ECU對學生提供的支持大致分為以下幾種類型：對學生生活的支持；對學生學習的支持；對學生進行心理和文化差異的支持；對學生在學習內容方面困難的支持。除此以外，對教師和行政人員也提供了相應的支持，包括：行政人員對教師的支持；對教師和行政人員提高業務能力的支持等。從對ECU的教師、學生和行政人員的訪談中了解到，人們對ECu的教學實施方式普遍感到滿意。
社會的發展對人才素質提出了新的要求，傳統的遠程教育教學模式因其難以有效地實現個別化教學，必須加以改革。契約化教學模式通過引入契約化思想，并對原有的教學組織形式進行改變，加強教學專業化，實行教師分工體制，使教學更加適應學生需求，更加適應社會的需求。
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【關鍵詞】混合式教學；高職手繪輔助設計類課程；網絡資源；環境支持
混合式教學是傳統教學模式與網絡教學的相互結合，基于Web教學技術，依靠視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多媒體信息技術，充分結合課堂教學中師生面對面交互和基于多媒體網絡下的教學模式兩者優勢并實現互補，充分發揮教師主導作用和學生主體地位，達到學生認知最佳效果。筆者基于網絡資源和學習環境支持兩方面，結合混合式學習特點，以高職手繪輔助設計類課程為案例出發，提出混合式教學構建模式。
一、高職手繪輔助設計類課程運用混合式教學可行性
傳統類課程停留在教師講授為主，課程實踐活動在課外缺乏有效組織管理平臺，學習效率較低?；谌绱耍呗毷掷L課程只有充分利用網絡技術，將傳統的物化學習環境和網絡虛擬環境相結合，才能實現以教師為主導和以學生為主體的“雙主”教學結構。建立混合式學習模式，依靠合適的網絡連接平臺共享機制，在教學實踐中考量混合學習的學習效果，讓兩者相輔相成。
二、基于網絡資源和環境支持的手繪輔助設計類課程混合式教學構建模式
1.網絡資源和環境支持的構成內容.
網絡資源支持主要包括課程電子教材（PPT）和媒體信息網絡資源等，它是教學成功實施與否的關鍵，通過學習的不同階段增強學生的自主學習能力。網絡資源大致可分為信息資源和學習資源，信息資源即網絡技術支持信息，例如課程網站、網絡通信等媒體信息資源；學習資源例如單元視頻影音資料、PPT課件、多媒體材料學習檔案電子包等電子學習資源。
環境支持包括課堂教學環境、課后通信環境和課程虛擬網絡環境，通信設施環境即教師與學生間的雙向線上交流；課程網絡環境即課程學生自主學習平臺和網絡媒體教育環境等。它不光指傳統意義上的課堂教學環境，而是延伸到依靠網絡實現的各種學習環境中，例如共享課程教學資源、討論區、手繪作業交流展示平臺、師生課后教學反饋區，以及通過微信等網絡通信形式建立師生互動交流。
2.混合式教學構建模式.
在網絡資源和環境支持滿足的基礎上，教師通過基于網絡信息的課程教學，學生在課堂和課后、線上和線下，綜合自主學習。
（1）教師課堂模塊
混合式教學中，教師課堂上摒棄傳統的講解，通過聽取學生前期網絡學習設計方案匯報、實踐指導手繪圖紙等，激發維持學習動機，強化知識點，深化重難點，進行測評和總結。
（2）教師在線模塊
包括教師多媒體在線教學、在線答疑、在線討論互動、在線教學評價、網絡協作學習和在線個別指導等方式，建立“一站式學習支持服務系統”，設計教學活動，例如布置單元項目任務、組織網絡協作學習小組等，教學資源，例如電子課件、微課、手繪教學視頻等。在課堂和課后不同教學階段，利用微信等網絡媒體通信環境進行學生答疑和針對指導。
（3）學生課堂模塊
學生根據課前“一站式學習支持服務系統”在線預習了解單元知識點和能力目標，課堂環節提出問題，展示手繪圖紙設計方案匯報，參與問題討論，動手實踐，根據課堂教師有針對講解進一步深化知識點，進行學結。
（4）學生在線模塊
學生在線接受教學任務，通過課程網站資源進行自主學習，利用微信、QQ等網絡通信方式進行師生互動交流，并進一步提出問題，達到對知識點的深入掌握，完成圖紙或設計方案的在線練習。建立電子學習檔案袋，更好地鞏固知識。
根據以上四個模塊，在混合式教學中，課堂教學主要包括任務導入，即導入學習情境任務；分析總結，即根據學生網絡信息學習，教師引導學生發現提出問題，在課堂分析討論，總結解決辦法；案例實訓，即教師深入示范講解，幫助學生獨立完成圖紙繪制和設計的最終方案；講評總結，即教師根據學生網絡在線和課堂學習過程，給予匯總評價；能力擴展，即課后基于網絡資源環境提供給學生實踐性較強的和本課程相關的案例，結合課堂知識完成擴展。
