時間：2022-08-03 15:14:39
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇歷史與社會論文范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
如今，國內建筑學院里的國際學術活動越來越頻繁，網絡建筑資源也是汗牛充棟，不少青年建筑師和學生面對眾說紛紜、五花八門的外來理論——建筑哲學、符號學、現象學、類型學、文化人類學……談完了“后現代”、“解構”，又談“建構”和“身體與建筑”。確實有些人是真正專心在研究，可還有許多人是人云亦云、見異思遷，把建筑理論當成時尚的東西，不斷地與時新的理論“俱進”。許多人把最旺盛時期的經歷不斷消耗在無謂的對理論的激動中。須知，國外的這些理論和觀點不是三言兩語所能道破，涉及到西方現代哲學、美學、心理學、藝術、社會學、人類學等社會科學領域及數學、信息技術等自然科學領域。
然而，在浮躁的理論界，有許多人動不動用一知半解的西方理論術語來解釋我國的建筑現象，牽強附會。如“建構”一詞，許多學者在不明白它的真正含義的情況下就試圖用它來證明我國建筑中早就有了“建構”思想。“建構”(tectonic)一詞起源于希臘語，原指木匠和建筑匠的手藝。經由19世紀歐洲建筑理論家的工作，“建構”逐漸發展為特指建筑在物質層面上如何建造的藝術，成為西方建筑文化中的一個重要范疇。作為對后現代主義日益商業化和表面化的批判，“建構”觀念正在潛移默化地影響著我國的年輕建筑學生。然而，具有諷刺意義的是，在談論“建構”迅速成為建筑理論時尚的今天，“建構”和其他許多引進的西方理論話語一樣，面臨被膚淺化和庸俗化的危險。對西方的理論不加咀嚼就隨意引用，必定會消化不良，更不要指望能對我國建筑現狀起什么積極作用了。
理論最忌僵化和教條。有許多學者故弄玄虛，把西方語境里很平常的話語翻譯成拗口的中文，以顯示自己的高深，實際上不過是一廂情愿的自戀罷了。如某介紹西方先鋒建筑理論的論文，筆者讀下來竟如同嚼蠟。文章通篇充斥了奇異的譯名和晦澀的話語，還有很多電影、文學方面的未經解釋的術語，其中很多翻譯的語句前后關系含混，不知道作者想要說什么，可見他只是把別人的話逐句生硬地翻譯過來，想必作者也根本沒有理解原作的精神，否則不會講不清楚，只是照貓畫虎的描摹了一遍罷了。真不知這類文章和所謂理論能對學建筑的人有何裨益?
學院派的建筑理論教育歷來是與建筑實踐有距離的，強調“宏大敘事”，即是以群體、抽象和形而上基礎的歷史敘事方式，含有未經批判的形而上的成分。它制造敘事霸權，并因而成為學院派建筑理論所依賴的基本模式。學院派理論家企圖繞過私人感受，用宏大敘事取代對作品的細讀分析，導致當代建筑批評以及文化批評越來越遠離藝術經驗。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了為官方或學術權威霸權的田地了，在那里聽不到自由的聲音，看不到獨立的見解。而如《時代建筑》這樣的雜志，就能看到各種不同的個人論點在激烈碰撞，讀者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鮮的學術空氣。難怪許多實驗和先鋒的建筑師選擇在這里說出自己最真實的體驗和感受?！?/p>
讀過王小波的小說和雜文的人都知道，他極少運用成語和某某名人說過的話，他用最樸實的語句說出了最真實的感受，給讀者的感受是最親切、最有震撼力的。他試圖用“私人敘事”的真實體驗來抵抗學院派“宏大敘事”的臃冗陳腐的敘事霸權。
學習化社會理論所具有的個體功能主要表現為能夠促進學習者的個性化和社會化發展,提高適應社會發展的謀生能力。學習化社會提倡學習者的自由發展和個性化的實現,個性化的核心是學習者在實踐過程中所創造的獨特性的形成。學習化社會能夠促進學習者自由、個性和全面的發展,個體的社會化是學習者個性和全面發展的體現。個體的社會化主要體現在學習者的價值觀、行為習慣、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。學習化社會的最終目的是要提高學習者的謀生能力和生命品質。高校通過促進學習者的社會化發展,學習社會生存的規則和行為方式,強化其社會角色,通過在高校期間的學習來提高社會生存的技能和手段,提高在未來社會生活中的競爭能力。另一方面,提高學習者的生命品質。學習化社會理論能夠引導學習者樹立科學的生命觀念,改變其生活方式和人生的發展方式,能夠幫助學習者滿足其精神上的需求。
1.2社會功能
傳統的教育觀念認為隨著學校教育的結束也就意味著學習者的學習進程也已結束。但是,學習化社會理論則認為,隨著社會知識的增長和科技的進步,人們在其短暫的學校期間的學習是不可能獲取人類所有知識的,即使是某一專業領域內的專業知識和經驗也是不可能全學完的。學校的教育具有相對的滯后性,這就決定了學校教育不可能使學習者獲得可以享用一生的知識和技能。所以,這就決定了學習者在結束學校教育之后,要不斷的接受該專業領域的持續學習,將學校、工作和日常生活相融合進行終身學習,不斷的促進學習者實現其社會化。
2對體育教育專業發展的啟示
2.1實現有效教學
體育教育應該注重多元化的教育與創新,充分利用各種教育資源,發揮教育資源的最大化,有效提高體育教育專業的教學質量。這是體育教育專業發展的根本目標也是發展的動力坐在。只有提高了教學質量才能夠實現體育教育專業發展的突破。首先,這要重視師資力量的培養。教師在教學過程中居于主導地位,教師水平的高低對教學質量有著至關重要的影響。特別是對體育教育專業而言,需要教師言傳身授,沒有高水平的理論知識和標準的動作指導很難達到有效教學的目的。其次,要提高教學的資金投入。對體育教育專業而言,不僅需要專業的訓練場所,更要在教育軟件方面的投資。例如,現場觀看職業球員的訓練、錄像教學等等,這些軟件方面的投入對提高教學質量有著重要的幫助。
2.2強化學習者的主動學習
傳統的體育教育學習最突出的方式是填鴨式教學,教師通過言傳身授讓學生學會最基本的專業技術和理論。在這種教育觀念下教師居于主導地位,學生只能被動的接受學習,學生的學習主動性不高,學習效果不佳,技能考試甚至成為了一個過場。學習化社會理論強調學習者的主動性。赫欽斯認為:“教育不再是一種義務,而是一種責任[2]”。這就意味著體育教育專業需要以人為本,改變傳統的填鴨式教育方式,教師由原先的主導者變為引導者。教師通過“問題—構建”的教學方式,針對教學目標結合錄像觀察等方式提出學習中的重點與難點,引導學生去聯系。其次,還要針對不同學生的身體素質來訓練和指導學生,并幫助學生自我分析所存在的問題,幫助學生在學習過程中實現自我學習和自我教育。這些都有助于學習者由被動的學習轉變成為積極主動的學習。
2.3注重培養與完善學生的人性教育
2高校體育教學與大學生社會適應能力發展的措施
2.1注重對大學生體育興趣的激發
體育健康鍛煉方式、內容與鍛煉環境的差異，影響著大學生的體育鍛煉興趣。因此，在高校體育教學的過程中，需要在激發大學生體育鍛煉興趣的基礎上，優化與豐富高校體育教學、比賽的組織開展，這樣才能夠更好的提升大學生的社會適應能力。在減少高校體育教學功利性、目的性的基礎上，注重大學生體育學習、體育鍛煉的情感體驗、參與性。讓其在快樂、主動的心態下，體驗體育運動帶來的快樂。
2.2合理選擇體育教學的難度
體育教學可以使學生形成良好的心理素質，在體育運動中，需要參加者通過自己的努力客服遇到的各種困難，包括自然的以及人為地，在此過程中，可以提高學生的運動技能，獲得各種心理體驗，提高抗挫折能力。體育課堂中，學生通過體育鍛煉，可以提高學生的身體素質，也增強了學生的自信心，提高遇到困難挫折的心理承受能力，從而促進學生良好心理品質的形成。
2.3加強團隊集體意識培養
當前在校的大學生屬于90后，大多數是獨生子女，他們由于師長的過分溺愛，自我以比較強烈，缺乏團隊集體意識，但在當今的市場經濟時代，各個行業以及行業內部都需要廣泛的合作，這是非常普遍的社會現象。大學生進入社會后，他的人際交往能力反映了自己滿足社會需要的水平。職場中的任務一般都是以合作的形式來完成的，而成果也是以分享的形式來實現的，因為適應以后的工作需要，大學生必須提高人際交往能力與社會適應能力。體育教學的重要任務之一就是提高學生在運動過程中的合作能力，它也是體育教學的關鍵發展方向之一。
2社會文化理論與課堂互動的關系
在二語習得理論看來,Krashen認為教師對學生學習知識的可理解性輸入會導致語言習得的發生。但在實際教學過程中,何為可理解性的知識輸入,無法給予準確的界定。但是不可否認學習一定要有外界知識的輸入,這是學習的必要條件之一。而在Swain看來,語言輸出(學生的語言輸出)才是導致語言習得發生的條件。在習得者語言輸出的過程中,檢驗是否已掌握其語言知識。但從另外的角度來分析,語言輸出從何而來?答案不言而喻,即是有輸入作為基礎。但在具體的語言學習過程中,課堂教學的時間是有限的,不論是側重Krashen還是側重Swain的理論,都會相應地忽視另外一方面。實踐證明,能否將語言輸入和語言輸出有機地融合在一起,以便更好地指導教學,一直以來是學者和研究人員所致力的方向。眾所周知,人是外在社會環境中的一分子,而非孤立存在的個體。因此人類的語言具有社會性。人類又有文明的歷史,因此人的語言具備了歷史性的特點。因此社會文化性是人類語言的一個顯著性特征。單獨地去研究人體的人而脫離語言學習的環境是不正確的。在Vygotsky看來,語言學習的內化是由社會變化而引起的,個人的主觀知識需要經發表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識,這一轉化需要人際交往的社會過程。因此,客觀性本身應被理解為社會性。也就是說語言的掌握與習得過程是學習者由社會層面轉化或內化到人的心理層面的。三本院校的英語課堂中,學生的英語水平相對而言基礎較為薄弱,單詞量較小,語法知識較為欠缺。幾乎無法形成用英語進行思維的習慣,因此在教學過程中僅教師獨白講授是遠遠不夠的,而且無法激發學生對英語學習的興趣。
因此在課堂中進行多種形式的互動式教學顯得尤為必要。語言學習者與外語教師在課堂上的互動是二語學習主要的社會互動形式。這就指明了語言教師應更加注重課堂互動的質量。將課堂上有限的時間最大限度地交給學生進行語言練習,不一定是最有效率的語言學習方式(GuiMin,2006)。學生的語言輸出應該得到教師較好的引導與指導。不論是關于語言的輸入還是學生的語言輸出的課堂活動,都不能夸大其作用。課堂活動的組織應該充分考慮到師生間以及生生間課堂互動的有效性。
2.1視聽說相結合的方式在綜合英語進入主題課文的教學前,先讓學生觀看一段背景視頻,然后根據內容進行相應的提問。觀看視頻后,先將學生分小組進行討論。該形式是學生個體間的互動。作為同伴(peer),彼此間的語言水平比較接近,同伴間的話題討論可最大程度地給予對方腳手架的作用,從而促使更深入的討論。這種情況下教師組織的協作學習即生生間的討論與交流,可以積極地促進學生的意義建構的發展。小組討論后,由小組內部推薦出一名代表與其他小組的代表進行全班范圍內的話題討論。在全班進行討論的過程中,教師作為學生學習的指導者參與其中。在師生互動過程中,教師充當了腳手架的作用。在社會文化理論看來,教師不是單純的“知識的傳授者”而是學生學習的促進者。學生的語言知識學習是建構內在心理表征的過程,課堂里學生并不是把新知識生搬硬套地移到大腦中,而是與頭腦中已存的舊知識即自己已有的經驗作為基礎,通過與外界的互動根據教學內容創建情景,并且為學生提示新舊知識之間的線索促使學生建構新知識。在課堂中,教師就如同學生習得知識建構的橋梁。教師對學生的語言水平有較好的認識,這使得教師能夠通過“最近發展區”給予學生語言學習的指導和幫助。
2.2教師課堂講授(也稱之為獨白講授)與課堂提問相結合的方式當教師講授新單詞或語法點時,對于學生而言這些知社會文化理論在英語課堂互動教學中的應用李倩(遼寧師范大學海華學院遼寧?沈陽110167)中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A文章編號:1672-7894(2012)14-0118-02外語識往往是枯燥無味的,此時學生基本是處于被動接受的狀態。因此最大程度地激發學生的學習動力和熱情是教學的關鍵所在。在這種情況下,課堂提問就顯得尤為重要。通過對學生的課堂提問可引發學生對過去已學知識的聯想。同時,也可鍛煉學生的口語表達。例如,對可接受性詞匯的考查,當提到生氣一詞時大部分學生可能想到的是furious,而教師此時可以運用其他類似的表達方式引發學生的聯想,即通過提問關于該詞的近義詞有哪些。例如,同類的表達還有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此,進行課堂互動為進行對話交際提供了機會和可能,使語言學習不再是孤立的無生命的符號堆砌的過程了。
論文摘要：社會學與常識的關系問題是社會學中的一個基本理論問題。但當今社會學概論教科書中對這個問題的論述卻往往存在偏誤。本文從學科、專業／常識的角度、教師(研究者)與學習者的角度和專家與大眾的角度對社會學與常識關系的問題進行了梳理和評述，指出社會學與常識的關系不僅僅是對立的關系。只有綜合三種不同角度的觀點，才可以更為全面、深刻的理解這對關系的涵義。
社會學是人文社會科學中的“顯學”之一。其中，社會學與常識的關系問題是社會學作為一門科學和社會學家從事專門職業時所不得不面對的重要問題，它也是社會學自身發展過程中所不得不面對的一個基礎性的理論問題。對這個基本理論問題的研究，社會學家們在林林總總的教科書中多少都進行過論述。不過，國內專家在介紹這個問題的時候往往對社會學與常識的關系問題注意不夠，要么三言兩語一筆帶過，要么是只論述其中一點，而不顧及其它，造成誤會甚至偏見。由于教科書面對的對象主要是大學生，他們是未來社會建設的重要力量，因此，教科書的偏誤不可小視。本文在以往學界對社會學與常識關系問題的探討的基礎上，從三種不同的角度對社會學與常識的關系問題進行梳理和綜述，以就正于方家，并希望在以后的社會學教科書中能夠較為全面的介紹這樣一個基礎性的理論問題。
一、從專業、學科／常識的角度透視
從專業、學科／常識的角度透視社會學與常識的關系，是指從專業／學科分類體系中怎么確立社會學自身的立足之地這一點來考慮問題的。社會學是現代社會的產物。從19世紀社會科學建立和發展起來以后，社會學在社會科學中的地位逐步建立起來。在已經擁有制度化支撐的社會科學諸學科面前，社會學要有自身的地位，必須擁有與其他先制度化的社會科學諸學科更為獨特的地方。
在經典社會學家那里，從孔德(AugusteComte)最先提出“社會學”概念到涂爾干(EmileDurkheim)最先獲得法國大學的社會學教職，早期經典社會學家雖然沒有明確就社會學與常識的關系問題進行說明，但實際上他們有一個似乎不言自明的假設，就是科學自然優于常識。比如孔德，他把人類觀念進步的階梯分為三個階段，即神學的階段、形而上學的階段和科學的階段。孔德認為，社會學在時間上是最晚出的，在邏輯層次上是最高的，所有其他學科都為它做了準備，而它可以把先前一切學科作為源泉。在他的科學分類里，所牽涉到的問題不包括常識，因為在科學理性的關照之下，沒有任何屬于常識的藏身之地。
涂爾干則在孔德的基礎上更進了一步，在《社會學方法的規則》一書中，涂爾干指出，“孔德這種用歷史發展的觀念來解釋社會的方法，與人們用常識來解釋社會的方法沒有多大區別。從表面上看，歷史提供了社會進化的一個簡單程序……因此，對于解釋社會進化似乎只能用人的意念了。假如這樣來解釋社會，不僅是陷入意識形態決定論，而且是將與社會學毫無關系的概念當作社會學對象了?！蓖繝柛烧J為，“社會學方法要求人們不要用常識代替科學，凡是未經科學檢驗的概念，不能隨便使用，更不能用來代替事物本身?！痹谕繝柛煽磥?，由于社會現象的異常復雜性，所以當時的人們就用常識來解釋它們?？墒?，社會學家不能這樣，他指出，“社會學者在決定研究對象時，或者在講授他的研究結果時，都不能亂用科學以外或沒經過科學研究檢驗的概念。社會學者還應該清除常識導致的謬誤和前人傳下來的習慣中成為科學研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也應該明白這類常識和習慣是毫無價值的東西，才不致于讓這類東西在學說上占據重要地位?！?/p>
涂爾干關于社會學的方法論的主張，在其《自殺論》一書中得到淋漓盡致的展示。涂爾干挑選了一個常識看來無非是極端個人化的行為，如自殺現象進行研究。通過對自殺率的研究，他否定了常識關于自殺的很多觀點(當然也包括當時心理學界關于自殺的很多觀點)。通過這樣具體的研究成果，涂爾干清楚的表達了他在社會學與常識關系問題上的立場。
總之，在這些經典社會學家的眼里，樹立社會學作為一門科學的地位，顯然是要把它不僅與常識而且要與其他已存的社會科學的學科相區別，這在他們說來顯然不僅是樹立學科本身合法性所必須的(我們只要看到孔德、涂爾干、馬克思和韋伯在創始社會學時在將她和其它學科區隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。
當然，從學科、專業／常識的角度看，社會學與常識的關系問題也不僅僅存在于經典社會學家那里，在社會學家作為專門職業的層面，也需要考慮社會學與常識的關系。社會學作為社會學家從事專門職業所不得不面對的重要問題，很多社會學家為了求證社會學研究自身對于常識的合法性，往往對此加以說明論證。據美國社會學家的看法，常識性知識和科學知識有三個基本的區別：(1)目標。常識性知識關注的是使用性的活動，是怎樣以一種有意義的、可以預料的方式從事這些活動。相反，科學知識的基本目標是為其本身的目的而追求知識。當科學家出于個人的原因而盡力“證明”某種理論時，指引著他的就是常識，不是科學。(2)支持其理論的證據。常識性知識建筑在現行事物的基礎上?？茖W則需要遠為廣泛的證據，他們是按照明確的規則收集起來的。在積累知識的過程中，科學家們甚至將努力證明其理論之不成立。正是通過這種方式，科學家們才能向任何一個接受所運用的證據的規則的人提供系統的令人深信不疑的證據，證明其理論之成立。(3)系統性?？茖W理論就其本性而言是清晰的，并且是做過系統闡述的，而常識性理論則是想當然的，并且可能難以用文字來表達。
常識性知識與科學知識之間的這種區別也同樣適用于社會學與常識的關系上。
二、從教師(研究者)／學生(學習者)的角度透視
從教師(研究者)／學生(學習者)的角度考察社會學與常識的關系，主要是指社會學家作為教師怎樣在教學中闡明這對關系。在現代大學教學體系中，社會學概論課程是很多大學生的必修／選修課，對學習社會學、社會工作等專業的學生來說，則是必修的一門專業基礎課。在這門社會學的入門課里，社會學與常識的關系問題是同學們首先就要碰到的重要問題之一。理解好這個問題，可以為同學們以后的學習打下堅實的基礎。因此，社會學與常識的關系問題是社會學學習者所關心的重要問題。
在社會學最為發達的美國，幾乎每一本社會學的入門書都會涉及到社會學與常識的關系這個問題。其中，一個比較經典的例子是美國社會學家WilliamE．Snizek為美國大學選修社會學概論課程的新生所提出的一份社會學智商測驗(SociologicalI．Q．Test)。
這份測驗由30個陳述組成，依一般常識來看，進行判斷是沒有問題的，難度似乎不大。但根據社會學的科學調查或社會實踐表現得出的結論是，所有這些陳述的對錯與常識的觀點幾乎都是對立的。這份測驗其具體內容，反映了一定時期內的社會學研究成果，其結論不一定還適合已經變遷了的社會情境。但同時，這種測驗的思路體現了撰寫教材的專家們在社會學與常識的關系問題上希望透露給這些專業修習者的理想和信念，即他們希望通過這樣的一種測驗，使學生們能夠理解，常識的種種觀點和看法并不一定經得起社會學研究的推敲和考驗。
在大陸，目前很多社會學概論教材里面，也仿照美國社會學教科書的思路，提出了社會學知識可能迥異于常識的觀點(甚至在這些教材中，所引用的例證也是與美國教科書所引用的例證相同)。在《中國社會結構轉型》中，社會學家劉少杰就在訪談中對社會學與常識的關系進行過評論，其主旨也是與美國社會學概論教材的提法沒有什么兩樣。國內近幾年來出版的一些社會學概論教材，如張敦福主編的《現代社會學教程》、風笑天主編的《社會學導論》，朱力主編的《社會學原理》，王思斌主編的《社會學概論》等等，在這個問題上的看法大體上都是一致的。因此，國內教科書中關于社會學與常識的評論，仍是立足于社會學與常識的對立或者至少是有優越性的地方。也許，在他們的視野里，社會學當然與常識不同，甚至與常識的觀點正好相反，否則就沒有這門學科存在的必要了!