網絡平臺主要包括課程綜合信息認知，項目訓練，即在課堂實踐訓練的基礎上，學生課后進行深入自我訓練；網絡答疑，即師生課后網絡交流平臺；網絡資源，即基于網絡的相關網站、視頻、課件、行業信息等補充資源。
三、手繪輔助設計類課程《家具與陳設》某單元的混合式教學設計
以手繪輔助設計類課程《家具與陳設》某單元為例，分別從橫向和豎向層面進行設計，橫向層面包括教師活動、學生活動和信息媒體使用等方面，豎向層面分為課前、課中和課后，教學設計安排如下：
1.課前。
A教師活動
（1）視頻錄制：在線錄制視頻，內容對應課程教學標準要求，分別為：馬克筆繪制家具、彩鉛繪制家具、綜合材料混合使用繪制家具；（2）上傳資源：將制作好的3段視頻上傳至課程網站，并上傳該單元的上課課件、手繪素材臨摹資源、拓展設計訓練等，建立“一站式學習支持服務系統”。
B學生活動
（1）自主觀看視頻：在課前自主完成視頻預習，針對視頻中各個手繪材料的特點進行歸納并提出疑點難點；（2）根據視頻要求完成課前手繪實踐單元練習，為課堂中實訓練習做鋪墊。
信息媒體包括：屏幕錄像件（Screen Flow）、學習平臺（課程網站和公眾微信號）。
2.課中。
A教師活動
（1）拋出問題：根據課程網站課前預習，提供探討問題：手繪材料分類、單體家具繪制步驟、家具材質表現和色彩層次感體現；（2）解決問題：根據學生課前視頻預習共性問題解答，并一對一進行實踐指導；（3）布置任務：布置該單元任務“手繪某套家具”，教師進行一對一實踐指導，實時點評學生作品；（4）展示交流：組織展示匯報，在整個課堂中給予學生實時反饋。
B學生活動
（1）探討問題：根據課前預習集中的問題和課中教師拋出的問題進行探討并根據教師講解解決問題；（2）分組手繪：根據選取的手繪材料分組完成家具手繪作業，實踐過程中尋求教師一對一實踐指導；（3）匯報作品：實踐手繪過程中，以小組為單位進行作品展示，相互交流提高。
信息媒體包括課堂教學內容展示工具PPT、多媒體高清圖片、電子視頻等。
3.課后。
A教師活動
（1）作品評價：學生課后完善作品上傳網絡，教師根據學生課堂自評和互評，結合最后作品進行綜合點評打分；（2）反饋總結：結合總體作品情況給予總體評價，將優秀作品進行整理并在網站展示，建立課程資源共享目錄供學生查詢賞析。
B學生活動
反饋教學：課后根據教師點評網絡建立該單元討論群，有效進行互動交流，及時反饋單元實踐信息，錄制課后反饋視頻。
信息媒體包括屏幕錄像軟件、一站式學習支持服務系統、課程公共微信號。
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2、夯實體育理論基礎。
體育教學理論是課堂教學設計的理論根據。體育學科是一門年輕的學科，很多體育教學的基礎理論在不斷研究、發展、完善。21世紀，隨著國家不斷加大對教育的投入，學校教育中的人力、物力也不斷增強，投身于體育科學研究的人也在不斷增多，體育教學研究成果豐富，出版了大量的體育教學基本理論書籍，如《體育教學論》《簡明體育課程教學論》等。體育學法研究也成為一個新的研究視角，取得了豐碩的研究成果，為體育老師更好地設計學法提供了幫助。學術交流平臺的擴大，使一些教師和體育理論研究者有了發表各自觀點的平臺，繁榮了學術思想。大量的教育網站為交流提供了廣闊的互動平臺，如中國體育教師在線。體育教師可以通過以下三個途徑夯實體育理論基礎，把前沿理論、新成果運用于體育教學實踐中。因此，一線體育教師在原有知識結構和理念的基礎上，應進一步夯實理念基礎，并把這些理論運用在平時的教學設計中。
3、觀摩優秀體育教師的課堂教學。
中國教育學會學校體育衛生分會定期舉行一些體育教學研究活動，其中全國體育教學觀摩展示活動每兩年舉行一次。這些參加體育教學展示活動的方案是從各省、市、區的體育教學競賽中選的優秀作品，由中國教育學會學校體育分會組織專家評選后，其中的一些優秀作品參加全國中小學體育教學展示活動。這些作品基本上代表了不同省、市、區的體育教學現狀和水平，具有一定的示范性。同時，各省、市、區也會舉行不同專題的體育教學研討會。這些示范課或展示課都會被記錄成光盤，教師可以通過各級教研室獲取這些資料。這些優秀體育教學案例通常代表一個省、市、地區或某一專題近段時間的研究成果，教學內容的選擇、教學方法、教學策略、教學過程等方面的設計都達到優化狀態。體育教師可以運用這些有效的教學資源，不斷研究每節課的優點，包括教學目標的設計、教學策略教學的設計、教學手段的設計、教學過程的設計等。在研究優秀體育課堂教學錄像后，教師選擇一些內容進行模仿設計。