三、從專大眾的角度透視
如果說從專業、學科／常識的角度和從教師(研究者)／學生(學習者)的角度考察社會學與常識的關系，這還是從知識本身的角度來考察這對關系的話，從專家與大眾(門外漢，layman)的角度來考察社會學與常識的關系則遠遠超出了知識本身的是非曲直，而更深刻地討論了社會學與常識在社會中的運用。從使用的角度來看，社會學知識至少不比常識擁有更多道德優勢。因此，從這個角度出發的考察，就不是局限于社會學與常識到底有多大的差異，而考察他們各自在社會生活中所應用的范圍、所起到的作用以及具體的作用機制等等。
20世紀70—80年代，法國社會學家布迪厄認為，社會學進步的重要障礙是，錯誤地認為自己有能力探究人類的所有實踐，包括象科學、哲學、法學、藝術等實踐，因而具有“元”科學的性質；社會學家這門專業，其無意識的動機之一就在于它是一門力圖成為“元”科學的職業。布迪厄認為，社會學的“元”科學性質，“始終應當是針對它自身來說的”，它必須利用它自身的手段，對自己進行反思，確定自己是什么，自己正在干什么，努力改善對自己立場的了解。這樣就能消除由于無反思所引發的各種偏見，努力探尋各種機制的知識，一方面推動科學的進步，另一方面進一步改善反思的條件。
此外，社會建構論的觀點也對社會學知識本身以及社會常識做了建構論的解釋。比如，英國社會學家吉登斯把常識定義為行動者關于社會生活的陳述性信念和社會再生產的條件。他認為主流社會科學——慣以糾正常識為己任，這就是偏見。在吉登斯看來，正統共識的支持者“設想社會科學的實踐內容具有一種技術形態。社會科學糾正行動者關于社會行動或制度的虛假信念。如發生在自然科學中的情況一樣，隨著我們對社會的了解不斷加深，我們就可以改變它。”但是，這樣一個觀點是站不住腳的。社會科學(包括社會學)的確包含了對常人行動者所持的關于社會世界虛假信念的批判。但這些批判的概念和理論得以構成的背景、其實踐的意涵與自然科學的(概念)大為不同。社會科學關注持有觀念和創造觀念的行動者，他們會對他們的行動以及如此行動的條件做理論概括。社會科學涉及一種雙重解釋，因為在那里發展出來的概念和理論，理論要發生效力的那個世界，是由進行概括和理論思考的個人的各種行動構成的。社會科學不必向身處其中的行動者解釋社會世界的意義。正相反，社會科學的技術觀念必然是寄生于常人觀念之上的。也就是說，社會科學的概念是被制造來分析社會世界的，卻又反過來被納入這個世界。因此，社會科學的實踐影響并非主要是技術的影響，而是通過社會科學的概念被吸納到社會世界中并成為它的構成內容來發揮作用。當社會科學概念為常人行動者所接納并融人社會活動中，它們自然成為社會例行實踐中人人諳熟的要素了。這從社區、社區建設、社會指標、社會發展、弱勢群體、社會支持等等社會學的專業詞匯逐步推廣到變成大眾的日常用語的一部分這樣一個過程中可以清晰的看出來。所以說，社會科學的概念不可避免地為常人行動者的理論和實踐所熟悉，它不會局限為一種專業的話語。
吉登斯的學生、中國社會科學院研究員黃平也認為，與自然不同，在社會一人文環境中，每一個被專家視為“外行”的社會成員作為具有掌握知識和技能的行動主體都在時時處處參與著社會的建構過程；并且，這既是行動的過程，也是闡釋的過程，而他們對在自己的行動參與下建構起來的社會生活的闡釋，若照專家看來也許無非是“常識”而已。不過，情況也有正好調轉過來的時候，所謂的關于社會一人文的專業知識，倘依常人的(或外行)看來，也不過是用某種學術語言講述的常識。而最重要的問題還在于，由于常人也是知識者和闡釋者，任何一種關于社會一人文的專業理論都是在被常人從自己的眼光和角度不斷進行再闡釋著。正是這種“雙向闡釋”構成了社會不同于自然的基本品質。
因此，從反思社會學、社會建構論等角度來看，常識與社會學的關系就不像前人所認識的那樣是簡單對立的。這些方面的認識，也使我們更加關注社會事實的主觀方面，注意到常人的理解與生活，因此，實際上也是對我們社會生活的更深刻的認識。
四、結語
總的來說，從以上的三個角度考察社會生活中的社會學知識與社會常識的關系，我們可以更全面的考察社會學知識與常識性知識二者之間種種變化的關系。從這種知識社會學的考察結果來看，我們基本可以得到以下結論：
1．社會學與常識之異
社會學包括的不僅僅是社會學的知識，還包括社會學的方法，社會學的思考方式。常識也包括常識性的知識、直接經驗的獲取知識的方法、直覺從眾的思考方式。社會學與常識的區別關系也可以參照前述的常識性知識和科學知識之間的區別來看待。由于社會上大多數人是憑個人經驗和普通常識來處理日常事務與解釋社會現象，這種方式也可以發展出知識來，就像傳統社會以經驗累積與傳承來建構知識一樣。“社會學”不必也未必能“導正”所謂“偏頗”的想法(因為“正”與“偏”是相對地)，但至少能提供我們對社會現象的”解釋”，而這個解釋通常是經由實證資料的搜集來支持或是經由理論邏輯的推演結果。由于現代知識的建構方式，通常強調“系統”而不是零散，重視“累積”而不是秘方。因此，具有“系統”與“累積”的知識成為現代學術的特色?！吧鐣W”的特色就在強調“系統與累積”，主要能提供我們一般性(即大數法則)的知識。當然這并不能說是“正統”知識，只不過是能透過現代“科學”技術或程序的“實證資料”來加以支持的說法而已。透過社會學研究所得到的結果，有助于我們了解“一般”現象(而不是和一個人的想法)，這或許可以幫助一般人跳脫出以自己經驗為主的“認知”與視為當然的“常識”。同時，熟悉(常識)使我們“視而不見”，“去熟悉化”則是社會學式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打開我們的社會觸覺，讓我們“見人所不能見”，看清楚這個世界，也更了解自己。
其次，幾乎是命定的必須以“常識”為探討對象的社會學讓人們往往以為社會學并無舉足輕重或者對實際人類社會貢獻——甚至有些人直覺地就去質疑(或者否定)社會學的科學地位。但其實，社會學的知識具有強烈批判品格(盡管社會學之中的某些說法被視為是保守、靜態且傾向于維系“現狀”(htestatusquo)的)，社會學的這種批判品格也是常識所不具備的。
另外，在社會學的發展過程中，由于早期的社會科學家在其研究和理論中，也使許多他們那個時代的相當普遍的常識性假設成為理所當然(take—forgranted)的東西。社會學最近幾十年的進步，有很大一部分實際上就是對常識性假設進行再考察，對它們做出批判性評價，在必要的地方以經過科學的證據嚴格驗證的觀點來取代。
因此，現在也有一些關于“社會學庸俗化”的批判文章，它把“社會學庸俗化”問題提出來，希望使社會學學科的特性更加凸顯。在這些論者看來，對社會學家而言，常識只是他們進行科學研究的一個題目，而不是社會學理論的源泉。這種提醒顯然是必要的，由于社會學家們都生活于常識的世界里，他們對自己所利用的常識必須時刻保持清醒，這樣一來，他們在自己的社會學研究工作中才不至于把常識當成了社會學知識(當然，反過來說，有些社會學家不是從學科、專業的角度出發做出的社會評論，我們也不能把它看成是社會學的知識或者社會學的理論成果)。
2．社會學與常識的聯系
在現代社會中，隨著社會學對社會的介入越來越廣泛、深入，社會學與常識的關系也由原來的似乎理所當然的“社會學與常識相對”的態度要變得不那么肯定了。在社會上，一方面，社會學家通過電視、廣播、報刊雜志、書籍等等媒介傳播自己的思想觀念，似乎什么樣的情況下社會學家都可以發言且常有驚人之語，另一方面，有些輿論把社會學家的工作稱為“花大量的錢財去發現盡人皆知的事實”，把社會學家在大眾傳媒中傳播的很多“從社會學的角度”、“以社會學的視角”所作的分析稱為“庸俗社會學”。社會學家對社會現實的全面介入與社會輿論對社會學的譏諷之間的張力使得社會學與常識的關系又重新成為社會學家反思的對象。特別是20世紀70年代以來的“社會學危機”，更是促進了人們對社會學與常識(實際上從更為寬泛的角度來講也可以說是社會學與社會)之間的關系作出反思。
二、加強班級凝聚力