4、研究優秀體育教師的課堂教學。
教師在研究優秀體育教師的課堂教學錄像課后，可以選擇自己擅長的內容，以一節課為單位進行教學設計。設計好后，可以與不同群體開展說課研討，這些群體可以是同行專家，也可以是學生，教師可根據研討者提出的意見或者建議修改教學設計。教師可以說課或上課的形式檢驗修改后的設計方案，邀請同行專家研討人員對該課的設計進行點評，再次對方案做出修正，直到大家滿意為止。這個教學設計實踐將有效提升一線體育教師的課堂教學設計能力。
二、教學目標的分析
教學目標應依據教學大綱或課程標準來設計，參照行業資格標準，從學習能力、專業能力、社會能力等多個方面，明確對學生的具體要求。教學目標應從知識與技能、過程與方法、情感與態度三個維度進行設計。以“公益海報的設計與制作”教學項目為例，制定三維教學目標如下：通過設計海報，掌握平面設計的創意方法，使學生熟悉平面廣告設計的一般工作流程，增強對PS軟件的應用能力；通過具體的情景模擬，為學生搭建良好的學習交流平臺，激發學生的創作熱情；通過自己設計與制作的過程和組內合作學習及組間的交流學習，使學生增強合作意識，提高發現問題、分析問題、解決問題的能力；以多種評價方式培養學生發現美、欣賞美和創造美的能力，促進學生學習成就感的形成，從而快樂地進行學習。
三、學習情境設計
學習情境的創設是為了更好地把知識與技能的學習、能力的培養以及道德情操的陶冶有機結合起來，進而促進學生職業能力與綜合素質的全面發展。以“公益海報的設計與制作”教學項目的實施為例，可從以下幾個方面創設教學情境，以促進教學項目的順利實施。
1．模擬真實工作室情境參考廣告公司工作室布局，模擬布置教學環境，張貼企業現代管理標準、各個工作組的組名、成員構成以及工作理念或口號等，使學生仿佛置身于設計工作室，在學習的同時體驗企業的實際工作情景。
2．任務與問題情境通過圖片、視頻或實際廣告作品展示，使學生對“公益海報的設計與制作”有直觀的了解，這既能激發學生的學習熱情，又能培養學生良好的道德品質。如在“公益海報的設計與制作”教學項目中，通過PPT演示一組南方持續干旱，田地干涸龜裂，農民仰望蒼天求雨的圖片。接下來再選取一組讓人“心痛”的熟悉場景：污水的恣意排放、洗車時水花四濺……。讓學生看到我們的水資源就這樣被污染、被浪費了，他們的創作熱情被激發起來，教師此時可自然引入項目和任務。在任務實施過程中，通過不斷創設問題情境，可讓學生思考和討論，運用所學知識解決實際問題，實現做中教，做中學。
3.小組合作學習情境教師可兼顧各個學生的能力基礎和特長，將他們分成若干學習合作小組。劃分小組，既便于組內交流和學習，也便于教師將學生的優秀作品匯總，實現信息化教學反饋。合作學習小組組長的選擇十分重要。通常組織能力較強、操作能力較強的學生會被推選出來擔任學習小組的組長。組長應發揮其在老師和學生間的紐帶作用，接受老師布置的各項任務和要求，并組織帶動組員進行小組合作學習，完成各項任務。
四、學習環境選擇與學習資源設計
中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2015）11-0123-03
一、引言
餐巾折花是餐飲六大基本技能之一，是職業資格考試以及全國職業院校技能大賽中餐宴會擺臺項目考核的關鍵技能點。隨著餐飲行業的發展，主題宴會越來越受到客人的青睞，餐巾花設計也就成為衡量酒店個性化服務的重要指標。近年來，筆者在教學過程中，嘗試將翻轉課堂的思想引入到酒店專業餐飲服務實訓教學中。如在主題宴會餐巾花設計的教學中，教師將低層次的記憶、理解放在課前，在課堂上以行動導向教學法創設服務情境給學生布置任務，引導學生通過小組討論、合作探究，設計出符合宴會主題且讓顧客滿意的餐巾花造型，完成學習任務，這就將高層次的綜合運用和深層歸納放在課堂上進行，教師起到的是引導、肯定、點撥的作用，師生一起做中學、學中研、研中用，取得了很好的學習效果。
二、“翻轉課堂”教學模式