首先，班級組建之初要組織全班學生制定切實可行的班級建設目標，目的在于加強班級凝聚力。目標管理最早是由美國管理大師彼得•德魯克1954年在《管理實踐》中提出的一種管理方法。目標管理是通過設置目標，并進行目標分解及控制目標實施，最后通過對目標完成情況的檢查，以獎懲為手段對員工進行自我管理來實現組織目的的一種管理方法。目標管理理論自誕生以來就被公認為是一種科學的管理方法。班級管理目標具有階段性，分為：遠期目標、中期目標、近期目標等。遠期目標是班級建設的長期目標，一般為將班級建設成為優秀班集體，達到人人學有所長，并集體進步的班集體，最后達到歪風邪氣有人抓，好人好事有人夸的班集體。這是從班級組建到學生畢業都必須堅持的目標愿景，這是一種無形的精神力量。在這面前進旗幟的的指引下，班級內部可以形成一種強大的動力，促使學生積極向上并充滿求知欲望，最終形成班級強大的凝聚力。中期目標近期目標分別為學年建設目標、學期建設目標，它們倆的確立要根據班級的發展，學生思想變化及學習、個性的需要，以優化班級學習環境、培育學生團隊意識為目的。制定切實可行的班級建設目標是使每個學生的認知、情感、意志及行為同集體的要求保持一致，從而產生出強大的凝聚力、向心力的重要手段之一。其次，輔導員、班主任對每位學生持公平態度也是加強班級凝聚力的另一要素?！肮健钡暮x，在學界中比較推崇羅爾斯的公平原則。羅爾斯表明了兩種性質的公平：一種為“均等性”的公平，即平等地對待相同者，是一種水平性的橫向的、平均性的公平；另一種為“非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即“不均等地對待不同者”，如多勞多得、貢獻大者先富等。羅爾斯還指出：追求社會公平的價值取向，是在不公平的社會現實中，為處境不利者提供機會或利益補償。因此在國家和某些社會團體對貧困大學生資助不小的今天，首先班主任切記手背手心均是肉，不能有腐敗行為，不能有意識偏向班委，而要堅持評選原則，平等地對待每位相同者；其次對那些勤奮好學而又處境不利者要提供機會或利益補償。只有這樣，學生才會把輔導員、班主任視為靠得住的掌舵者，所有學生才會凝聚在班主任的周圍。以致班級所有活動均有效及有序進行開展。
自2001年教育部《歷史與社會課程標準》(一)(二)頒布以來,據此編寫的實驗教材在各試驗區陸續進行了實驗。這些年來教育界對綜合課程的研究也取得了一定的成績,但是總的來看關注還是不夠,而實際上綜合文科課程在培養學生的公民意識和人文素養方面是極其重要的。因此,對《歷史與社會》綜合文科課程設置的國際國內背景、課程實施的前景與困惑及其教學理念對《歷史》學科的啟示等幾個方面加以闡釋相當必要。
一、《歷史與社會》綜合文科課程設置的國際國內背景
《歷史與社會》是2001年國家新一輪基礎教育改革中新設立的一門綜合文科課程,以實施公民教育為目標,以培養現代合格公民所應有的人文素養和社會責任感為宗旨,以整合歷史學、地理學、政治學、經濟學及其他人文社會科學相關知識與技能為內容。
這種綜合文科課程,國外稱為“社會課”。最初的社會課起源于1916年的美國,肇因于第一次世界大戰。戰爭的爆發激化了社會矛盾,當時的局勢迫使人們更加關注自己所生存的社會狀況及社會熱點問題。在人們的教育需求下,在課程整合的理念下,美國的“社會課”①應運而生,正式引入中學課程。
社會課的使命,從它誕生之日起就有了明確的規定。那就是幫助學生了解其所處社會的環境;幫助學生成熟其應對社會現實的能力;幫助學生利用所習得的知識、技能和態度,實現個體發展,做個開明的文明人,以此促進國家乃至人類的健全發展。這個功能是其他任何學科都無法替代的。
作為綜合課程的社會課,其本身所具有的綜合性、開放性和時代性決定了它的教學目標和內容需要不斷與時俱進地發展變化。又因為社會課的內容不是各科內容簡單相加的“大拼盤”,而是根據“培養合格的社會公民”的基本要求來整合相關內容,這就給制訂課程標準、編寫教材、實施教學等教育環節帶來一定的挑戰。
不過,雖然社會科課程在其發展過程中不斷出現各種反復和挫折,但因其綜合性強,注重探究,關注實踐②,尤其在培養學生的人文素養和社會行動能力方面具有其他學科所不具備的獨特作用。因此,目前世界大多數國家和地區的中小學都開設了本課程,并且一直都在繼續探索。
課程采用的基本模式是主題講授,每一個專題由多學科或多領域的知識整合而成“框架③式結構”,再由這些主題組合成整個課程體系。主題講授模式具有比其他模式更優越的進行價值觀構建的作用。
在我國,“社會課”最早出現在1923年的《新學制小學課程綱要》中。這里把衛生、公民、歷史和地理合并為“社會課”,作為一門“啟蒙教育”。這樣合并的原因是這些課程實際都是在探討社會環境的狀況,都屬于人與生存環境的社會事項。需要注意的是,這里的“社會課”只是把幾門學科內容進行合并,并不具備綜合性。此后,社會課的范疇幾經變更,形式上時而分科,時而綜合,但主要內容都包括歷史和地理。建國后,有關“社會課”的內容,開設的是分科型的歷史課和地理課,沒有設置綜合的社會課。
到了20世紀90年代,隨著教育對外開放的逐漸深入和社會發展的綜合化趨勢,我國開始探索綜合型的社會課。由于進行公民教育是社會課的課程目標,所以對公民教育概念的探討就成為探索社會課不可避免的問題。
90年代末,我國學者對公民教育的內涵進行了探討。黃崴認為,公民教育就是把受教育者培養成為積極、自主的享有憲法和法律規定的權利、履行憲法和法律規定的義務的責權主體的過程④。香港著名社會學家曾榮光認為,公民教育是一個社會培養新加入者成為在政治、經濟及社會生活中有效能的成員的教育過程⑤。王智認為,所謂公民教育,簡言之就是培養良好公民的教育⑥。李大華認為,國民教育,也就是公民教育,是每一個出生在這個國度里的人都有權接受的教育。如在未成年前接受的義務教育及此后的職業教育、中等教育和高等教育⑦。
由于研究者觀察問題、思考問題的角度不同,界定的公民教育的概念也就不同。從狹義來看,公民教育的概念可以表述為培養參與國家和社會公共生活有效成員所需知識的公民學科,它是一門開設在基礎教育階段的課程。
2001年,中華人民共和國教育部啟動了最新一輪的中學課程改革。這次改革進行了“社會課”的開發與實驗的積極探索,增設了探索人類歷史和社會生活的《歷史與社會》課程。同時,由于開設綜合型的“社會課”在我國起步較晚,屬于新生事物,難度也比較大,故采取平穩的“立而不破”的思路,讓它與歷史課、地理課等分科課程并存。
二、《歷史與社會》綜合文科課程的前景
我國“社會課”的設置和發展是順應時展的進程的。當今世界,信息技術的發展日新月異,全球化、多元化進程不可阻擋,以科技競爭為核心的綜合國力的競爭日益激烈,中國的發展正面臨著前所未有的機遇和挑戰。這不僅對公民的科學素質提出了綜合化的新要求(針對于此,初級中學也相應設立了理科綜合課程《科學》),而且對中國公民的人文素養提出了更高的要求?！叭宋摹币辉~的涵義極為廣泛,現代漢語解釋為:“指人類社會的各種文化現象”,實際上它還包含著對這些文化現象的認識和理解。開放的多元化的現代社會產生了錯綜復雜的價值觀念和真假難辨的海量信息,這要求人們必須樹立現代公民意識和社會責任感、社會行動能力。
《歷史與社會》課程的設立,一個重要的職責就是幫助學生探究多種立場,培養對事物的判斷能力,培養公正和理性商議的精神。在面對一件事情時,能夠持公正的態度來讓意見各方充分地表達自己的觀點,以擁有更多的“道理”為準繩,找到最重要的支持或反對的理由,以及選擇某一立場將導致的結果。批判與反思精神的培養是這門課的重要內容。在研究和討論每種立場的過程中,鍛煉他們能夠以更好的方式處理較為復雜的社會問題,尤其是學會和他人合作解決問題的能力。
本課程的設立是符合國家發展需要的。十七大報告明確提出:“加強公民意識教育,樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念。”公民不但是指具有一個國家國籍的自然人,作為一個與國家相對應的一方權利義務關系主體,包括豐富的權利、義務和責任等內涵。公民意識,既包括獨立的人格意識,更包括公民對參與國家政權管理及監督國家權力運行的權利意識和責任意識。在實際生活中,人們對自我身份的第一反應常常是“我是一個老百姓”、“我是一介平民”、“我不過是草民一個”等,反映出對自身身份的模糊認識。而人們尤其是青少年的公民意識和人文素養如何,直接關系到中國將來的前途和命運。長期以來,我國缺少幫助學生理解社會生活,學習適應社會生活,積極參與建設社會生活,達到較好的公民教育目的的專門課程。而《歷史與社會》秉承“學習和領會先進文化”、“提高公民的行動能力”、“滿足社會發展要求”、“促進學生的社會性”四大理念,正彌補了課程設置上這方面的缺失。
在《歷史與社會課程標準(一)》中,對人文性做了這樣的要求:“以人類歷史和社會生活為學習和探究的領域,關注學生的需要和體驗,注重人文素質的培養,尤其強調社會主義、集體主義和愛國主義的思想與情感教育,使學生形成積極向上的生活態度,逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀?！雹?/p>
《歷史與社會課程標準(二)》也認為:該課程“是以提高學生人文素質、鑄造民族精神為宗旨”。⑨要求以民族精神鑄造為核心來提高學生的人文素質。
2001年的新課程改革設立《歷史與社會》綜合文科課程說明了當今社會的需求:這門課程的開設有利于學生了解我國社會的發展進程和現實狀況;了解在全球化進程中,國內、國際的狀況,從小培養社會責任感;促進學生的社會化成長,為今后成為一個良好的公民打下堅實的基礎。
現代社會的一個突出特點是人們面對的所有社會問題,都需要運用多門學科知識的綜合能力。隨著科學技術日益向高端化發展,其也越來越趨向于運用跨學科、綜合化知識來解答難題。既然我們在學生“成人”階段上對其進行分科教學,而在其今后的人生中必然又要整合、綜合各學科知識來解決問題,那么,我們何不讓學生從小就接受綜合課程教育呢?