翻轉教學即將傳統課堂講授的知識傳遞、課后通過練習進行知識內化的“先教后學”，轉變為課前自學，課中進行內化訓練的“先學后教”。信息技術的發展為翻轉教學提供了技術支持，創設了學生自主學習環境，更易實現教師為主導，學生為主體，能力為本位的教學理念。技術運用的最終目的不僅是達成某項任務的目標，而且是聚集了認知、思維、情感等綜合因素形成了課題的獨特解決模式，這就是翻轉教學的獨特魅力。與傳統的教學模式相比，翻轉課堂無論在互動主體，教學過程以及效果評價等方面均體現出較大的優勢，具體對比如表1。
根據翻轉課堂的內涵以及中職酒店專業餐飲服務實訓課程教學的特點、構建主義學習理論指導下的教學設計理念，筆者根據多年的教學經驗，構建了適用于中職酒店專業實訓課教學的翻轉課堂教學模型（見圖1）。
三、“翻轉課堂”在主題宴會餐巾花設計教學中的實施
（一）課前學知領任務
根據翻轉教學理論，學生依托微學習平臺課前完成自學。教師課前上傳《主題宴會餐巾花秀》微課，微課中播放各種主題的餐巾花圖片，分析獲獎作品，剖析典型實例，總結主題宴會餐巾花設計的原則及注意點，讓知識點以更富趣味、更精悍的形式呈現。學生課前點撥觀看微課，對微課內容有疑問的可在線問答，師生互動。
學生通過學習任務書，讓自學有了方法和目標。在學習任務書中，要求學生六人一組，各小組到酒店宴會部調研或通過網絡調研，收集不同主題宴會的餐巾花圖片或視頻，并采用PPT、Word文稿、微視頻等方式制作調研成果。
（二）課中展示研中做
課堂活動的目的是提升學生運用知識的能力，課堂中采用行動導向教學法，通過任務來實現從知識學習到知識運用的轉換，其過程概括為：確定任務――制定方案――實施方案――展示交流――評價反饋――課后拓展。以酒店專業主題宴會餐巾花設計為例，具體過程如下：
1.展示調研成果，確定任務
課前激發學生興趣，各小組采用PPT、Word文稿、微視頻等方式展示調研成果。教師播放在我校實訓基地錄制的4個不同主題宴會預訂情境，布置任務。
2.分析服務情境，制定方案
各組學生在組長的帶領下合理分工、展開討論，結合服務情境中顧客的需求，分析主題宴會的特點。教師引導學生在線查看微學習平臺，使用百度等信息化手段開展設計，發揮學生的主觀能動性，完成主題宴會餐巾花設計方案，突破教學重點。
“翻轉課堂”教學模式在酒店專業主題宴會餐巾花設計教學中的應用
3.小組分工合作，實施方案
根據設計方案，各組分工合作，實施方案，完成餐巾花的折疊和擺放。在實施過程中，引導學生根據實際效果對方案進行修改，從而使設計的餐巾花能恰到好處地體現宴會主題，突破教學難點。同時，要求學生用手機拍攝折疊過程，為評價反饋做好準備。
4.成果展示交流，評價反饋
各組展示成果，推選一名學生陳述餐巾花設計意圖，其他組對其進行評分。同時請實訓基地餐飲部經理將學生設計成果的圖片與顧客交流，顧客和經理通過微學習平臺在線評價小組作品，提出修改意見。通過顧客和經理的在線評價，用行業標準鑒定教學成效，達成了學習目標，真正實現了課堂與行業的接軌。
學生展示交流后，教師指出各組餐巾花設計的創新性與合理性，結合小組評分、顧客評價、經理評價，評出優勝小組。
5.師生共同討論，小結拓展
教師通過提問 “主題宴會餐巾花設計的方法和程序？”來引導學生進行小結和反思，總結主題宴會餐巾花設計的方法和程序，讓學生能夠一課一得。
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
伴隨著網絡的普及和2009年以來“國培計劃”項目的實施，遠程培訓作為教師專業發展的重要途徑已逐漸被廣大教師接受和喜愛。但不可否認，遠程培訓的質量問題在一定程度上成為了教師遠程培訓繼續發展的滯阻。構建完善的質量管理體系、提升課程資源的實踐性、提高助學教師的能力素質、強調在線學習活動的設計、開發高可用的平臺等，都成為了提升教師遠程培訓成效的途徑。在眾多途徑之中，在線學習活動由于能構建豐富的學習環境，“促進學習者深層學習的發生、理解能力的提高和交流技能的發展”[1]等優勢成為了目前觸發教師遠程培訓質變的關鍵——關注學習活動及其設計與實施，研究并努力提高活動的質量和效果，正成為提高遠程培訓質量的良策之一。
而目前在遠程教育界，關于學習活動已有較多的研究，涉及學習活動的本質、學習活動理論、學習活動中的學習支持以及學習活動設計策略與方法等，按理依循這些研究成果設計在線培訓活動就能取得滿意的效果。然而，在當前的教師遠程培訓實踐中，我們發現在活動設計中仍然存在很多問題，例如，片面追求參與人數與規模、“缺乏情境化與多樣化設計”、[2]“多以下載資源、簡單討論為主要的研討方式”。[3]那么，教師遠程培訓的活動設計中存在的問題根源在哪里？我們又應該如何去改進呢？要回答這兩個問題，我們可能需要從在線活動的價值導向上尋找原因，并依循正確、合理的價值導向開展活動設計與評價優化工作。
一、在線學習活動的教育價值導向分析
（一）教育價值導向分析
任何一類事物產生的原因總歸是有現實的需求，學習活動得到重視和發展的原因之一在于其能實現教育目標，并能凸顯培訓的教育價值。從微觀層面來看，培訓的教育價值引導了項目具體目標的設立，如“提高教師理解和運用教材的能力”、“提升教師師德修養”、“理解和掌握新課程標準”等等。從宏觀層面來看，它推動了教師遠程培訓以及教師專業的發展。對于任何一個培訓項目而言，外顯的是微觀目標，而內隱的則正是宏觀目標，培訓系統中的諸要素將形成合力，助力兩方面價值的實現。依循培訓的教育價值導向，學習活動的教育價值主要體現在以下幾個方面。
1. 教師專業發展的訴求
教師專業發展是教育改革向縱深發展的關鍵推動力，教師專業發展活動只有結合實際需求和群體特點才會彰顯其成效。從教師知識的結構來看，教學和教育經驗的很大一部分是處于隱性狀態的專業知識，認識和顯性知識有助于教師的專業發展，并成為了普通教師向學者型、專家型教師轉變的關鍵。從知識結構的特征所提出的隱性知識的認識和顯性要求對教師專業發展中的活動提供了設計導向。按照知識管理的觀點，隱性知識通過“外化”成為顯性知識，并通過“社會化”而引起群體共鳴。顯然，“外化”、“社會化”等知識螺旋增長的需求，無法從教師遠程培訓中的課程資源、平臺建設以及管理制度等要素中得到滿足，唯有能夠體現學習者“參與”和“互動”的學習活動才能吻合教師知識增長的要求，因而教師培訓中應該有意識的創造或設計“外化”和“社會化”的學習活動回應這類需求。
2. 終身學習能力培養的呼喚
縱觀當前各國的社會發展制度和教育政策，終身學習都作為一個關鍵而核心的概念頻繁出現。但對終身學習能力的構成各國都有不同觀點，楊帆等研究者對各類觀點進行綜合梳理后發現，自主學習能力、信息素養、問題解決能力、批判性思維能力、持之以恒的能力以及自我評價能力等相互影響、相互支持，共同成為終身學習能力的核心能力項研究。[4]細致分析上述各項能力項，在遠程學習模式中都浸潤著對上述各項能力的培養，尤其是自主學習能力、信息素養以及持之以恒的能力等都是遠程學習過程中的自然產物，而問題解決能力、批判性思維能力以及自我評價能力等均可通過有意識地創設一定的遠程學習活動來培養。
面對全球化時代知識的快速更新，終身學習儼然已經成為了我們的工作方式和生活方式。在此情景下，教育行政部門也應當為教師們的終身學習能力培養創造足夠的機會，并有意識地創設項目滿足教師自我發展的需求。
3. 文化基因學及價值模因的啟示
仔細分析上表中所列舉具有不同價值模因的人群所具有的學習需求與學習/教學風格，再對比當前教師群體的特點和培訓需求，顯然，當前教師主流的學習需求更貼近第六層次（綠色），欣賞差異性，并尋求一致，在學習風格上偏向合作學習以及自由公平的交流互換觀點，而我們教師培訓的最終目標應該努力通過跨學科融合、自由發展以及整體學習實現教師自我全面的和平表達，繼而影響所負責的學生。
4. 在線學習活動的價值維度
（2）接受型—反思型。接受型則強調新知識、新信息的獲取和掌握。而反思型學習活動中要求學習者以一個研究者的心態和眼光，去審視、思考、分析甚至是批判活動中呈現的各種情景以及與教學實踐的相關問題。美國學者波斯納曾經提出一個教師成長公式：經驗＋反思＝成長，該公式直觀地解釋了反思在教師成長中的作用，當教師在對自己教學進行整理、思考、反省，并做出理性的選擇、判斷之后，能夠促進自己教學觀念的轉化和教學能力的提升，而各種類型的反思型活動也將有利于這樣的反思行為得到持續和深化。
（3）封閉型—開放型。封閉型的活動在內容、方式、步驟、順序等方面均為既定的；開放型的活動則帶有一定的生成性，其方式、頻率、深度等都依賴學習者的參與情況，換句話說，學習者的參與會影響活動的內容與方式。開放型活動設計的思路體現了建構主義的思想，還原了學習者的主體身份和意識，主動、合作、交互等能力單元都將在此過程中得到體現和歷練，而開放性、多元化的思維品質也將在此過程中獲得發展空間。