綜合課程的設置,不僅減少了學科門類,而且進一步充實了人文教育迫切需要的內容,包括增強人們的自主意識、競爭意識、效率意識、民主法制意識和開拓創新精神等,向課程綜合化、優化發展。這樣,課程“少生優生”,學生“幸福一生”,不亦樂乎。
據人民教育出版社課程教材研究所歷史與社會學科網試驗區專欄⑩的不完全統計,全國目前有浙江全省、湖北省武漢市全市、廣東省深圳市全市、吉林省東豐縣、河北省涿鹿縣及湖南省、江蘇省部分地區的中學開設了《歷史與社會》課程。
另據我搜集的不完全信息,為適應新課程標準創設的綜合文科課程,目前也有部分高師開設有《歷史與社會》師范專業,如杭州師范學院、沈陽師范大學、吉林師范大學、西華師范大學、華南師范大學、漳州師范學院、渭南師范學院、焦作師范高等?？茖W校等?！稓v史與社會》課程教研專家和一線教師也一直在進行著積極的探索,取得了豐富的理論和實踐經驗。
高等師范院校師范生是教師之“源”,教管部門、一線教師是教師之“流”?！霸础钡拿魈炀褪蔷褪恰傲鳌薄！傲鳌比〉玫慕涷灲逃柸绲靡曰亍霸础?必能使“源”越來越好;“源”越來越好又必將促使“流”越來越好。
三、《歷史與社會》綜合文科課程的困惑
綜合文科課程的理念是先進的、優越的,但應該強調的是,如何把各社會學科整合到一門新的課程中,使之成為一個有機整體,以便在中小學開設,現在仍是我們探索的一個關鍵問題。就我國現有的社會學科研究的方法、手段和所采取的成果來看,要想把歷史、地理、社會學等學科知識融合起來,使之成為一門整合后的綜合型課程,是十分困難的。長期以來的單科教學在一定程度上形成了學科割據,各個學科之間形成了壁壘,而要綜合各個學科的理念和內容時,又必須讓其他學科的成員理解本學科的思路。這使得《歷史與社會》綜合課程在制訂課程標準到編寫教材的過程中,雖然努力進行了調適,但不可避免地遇到了相當的困難和阻力,比如課程標準要求的綜合程度高,必然給教材編寫提出挑戰。{11}而這又勢必導致課標和教材在教學實施過程中也將碰到一系列問題。尤其我國長期實行統一的中、高考單科評價制度,更為綜合課程的全面實施形成“瓶頸”,這也是目前廣東省內《歷史與社會》課程歷經10年卻只在深圳全市鋪開的重要原因。
我們前段時間在廣東省深圳市南山區{12}進行了《歷史與社會》課程實施現狀調查。在受調查的1066名學生中,有五成多的學生認為“教材和配套練習都很容易”(參見問卷第3題數據統計,圖表一),四成多的學生認為學習的過程中遇到的最大困難是“書本知識跨度大、內容過多”(參見問卷第17題數據統計,圖表二),這在一定程度上說明教材在把握其普適性方面做得比較好。但同時,知識跨度大、內容過多也讓學生不太適應。這和上文所提制訂課程標準、編寫教材所遇到的問題是一致的。
《歷史與社會》課程設置的基本理念是:1.面向全體學生;2.培養人文素養;3.注重社會實踐能力的培養;4.鼓勵探究式學習;5.提倡發展性教學評價。
而問卷數據反映出來有八成的學生表示沒有實施過綜合探究學習活動,教師也表示課時太少,課程內容太多,無暇開展探究性學習。而也許是因為對探究式學習的不了解,大部分學生對探究式學習持中立態度。囿于我國的中、高考制度,學生的學習效果評價也主要采用紙筆測試,有五成的學生表示采用紙筆測試最能激勵他好好學習。對于《歷史與社會》課程與高中《歷史》課程的銜接問題,大部分老師表示銜接比較困難。據高中教師反映,進行《歷史與社會》綜合文科課程學習的學生,歷史知識匱乏,歷史發展線索混亂,歷史記憶能力明顯不如往屆學生。初高中銜接得不是太好。無獨有偶,同為《歷史與社會》課改試驗區的浙江省寧波市也表示存在類似問題。{13}
我們觀察外國的“社會課”設置,會發現“歷史科”在“社會課”中的地位是十分受重視的。國外的“社會課”由歷史、地理、政治、經濟等多學科內容構成,但無論“社會課”如何演變,其中“歷史科”始終占據著重要地位,甚至說是核心地位。這是由歷史科本身的特點及其在公民教育中所起的重要作用所決定的。歷史是人們認識以往社會的發展、探討社會發展規律、指導現代社會生活的一門學科,具有聯絡過去、現在和未來的作用,本身具有高度的綜合性。傳統中國歷史教育與現代美國的歷史教育都十分注重時序{14}。
法國上世紀70年代推進的教育改革――“哈比改革”,一項重大舉措就是在初中階段開設一門綜合型的人文社會科課程,即把以前分科開設的歷史、地理、經濟、社會合并在一起,打破以往的學科體系,圍繞主題設計內容。打破歷史知識的延續性,年代界標也消失了。80年代當人們考察這一教改結果時,發現很多學生不知道本國歷史的一些基本常識,沒有歷史時間概念,混淆時代順序,模糊基本歷史聯系,最終不為多數國民所接受。
它留給世人的經驗教訓是深刻的:沒有歷史,就沒有辦法從事任何切合實際的政治的、社會的、社會道德問題的調查;沒有歷史知識和調查,也無法獲得過去的信息,不能區分公民權利和義務的重要性。歷史教育,具有重要的培養學生的民族意識和愛國精神的價值。
如何在實施專題教學的綜合課程的同時,幫助學生樹立時序的歷史觀念,是綜合文科課程目前需要解決的問題。
而《歷史與社會》專業教師的缺乏是這門課的另一個困惑所在。《歷史與社會》課程因為其要求的初中學生認知能力和思維方式涉及多個學科、多種視角的整合,當下在高等師范院校沒有對應的綜合學科設置,相應的師資培養仍在探索之中。
不像其他科目在師范大學都有一個相對應的師范專業,《歷史與社會》作為一門綜合文科課程,目前在我國尚無對應專業。因為歷史在這門課當中的重要甚至說是核心地位,在目前開設有本專業的高師中,基本掛靠在歷史系。專業教師的缺乏,成為本門課有效實施的難題?！稓v史與社會》課程的綜合性、人文性和時代性決定了教師本身在這門課中的重要作用。“課程就是教師本身”這句話用在歷史與社會課上非常貼切。可以說,沒有優秀的綜合文科課程教師,就沒有優秀的綜合文科課程。
四、《歷史與社會》的教學理念給歷史學科教育的啟示
當下的歷史教育,陷入了這樣一種尷尬處境――歷史課就是背書,“除了考試,一無所用”。部分教師也把“教學生學習歷史”當作教學目標,走不出“為了考試”的羈絆。
“他山之石,可以攻玉”,《歷史與社會》綜合課程的設置理念,對當前的歷史科教育也是極有啟發意義的。歷史科教學要把落腳點放在“以學習歷史實現學生的發展”上。我們不僅要讓學生知道歷史是什么樣,而且要讓他們明白為什么會這樣,對于今天的現實生活有什么影響。歷史社會是現實社會的昨天,現實社會是歷史社會的延續,將來社會是現實社會的發展。
社會科的一個突出特色就是把歷史的歷時性特點和社會的共時性特點整合起來、協調起來。我們也發現,社會科的觀念和內容如未來意識{15}、社會史{16}等已經日漸對歷史學科產生影響。社會科的主題講授模式也在我國高中歷史新教材的編寫和教學中進行了運用。我們也期待著社會科開放、綜合、人文等教育理念在將來繼續的探索中輻射惠澤到其他學科當中。
注釋:
①社會課在綜合課程的意義上類似于我國本次課程改革中的《歷史與社會》課程。
②進行社區服務是本門課的重要內容之一。
③“框架”(frame)一詞,是馬文?閔斯基(Minsky,1975)研究人工智能(artificialintelligence)時所提出的概念和新創的詞語。閔斯基認為“在一般情形下,當一個人遇到新情況時,會從他腦海中的記憶結構里去搜尋相關的信息?！?/p>
④黃崴.公民教育:責權主體的教育.現代教育論叢,1997,(2).
⑤李錦旭.從社會學看公民教育:曾榮光有關研究述評.教育研究雙月刊,1998.6.
⑥王智.公民教育與政治教育.廣東教育學院學報,1999,(1).
⑦李大華.談公民教育.開放時代。2001,(9).
⑧中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育歷史與社會課程標準(一)(實驗稿).北京師范大學出版社,2002:1.
⑨中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育歷史與社會課程標準(二)(實驗稿).北京師范大學出版社,2002:1.
⑩省略/lsysh/
{11}趙世瑜,楊梅.綜合文科課程與中學歷史教學改革――以《歷史與社會課程標準(二)》及人教版教材為例.歷史教學.2003年第5期。
{12}深圳市南山區自2001年起就率先成為廣東省第一個《歷史與社會》實驗區,距今已有八年的教研教學經驗,具有一定的典型性和示范性。
{13}翁曉波.搭好初高中歷史教學的銜接“臺階”.教學月刊(教學參考)(中學版),2008:35-38.
二、中國式維穩目前存在的思維悖論和現實困境
筆者通過觀察發現，目前中國式維穩存在的困境主要表現在以下幾個方面：
（1）維穩概念擴大化、寬泛化。當前一些地方政府對“穩定壓倒一切”的理解呈現出了“片面化、簡單化、紙面化”的趨勢，即片面地理解“穩定”即是“不出事”、單純地壓制“社會不穩定因素”“維穩”近年來在部分地方呈現出擴大化趨勢和泛化趨勢。中國社科院農村發展所社會問題研究中心主任于建嶸就表示，現在的中國社會有太多的“敏感”事情、“敏感”人物、“敏感”話題和“敏感”時期，甚至把一些國計民生的問題，都搞成了所謂的“敏感”問題。
（2）維穩方式運動化、組織化。事實上，在各級政府實踐“維穩”工作的過程中，在應對時，缺乏主動、及時公開信息的思維邏輯，而是采取一些簡單化的處理方式，要么封鎖消息，要么遮遮掩掩，故意視而不見。很多地方政府時至今日仍然沿襲著計劃經濟時代行政大棒處理所有問題的管理思路，仍采用運動式的辦法來應對。
（3）維穩手段政治化、行政化。在“穩定壓倒一切”的剛性穩定的政策指導下，地方政府形成了“上訪等于不穩定”的思維定勢。“不發生，無大規模上訪，無人進京上訪就叫穩定”，并以此為重要指標評價干部能力和政績。這種嚴苛的倒逼問責機制使得有些地方政府頻繁動用國家工具甚至勾結黑惡勢力，采取諸如、毆打、拘留、罰款、勞教、判刑、連坐以至于公然在北京雇傭私人保安公司開設“黑監獄”等手段壓制上訪群眾，嚴重侵犯了他們的各種合法權益，甚至造成上訪群眾人身和精神的巨大傷害。
三、探尋維護中國社會政治穩定的新模式
（1）科學的穩定觀和社會沖突觀是構建轉型中國維穩新模式的理念基礎。科學穩定觀是堅持以人為本、動態、公正、民主、和諧、可持續的法治穩定觀。穩定觀的現代轉型主要體現為：①從簡單的“管控人”轉向真正的“以人為本”是科學穩定觀的核心；②從機械穩定轉向有機穩定；③從回避沖突到正視沖突。
（2）公平正義是構建轉型中國維穩新模式的價值之基。社會公正是政治穩定的價值基礎，是一種支撐社會政治穩定極其強大的內在心理力量。社會公正是人的基本權益需要，有助于人民維護和發展其政治、經濟、社會和文化權利。①牢固確立公民權平等的制度基礎，通過制度和政策的調整與改善實現每個人生存、發展機會的平等化；②努力消除一切有違機會公正的體制和機制障礙，統籌效率與公正、機會公正與結果公正的關系，統籌城鄉之間、地區之間、經濟與社會之間的發展與穩定，防止社會的兩極分化。
（3）現代國家制度體系是構建轉型中國維穩新模式的制度支撐。制度建設不僅有利于節約社會交易成本和國家治理成本，而且還能有效緩解社會不滿情緒，具有預防和化解社會沖突的功能，合理的制度設計能夠吸納、疏導和緩解社會不滿，實現社會政治秩序的和諧穩定。
參考文獻：
[1]容 志，陳奇星.“穩定政治”：中國維穩困境的政治學思考[J].政治學研究，2011（5）.
1.1大學生社會實踐基地核心利益相關者核心利益相關者主要是高校和學生。在高校大學生社會實踐基地建設中，高校作為一個典型的利益相關者，就像企業一樣，對不同層次利益者之間的關系要進行考慮和把握，努力實現利益相關者整體利益的最優化。高校在大學生社會實踐基地的建設中主要承擔以下責任：一方面積極探索大學生社會實踐基地的運行模式，合理使用投入費用、自覺履行職責、不斷提升基地的社會效益，以彌補學校教育的不足；另一方面不斷優化實踐基地的教學資源、深化改革以提高基地的教育質量，滿足學生的利益需求，解決大學生就業難的社會問題。學生是大學生社會實踐基地存在的根本，沒有學生也就不存在大學生社會實踐基地，學生作為大學生社會實踐基地一個核心的利益相關者的觀點一直得到大學的認同。在大學生社會實踐基地中，學生作為其教育服務的對象和“產品”，通過各種社會實踐活動，能夠增加他們的社會閱歷和社會經驗。另外，基地不斷發展壯大就意味著會有更高的人才培養質量，意味著學生會有更強的就業能力和更好的就業前景。當然盡管學生作為核心利益相關者，但是他們一般對實踐基地的建設沒有決定權，只是核心的受益方。
1.2大學生社會實踐基地重要利益相關者重要利益相關者主要是企業。企業是大學生社會實踐基地的主要支持者，他們對基地的建設具有重要的作用。因此實踐基地應不斷加強和企業的合作以及對社會預期需求進行分析和預測。具體而言，就是加強實踐基地與企業以及社會其他利益相關者的聯系，以順應經濟的變革，并適應以知識應用和信息處理為基礎的生產模式的產生。同時，企業也應該參與實踐基地的管理，雙方人員之間的持續交流能讓基地教育與實踐緊密結合。實踐基地要系統地考慮企業與社會其他部門的發展趨勢，創造新的實踐崗位以適應學生的實踐需求。另外，實踐基地還應該和企業共同設計與評估，開發與職業培訓相結合的教學過程和相關課程，培養學生的創業技能和主動精神，以方便學生求職。
1.3大學生社會實踐基地間接利益相關者間接利益相關者主要是當地政府和社區。在高校大學生社會實踐基地的建設中，似乎和政府沒有關系，其實不然，因為很多高校都是由政府主辦的，政府對高校的發展與壯大擁有宏觀調控職能，因此政府對大學生實踐基地的建設也能起到一定的引領和推動作用。有時企業不愿意參與實踐基地建設，可以通過地方政府進行溝通與協調。在現代社會，大學生社會實踐基地一般都是融入了基地所在地的社區，基地對社區的各個方面也已經產生一定的影響，特別是給當地社區帶來了各種經濟和非經濟的利益。一個成熟的實踐基地，可以為當地帶來一定的客源，能夠拉動本地消費。同時基地取得的一些科研成果，可以促進社區的社會發展和經濟增長，從而能夠使本地社區擴大社會影響力和提高知名度。
1.4大學生社會實踐基地邊緣利益相關者邊緣利益相關者主要是高校教師和學生家長等。當前各高校都需要那些既能進行研究又能進行實踐的教師隊伍。國家要求高校培養實踐能力強的專業技術人才，因此教師應具有實際操作能力，而大學生社會實踐基地就為高校教師提供一個很好的平臺?；氐慕ㄔO對高校教師專業實踐操作技能的提高有一定的幫助，通過在基地掛職、指導學生實習等方式實現技能的提升。同時在基地可以讓教師體驗與學校的差異，培養其責任感和職業道德，以進一步提升敬業精神。另外教師在基地通過與共建企業的深入接觸，可以對自己科研能力的提高和研究領域的擴大有一定幫助，而且也會增強自己的綜合素質和社會交往能力。家長作為學生學習的投資人，通過學生在基地的學習，能夠為學生本人帶來較強的就業競爭力，這就會讓家長對其子女就業少一些煩惱。但是邊緣利益相關者對實踐基地的建設和大學生一樣，也沒有一定的決策權，一般只是受益方。通過以上分析，高校大學生社會實踐基地的發展建設和這些利益相關者有著一定的聯系，在他們之間必須要尋求一種平衡，不能只強調某一方面的利益。因此高校大學生社會實踐基地作為一種較為典型的利益相關者組織，在其建設發展中一定要權衡和兼顧各利益相關者的利益，不能偏向其中任何一方。
2利益相關者理論在高校大學生社會實踐基地中的應用
利益相關者作為一種重要的分析方法，把它引入到高校大學生社會實踐基地的研究具有非常重要的意義，在基地建設中，利益相關者理論主要可以共同分析如下一些問題。
2.1實踐基地制度建設任何一個組織必須要有一個完善的制度來保障其運行，當前，隨著我國高等教育改革的發展，高校大學生社會實踐基地的制度建設也應該隨之發展。制度建設是當前高校大學生社會實踐基地的研究重點之一，利益相關者分析對基地制度的形成、發展能夠提供一個非常合理的有效的分析框架。這一制度應該在地方政府主導之下由高校具體實施，并且一定要有企業、社區等各方參與其中，因此政府、高校、企業以及社區等就成為了高校大學生社會實踐基地的利益相關方。大學生實踐基地利益主體不同，其利益訴求也會有所差異，這就會對基地制度的走向產生不同的效應。因此要想達到各利益方的利益均衡，有必要重構基地的制度設計，對基地進行共同管理就成為了其路徑創新的指向，努力使利益相關者各方的摩擦最小化以維持相對均衡的狀態。因此，利益相關者理論將對高校大學生社會實踐基地的制度以及高校研究視野的拓展有著極其重要作用。