將上述三個維度中的變量抽取出來進行對比分析，并非認為他們之間是對立關系，而事實上也的確如此，例如，有意義的反思往往是在新知接受之后，而社會化活動常常需要以個人化的學習為前提。進行對比分析是為了更準確地把握學習活動的價值傾向，繼而能根據教師培訓的需求、主題以及參訓教師的特點進行設計和組合。
（二）在線學習活動的分類及教育價值
綜合前文分析，從體現學習活動在教師專業發展中的價值角度來看，社會性、反思型、開放型的活動是教師培訓活動中需盡可能要考慮設計的，但具體到不同的培訓目標和課程內容，又要有所側重。譬如，補充教師學科新知的課程，在活動類型上要傾向接受型、封閉型；提升教師教學設計能力的課程，其活動類型盡量選擇社會性與開放型。
二、學習活動設計的角度和層次
當明晰了教師遠程培訓的價值導向之后，根據培訓項目及課程性質設計恰當的在線培訓活動就成為了一個操作性命題。下面，我們將以“上海市共享課程項目”中的網絡課程《高中語文課堂教學設計要領》為例來嘗試說明價值導向的培訓活動設計的角度和層次。
（一）平臺工具的選擇：參考工具技術的特性
相對于傳統教育，技術在遠程培訓中絕對不是一個可選項，反而往往起著決定性的作用。但這是不是說明技術本身決定了遠程培訓的最終質量？答案當然是否定的。很多時候，遠程培訓以及遠程學習活動所遭遇的質量瓶頸，在很大程度上都需要從內容與技術的適切度上尋找原因。縱觀當前的信息及網絡技術，相對于10年以前既有量的變化，也有質的飛躍，了解每一類工具技術的特性，對于我們把握活動的效果具有前提性的意義。
（三）活動的任務設計：探尋好任務的標準
學習活動理論認為，學習任務是學習活動中最重要的組成部分，是學生應該完成的具體事務或者主題。[13]什么是好的任務呢？結合前文的探討，并參考國際知名的教育技術學者Thomas C. Reeves等人總結的網絡環境下真實活動（Authentic Activities）的十個特征，[14]我們可以梳理出教師遠程培訓中好任務的標準：緊扣學習目標，反應學習內容的掌握；以實踐和問題為導向，盡可能提供接近教學情境中的實踐任務；能夠有效地引發學習者運用高階思維；創造更多的自評和互評的機會，促進教師的自我反思；有效地整合評價，將任務完成的過程和結果與評價掛鉤。
活動任務是否緊扣學習目標與學習內容，在很大程度上將具體反應學習者的學習情況。學習者在回答“你在學校搞教科研時遇到了哪些問題”、“請觀摩比較案例1與案例2，馬老師在前后兩年實施評價有哪些相同點與不同點”這兩個問題時，后者顯然需要對課程內容有足夠的理解?！熬驼n程學習而言，學習者‘外化’的前提是有質量的‘內化’”[15]具體體現了培訓作為一種學習方式的意義所在。
而在“上海市市級共享課程項目”中，關注學習者的實踐需求貫穿在課程設計和教學實施的全過程中。以“高中語文課堂教學設計要領”的活動任務為例，見表5，在多種活動的任務設計中都充分考慮了與實踐需求的貼合度。
（四）活動的交互設計：關注學習者的參與
美國遠程教育專家Moore曾經將交互分為三種類型：學習者與學習內容交互、學習者與教師交互和學習者與學習者之間交互等三種類型。[16]而教師專業成長需求的特殊性決定了構筑于網絡和計算機技術之上的學習活動正是促進教師隱形知識的“外化”和“社會化”的、提高教師實踐智慧的適用策略。因此，除了關注學習者與學習內容交互、學習者與教師交互外，在教師培訓中，設計支持學習者之間的交互顯得尤其重要。現今如火如荼的社交網絡，如Facebook、人人網等，正是通過促進用戶之間的交流，增加學習者自主功能等方式提高學習者參與的積極性，提升學習者的社區歸屬感。
在“高中語文課堂教學設計要領”的作業提交活動中，增加作業共享與互評環節，允許學員評論他人的作業的功能，賦予學員評價他人評論級別的權限等，增加了互動交流的針對性和內容深度，并充分提高了學員的參與積極性。其他可以提高學習者參與積極性的做法還可能包括：在BBS系統中設立學員版主，允許學員發起一些投票主題；鼓勵學習者主持課程中的專題討論；吸引學習者分享自己的實踐案例；提供學習者點對點交流的工具等。