2.2實踐基地內部管理當前高校大學生社會實踐基地內部管理方面存在一定的問題：一是內部管理觀念較為陳舊，且有行政化傾向；二是沒有發揮好基地的“開發、流動、聯合”機制作用，離基地高效運行的理想機制還有很長的一段距離；三是支撐基地的隊伍建設滯后，不能滿足基地在科研方面的需要，且對基地科研人員管理比較復雜。而利益相關者理論會對高校大學生社會實踐基地內部管理起著一定的指導作用，該理論主要強調所有的利益相關者共同參與基地的管理，管理的主體不僅包括實踐基地核心利益相關者，也包括實踐基地重要利益相關者、實踐基地間接利益相關者以及實踐基地邊緣利益相關者。內部管理的主要內容有基地人才隊伍管理、基地科研管理、基地相關資源管理、基地運行制度管理以及學生管理等，因此利益相關者理論可以對實踐基地內部管理提出可行性建議，以確?；氐慕】蛋l展。
2.3實踐基地外部共同治理模式針對高校大學生社會實踐基地利益相關者外部共同治理模式，其實施的一個關鍵因素就是能夠探索一種利益相關者各方共同參與實踐基地的決策。在該模式下，擁有基地決策權的一般不是地方政府和高校，而應該是基地的利益相關者委員會（TheCouncilofStakeholders），該委員會一般由地方政府、高校、企業、社區以及學生等利益相關者代表所組成，它主要在實踐基地的資源分配、財務、實踐教學安排、基地人事以及其他事務方面參與基地的各類決策和管理。但在現實中會存在一些因素制約實踐基地利益相關者委員會的建立與完善，可以借用CLEAR模型作為基地系統化的便利的分析工具，這一模型主要包括五個方面：即能力（Cando）、意愿（Liketo）、激活（Enabledto）、要求（Askedto）和回應（Respondedto），它會對基地共同管理有一定的幫助。但是這一共同治理模式也不是盡善盡美的，其中也存在一些不足和需要改進的地方，如實踐基地共同治理模式沒有考慮治理主體的主導力量、基地的治理權如何對稱分布給所有利益相關者各方等。因此這就需要我們對高校大學生社會實踐基地外部共同治理模式作更深入的研究，以適應新形勢的變化。
2.4實踐基地教育質量及評價當前高校大學生社會實踐基地的教育質量、質量標準以及質量觀逐漸受到教育界的重視，一些專家學者正試圖建立一種實踐基地的質量觀，如對基地的教育質量觀進行科學而規范的表述一直是這些學者思索的問題。當前社會對高校人才的規格、類型、層次需求正向多元化方向發展，這就要求高校培養目標、培養方式也應多樣化，以適應社會的多樣化需求。大學生社會實踐基地作為高校人才培養的一個重要載體，也必須要樹立多樣化、層次化的教育質量觀，以確保和提高高校人才培養質量。因此實踐基地要從利益相關者的這一共性要求角度為切入點，在多元化教育質量觀的指導下，為實踐基地樹立科學教育質量觀并為其評價提供一個新的視角。同時，在遵循社會人才需求規律和高校教育規律且能直接反映實踐基地教學質量特性的前提下，構建合理的、符合高?，F狀、能為企業、社區以及學生等各利益相關者接受的一套可行的實踐基地教學質量評價指標體系，以保障實踐基地教學質量的提高，最終促進利益相關者各方共贏的各類實踐基地建設。
2.5利益相關者視閾下的大學生社會實踐基地建設思路高校大學生社會實踐基地建設需要大學生參與其中，同時也是高校、政府、企業和社區等利益相關者主體發展的主要組成部分，但是實踐基地的建設需要相關者各方發揮長久的效能才能實現共贏。在基地建設中要理順利益相關者之間各種關系，整合資源且合理利用與開發。（1）整合資源，夯實基礎新時期高校大學生社會實踐基地工作要辦得有特色有成效，必須要整合多方資源，以夯實實踐基地建設基礎。具體而言，一是要將市場競爭機制積極引入實踐基地建設，采用各種渠道對建設實踐基地的重要性進行宣傳，積極尋求地方政府與社會的支持；二是要與各級社區、愛國主義教育基地和企事業單位加強聯系，爭取他們的支持以獲得共建，在高校內部努力讓每個院系和專業都擁有一個相對穩定的實踐基地，同時也需要讓利益相關者各方在基地建設中承擔應有的責任與義務；三是要讓實踐基地朝著多樣化方向發展，各高校依據自身實際不斷創新實踐基地的模式和功能，探索實踐基地的新類別；四是各類實踐基地要以項目為依托，充分發揮高校教師與學生的智力和專業優勢，優化實踐基地環境，以帶動地方經濟發展、深化高校教學改革、促進學生全面發展，最終實現利益相關者各方共贏。（2）構建共建共享機制在高校各類大學生社會實踐基地共建中，主要措施有：一是各類利益相關者關鍵的主體增加專門性投入，對基地齊抓共管；二是共建的利益方需要多方交流，互通有無，以情感為紐帶連接各利益相關者；三是加強實踐基地的制度建設，制定一些基地發展的制度性文件和相關政策，并明確各方責任和建立長效機制；四是利益各方共同開展的共建活動應該努力做到經?；⒅贫然蜕鐣?。實踐基地資源共享就是利益相關者各方共同開發和利用實踐基地資源，共享的主要措施是：一是完善跨?？缧袠I合作機制，實踐基地的資源是非常有限的，一個好的實踐基地需要多個主體聯合創建，這樣能夠最大化整合資源，相關者各方之間需要交流與溝通，這既可以拓寬高校的視野和發展空間，又能完善高校人才培養渠道；二是要完善高校、政府、企業等利益各方的合作機制，這樣可以避免資源的浪費，又能產生“1+1>2”的資源放大效應，促使實踐基地教育資源不均衡、教育發展不平衡的現象在一定程度上得到改觀；三是構建各利益相關者共享的信息化平臺，實現實踐基地教育信息化，組建開放、動態的實踐基地教育信息資源庫，這不僅是實踐基地教育現代化的重要標志，也是促進基地教育資源均衡的重要路徑。（3）基地運作要分類評估、共同監督高校各類大學生社會實踐基地是對大學生的德育、專業以及素質進行教育的一個重要場所?；仡愋筒煌?，其穩固性也有所不同：如高校和企事業單位建立了長期協作關系的實踐基地，相對比較穩固，存在的時間較長；高校大學生寒暑假社會實踐基地或是德育基地，由于受到高校與合作單位情況的影響，在這一類實踐基地開展的活動變動性、隨意性較大；若某一家企業創辦的實踐基地，由于受到自身正常生產的制約，大學生參觀、考察等活動就要看企業的生產時間而定。因此針對不同類型的實踐基地，高校要依據實際情況對其實踐時間等環節作出合理的安排，也可以依據協議予以增加或撤銷。
[中圖分類號]G652 [文獻標識碼]A [文章編號]1009－5549(2010)12－0006－02
隨著我國基礎教育改革的進一步深入，為規范中小學辦學行為，實現義務教育均衡發展，2010年在吉林省長春全面實施了中小學義務教育階段取消“改制?！钡臎Q定。也就是說，所有中小學生都要按照有關規定，不分重點校、普通學校，學生一律就近入學。但同時也會出現一些實際的問題。由于家長經濟水平差距的進一步拉大，家庭對教育投資的能力逐步增加，許多學生學習的側重點轉到校外，校內學生的成績參差不齊。家長盡管對現在應試的教育體制感到不滿，但都逃脫不了發展中國家這一社會教育的現實，不得不在小學階段就為自己的孩子選擇不同名目的校外教育，如校外輔導等。這些社會上的辦學力量，在中國的幾十年發展中，對學生成長和發展起到了積極的作用，但在新時期，特別是在我國從計劃經濟轉為市場經濟的社會轉型期，校外教育如何與校內教育協同發展、有效融合，如何更好地促進素質教育的實現，已成為影響社會良性發展的一個重要的社會問題。
一、社會沖突理論的形成及主要觀點
社會沖突理論是在結構功能主義的基礎上發展起來的。結構功能主義正是適應了美國社會的這種現實需要，迅速成為整個西方社會的主流社會理論。進入上個世紀五六十年代以后，美國社會矛盾不斷凸現，社會動蕩日益突出。結構功能主義在解釋這些新的社會現象時受到了現實的嚴峻挑戰，人們渴求對這種沖突和矛盾進行理論上的解釋，以達倫多夫、科塞等為主要代表的西方社會沖突理論應運而生。社會沖突理論吸收了結構功能主義的有益成分，同時對它所宣揚的社會均衡、穩定、和諧與秩序進行批判，指出了普遍存在于當時社會的各種利益分歧和社會各階級階層之間的矛盾和沖突，合理地解釋了困擾人們的種種社會問題，并提出了解決這些問題的辦法，從而樹立了它在學界的地位。
社會學家魯爾夫?達倫多夫是當代辯證沖突論的代表人物。他所創立的針對結構功能主義的辨證沖突論加速了美國當代社會學理論的發展進程。他攻擊帕森斯結構功能理論只強調均衡、共識而忽略沖突。他認為，社會現象本身具有辯證關系，而且呈現出矛盾的二重層面，即：穩定與變遷、整合與沖突、正功能與反功能。他相信社會沖突與社會變遷無時不在，社會中的任何要素都可能促成社會變遷。