此外，我們還需要特別指出，相對于遠程培訓系統中課程資源、培訓平臺等相對“靜態”的要素而言，助學教師、學習活動等則略顯“動態”。就在線學習活動而言，當融合不同的設計元素時，可能就會產生不同的教育價值取向，就如作業提交與互評活動而言，作業提交本是個人化的行為，但當我們融入共享互評環節時，無論對學習者能力的培養還是對團隊氛圍的培育，都將產生不同的結果，活動“總結反思”亦然。在設計案例研讀或小組討論環節時，若能根據學員討論的情況延伸和拓展一些討論主題，自然會使得該活動更具開放性。
（五）活動的評價設計：引導實現學習目標
培訓的效果可能存在兩個層次：“學習真正發生”與“學習達到目標”?！皩W習真正發生”評價了學習者是否真正參與以及是否保證了充足的學習時間，而“學習達到目標”方為實現學習成效的真正判斷。在當前的教師培訓中，我們的評價往往側重于前者，例如，考察學習者的在線時間、累計學員的發帖數和留言數、統計作業是否提交等等。上述這些考核要素使得我們的活動看起來熙熙攘攘但卻收效甚微，造成這些現象的原因很大程度上要歸結為活動設計中評價與學習目標的不同步，信息化時代以學為中心的評價提供了一些解決思路，例如發揮評價的導向作用、促進評價的多元化開放性、評價活動的參與質量而不是數量等。
可以發現，該課程中的活動以社會化、應用型、反思型活動較為豐富，這樣一種活動設計的思路與本文所倡導的培訓活動教育價值導向相一致。從學員填寫的問卷可以看到，整套活動設計方案也達到了良好的培訓效果，選擇“非常滿意”和“滿意”的學員占了整個班級的96%（學員98人，參與調查95人，有效問卷95份），有學員在總結中提到“每一講中老師精辟的講解，每一堂精彩的研究課例案例，都在不斷豐富我的人生與教學的經驗；每一次BBS發帖，每一場學員們熱烈的討論，都是思維的碰撞。大家精辟的理論、獨到的見解，都撥動我的心弦，觸及我的思想，我覺得這一切都很受用?！?/p>
回顧本文，我們呈現了活動設計中的六個關鍵詞：價值導向、工具、類型、任務、交互、評價。“價值導向”發揮著正確而積極的引導和推動作用，“工具”奠定了活動設計的系統功能前提，“類型”保證了從目標內容到活動形式的科學推演，“任務”確保了與教學實踐的貼合性，“交互”提高了學員的參與積極性，而“評價”從實施成效方面夯實了課程目標達成度?？梢哉f“價值導向”是活動設計的準繩，也是活動設計的起點，而借助其余五個要素可以形成科學、合理、全面的活動設計方案。我們也發現，由價值導向出發開展培訓活動設計可以成為一種活動設計的思路，同時也能作為一種優化、提升的策略。從“價值導向”到活動方案的形成，實質上也是一種從理念到操作，從宏觀、中觀再到微觀的思考過程，而以此漸次展開的學習活動設計，既可以確?；顒釉诙ㄎ缓驮O計上的科學和準確，也將會使在線活動在設計、組合上更為立體和飽滿，并使得遠程培訓在教師專業發展中的作用彰顯得更為精彩。
[參考文獻]
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《建筑裝飾設計》是高職院校建筑裝飾設計專業的重要專業課程，具有一定的理論性，同時又具有很強的實踐性。但在傳統教學中，由于受教學資源的局限，這門課程過于注重理論教學，強調室內空間營造、設計要素搭配等方面的傳授，而忽視了實踐訓練。結合高職教育的特點，針對學習對象的需求，本課程嘗試以混合式教學理論為指導，結合翻轉課堂教學方式，探索出一種新的混合式教學設計模式，并在課程中進行應用。
1 混合式“翻轉課堂”概述
翻轉課堂教學方式的基本思路是：把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果。
混合式教學（B-Learning）是傳統教學（Face to Face）與網絡化教學（E-Learning）優勢互補的一種教學模式，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。
混合式“翻轉課堂”教學模式，如圖1所示，以“混合學習理論”為指導，“翻轉課堂”將傳統的教學模式進行翻轉；以課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源為起點，要求學生在課前完成教學視頻等學習資源的觀看和學習，完成課前學生對知識的內化及獨立探索，確定對知識的掌握程度，并明確問題所在；在課堂上師生共同完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動，進而強化學習者對知識的理解。既強調了課前學生的知識內化環節，也重視課堂上混合情景的創設，既強調學生的學習“主體”作用，也強調教師的“主導”作用，試圖通過“混合”而帶來最優化的學習績效和最佳的教學質量。
圖1 混合式翻轉課堂教學模式的框架
2 混合式“翻轉課程”教學模式設計
根據混合式“翻轉課程”教學模式的構建過程，如圖2所示，對《建筑裝飾設計》課程進行了具體實現。
圖2 混合式翻轉課堂教學模式的構建
實現過程大致可以分為以下四個階段：
2.1 教學設計階段
教師首先分解教學目標，根據教學大綱制定詳細的教學任務，采用翻轉課堂混合式教學任務的制定必須以獨立的知識點為單位，否則學生很難進行自主學習。為此，需要將整個課程按照知識結構組織為若干模塊，每個模塊再劃分為若干小的知識點。
基于上述思想，對《建筑裝飾設計》課程內容進行調整。將課程內容根據裝飾工程項目不同，組織為兩大模塊，每個模塊根據裝飾內容不同，又劃分成不同知識點，進行混合式“翻轉課堂”模式教學，方便學生自主學習。每個模塊由若干小的知識點構成，模塊之間具有耦合性，各模塊串聯起來便構成完整系統。整個課程的學習結構如表1所示。具體針對“住宅空間設計”模塊中的“廚房設計”這一知識點展開：
表1 《建筑裝飾設計》混合式“翻轉課程”教學模式課程結構
模塊一 知識點 模塊二 知識點
住宅空間設計 客廳設計 公共空間設計 商業空間設計
餐廳設計 餐飲空間設計
臥室設計 辦公空間設計
書房設計 展示空間設計
廚房設計 娛樂空間設計
衛生間設計
2.2 課前準備階段
（1）教學資料的準備。針對“廚房設計”的教學內容和知識點，教師先制作教學視頻，既可以采用多媒體課件的形式，也可以用錄制視頻或微課的方式，并收集與教學知識點相關的網絡資源，將教學內容中的各個知識點及重點、難點詮釋出來。同時，布置相應的設計任務，給出戶型的原始結構圖和設計要求。
（2）教學資料的。教師將制作好的關于“廚房設計”教學資源，如圖3所示，到師生交流平臺，如世界大學城，QQ群等，供學生下載和學習。學生即時查看，并反復觀看視頻或學習材料，并對將不能完全理解貫通的知識點記錄下來，以備在上課時與其它同學和老師交流。為了進一步激發學生學習積極性，將歷屆學生中優秀的設計方案置于交流平臺中進行展覽，供學生設計參考。學生根據設計任務和廚房實際情況，對廚房設計中櫥柜設計形式，廚房設計類型和風格選擇，廚房電氣設備與智能設置，廚房設計中材質與施工表現等方面進行系統學習和分析，在整個教學中就能找到自己想要的答案，并進行方案設計。
圖3 “廚房設計”教學資源框架
2.3 課堂活動設計
教師創設輕松靈活的課堂環境，具體課堂教學活動設計如圖4所示。先讓學生以小組進行討論，展示各自廚房設計方案的表現形式。當所有小組辯論結束后，要選出小組代表進行闡述其廚房設計方案。闡述過程中小組成員可進行補充，闡述后，其他小組成員進行提問，給予解答。這時教師總結每小組出現問題與優缺點，引出本課題設計的基本原理和方法，教師要給出合理化建議，講出廚房的功能、設計要點及設計形式，基本設計原理的闡述，給出每組同學設計的優缺點，讓學生學會換位思考，角色互換，心理定位分析，實際問題預判能力等綜合能力的發覺與正確指導。教師給出自己的設計及思考，讓同學進行比較。
圖4 課堂活動教學設計
2.4 課后反饋評價
教師對學生的學習狀況進行點評，并提出本節課的思考延伸。學生針對教師的講解鞏固知識，并通過課后討論、網絡查詢等方式加深對知識的理解和引用。同時教師根據學生個人匯報、成果展示、小組討論、網絡或課堂中交流的活躍度等作為評估準則，得到最終成績。避免在實際操作中，存在作業抄襲、實驗內容拷貝等現象，使得對學生的評價更客觀、準確。
3 結語
翻轉課堂所承載的教學理念和教學模式突破了傳統的“以教為中心”的教學模式，在混合式教學的基礎上引入了翻轉課堂，打破了以教師講授為主的教學模式，發揮了學生在學習過程中的主體地位?！督ㄖb飾設計》課程通過混合式“翻轉課堂”教學模式的運用，使學生從原來講臺下被動接受知識的“觀眾”變為主動參與者，學生在教學任務的指引下有了更大的學習自由度，學生可以根據自身情況更好的安排學習，更有利于不同層次學生的學習。
參考文獻：
[1] 張金磊.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（8）.