美國西方社會學家路易斯?科塞是功能沖突學派的重要代表。他的理論既有結構功能論的背景，又有有關價值、對稀缺地位的要求、權利和資源的斗爭，在這種斗爭中，對立雙方的目的是要破壞以至傷害對方。
二、校外教育與校內教育間的沖突形成
(一)校內教育與校外教育不同性質
校內教育是由專職人員和專門機構承擔的有目的、有系統、有組織，并對受教育者的身心發展產生直接影響的社會活動。小學階段的校內教育對提高我國文化水平極為重要，因此在經濟發展的歷史階段把其定位為實施義務教育的目標。我國義務教育的基本性質是具有強制性、免費性、公益性的。
校外教育是在學校教學計劃之外，是在課余時間開展的，其教育對象是少年兒童，其內容和形式具有多樣性。校外教育定位于基礎教育，是校內教育的重要補充。中央在《關于教育體制改革的決定》中明確提出學校教育與校外教育并舉的方針，充分肯定了校外教育的地位和作用。但由于現階段的校外教育魚目混雜，許多社會上的辦學力量打著校外教育的旗號，課外輔導、補習班都混入其中，將原本側重學生特長發展的校外機構，也夾雜著考級、加分等名目，成了應試教育的一項工具。
校內教育在教育實施的過程中，教學體系的設置較為完整，對學生各項的評估也較具體，從學生角度講，學校對學生的學習成績要求也較高。而校外教育實施的出發點是開發學生潛能，充分發揮學生學習的主動性和積極性，在教育內容和教學方法的設計上也較靈活，在這一方面，校外教育占有絕對的優勢，可以彌補校內教育教學內容過于枯燥，教學方法在大班教學和教師水平的限制下，形式較單一的弊端。但在對一些家長和教師的訪談中發現，由于校外對學生學習的評估不夠具體和完善，一些校外教育機構為了保住生源，對學生學習成績評估的過程中采取寬松政策，只要學生高興、家長滿意，至于所學的效果如何家長無從知道。有校內教師反映，由于校外教師要求低，在校外學習的學生都覺得自己學的不錯，可學校對教學質量要求高，一考試學生都不會。家長還不理解，為什么孩子外面學得好，學校學不好。最后都歸結到學校教學水平不高上，給教師的工作增加難度，同時對學校教育造成極不利的影響。
(二)對學生的健康成長具有不利影響
學生從步入小學校門開始，學習的負擔就變得很重。盡管在素質教育改革的倡導下減去了一些校內的課業負擔，但由于不同名目課外教育的大量存在，減去的校內課業負擔又一次加到了學生身上。同時，本應把學習重心放在校內的學生，將學習精力轉移到校外，由于學習內容的重復，學生在課堂上變得漫不經心。從學生的心理角度講，孩子正處在天真、活潑、好動的時期，校外教育占用了孩子大量游戲活動的時間，同時將孩子和小伙伴、家長的溝通交流的時間占用掉，大部分的精力不是在學校的課堂就是校外的課堂，學生越來越缺乏主觀能動性，一味地在別人的支配下學習，使學生產生依賴心理，自主學習意識下降。有許多家長反映，孩子一旦有閑暇的時間，自己都不知道應該做什么。甚至有些厭學情緒在小學階段便產生了。
(三)校外教育是對教育公平性的挑戰
從家庭的角度看，由于現階段社會貧富差距的逐步加大，經濟條件好的家庭可以選擇更好的教育資源。盡管從2010年開始，長春市開始實施取消擇校制，盡可能縮小學生受教育質量的差距，體現教育公平性，推進義務教育均衡發展。但教育的不均衡已經從校內轉移到了校外，許多家長為了使自己的孩子在以后的競爭中更具優勢，不惜拿出高額的費用進行校外教育投資。這對一些較富裕的家庭來說是很容易獲得的教育資源，但對于較貧困的家庭來說就是沉重的負擔，有的甚至迫于生活壓力，不得不放棄接受校外教育的機會。
從教師的角度看，一些在職的教師為了增加個人的經濟收入，利用各種渠道兼做校外的輔導教師。據調查，很多教師在校外的收入比校內的收入還要可觀。在利益的驅使下，一些教師會將大量的精力放在校外，校內的工作應付了事，
這對一些不能上課外班的學生來說，直接影響到他們的學習成績，教育的公平從何談起?還有些教師明確要求學生到自己辦的課外班學習，如果不參加會跟不上校內的學習進度，甚至有的教師故意冷落不參加自己課外班的學生，家長迫于無奈，也只好順應。
(四)對新一輪素質教育改革實施提出新問題
素質教育改革在我國實施難已在社會上達成一種共識，研究者都將注意力集中在教育公平、教育政策、教師素質、評價制度等方面進行探討，這些關注都放在正規教育的內部進行，而往往忽略了校外教育的外部因素，其在社會上造成多方的影響已經毋庸置疑。有研究者發現：越是實施素質教育比較徹底的地區，校外的一些相關教育機構越興盛；而應試教育根深蒂固的地區，校外教育發展得卻相對緩慢。一些校外教育機構并不以高舉素質教育改革的旗幟，標榜改革創新的教育形式，往往坦率地以提高分數為名，成為加深應、試教育又一有利的教學機構，使校外教育的目標和性質背道而馳。
三、沖突理論對小學階段校內教育與校外教育問題的啟示
我國的基礎教育改革正處于發展階段，由于我國人口眾多，經濟水平與發達國家相比還有相當大的差距，這種分數選拔、應試教育的教育現狀在短時間內是很難改變的。我國經濟水平的進一步提高，中國人尊師重教的傳統思想等決定了當前很多家長將校外教育作為提高學生適應社會能力的有利場所，這是一種必然的社會現象。
(一)樹立正確的沖突觀念
社會沖突理論認為，社會沖突是社會結構所固有的，沖突并非總是可見的，它可以是隱形的，同時也是能夠受到調節和暫時受控制的，但沖突不可能絕對的消除。社會沖突具有普遍性，在社會中無時無刻不存在，并相信具有正功能。這種現階段校內外教育的沖突是和人民根本利益一致基礎上的利益沖突，因此科塞對于社會沖突發揮正功能的定義的限定是符合我國基礎教育的基本國情。能夠正確地對待和解決沖突，這種沖突就可能成為社會發展和進步的原動力。
(二)建立社會沖突的整合機制
社會學者認為，避免社會沖突離心力的增大，促進社會的整合和團結，重點是建立解決社會沖突的整合機制。校外教育應充分發揮自主性、開放性的特點，在積極調動學生學習興趣的同時，也應看到自身的不足，應對其教師素質缺乏，管理層監管力度層次不齊、重盈利輕教學的現狀進行整改。同時，要提高校內教師的工資，也要努力提高校內教師的教育教學質量，緩解校內教育資源有限的問題。同時對只重校外不重校內的一些教師加以嚴懲，規范學校教師的道德行為。盡可能改變校內大班教學的現狀，給學生自主學習、身心的健康發展創造良好的條件，也為教師創設更輕松的教學環境，使學生和教師在更優質的條件下工作和學習。作為學生家長也要調整心態，不要盲目地為孩子選擇輔導班，要做到少選、精選，不要顛倒校內和校外學習的主次關系。
(三)架設校內教育與校外教育間和諧的橋梁，化解社會沖突
我們應該認識到校外教育是校內教育的重要組成部分，校外教育的過程、方式、方法的確更有利于學生身心的健康成長。校內教育因受到教學大綱、教材、考試的限制，對于培養學生興趣、個性潛能開發的顧及較少。我們應試圖將校外的教育形式引進校園，依托校外教育內容彌補教育的不足。而校外教育要發展，從長遠看，也要借鑒學校的管理模式，提升校外教育機構負責人的專業素質和領導能力。使其能用戰略眼光審視、引領此類組織的變革，正確處理經濟效益和社會效益之間相輔相成的關系，深知更好更長遠的社會效益是更豐碩更久遠經濟效益的保障和基礎。
(四)樹立大的教育思想，倡導社區教育
教育是復雜的社會系統重要組成部分，少年兒童的教育離不開社會太的環境，教育不僅是教育部門的事情，也是全社會的共同責任，需要各方面與教育部門一道努力。因此，必須樹立學校教育、家庭教育、社會教育三者結合的教育思想，順應終身學習教育觀的國際潮流，倡導社區教育，構建學校與社區相結合的教育思想，實現學校、社區一體化，使學校和社區走向整合，達到真正實現教育與生活相統一。
[參考文獻]
[1]雷萬鵬，高中生教育補習支出：影響因素及政策啟示[J]，教育與經濟，2005，(1)：39-42
[2]盧陽，小學生課外教育情況的調查[J]，廣西民族學院學報，2005，(1 2)：257-259
[3]王有升，補習教育：一類不可忽視的教育現象[J]，上海教育科研，1997(6)
[4]畢云天，論社會沖突的協調與控制，學術探究，200B(2)
[5]王金生，家教的“越位”[J]，江西教育出版社，2006(10)
運用社會支持理論，分析失獨老人存在的養老困境，著力構建失獨老人養老服務社會支持體系，對于增進失獨老人的福祉，豐富和完善當前我國養老保障體系建設，具有重要的現實意義。
一、社會支持理論視角下失獨老人面臨的養老困境
（一）生活照料支持缺乏
失獨老人在失去自己唯一的孩子后大多數選擇獨居，因而在生活上會遇到很多困難，有些身體狀況較差的老年人們面臨的問題會更加嚴重，做飯、洗衣、拿藥、家務都不能獨自完成，日常生活無人照料就成了一個嚴重的問題。
（二）經濟保障支持不足
任何一個家庭，基本的經濟狀況是決定該家庭生活水平的首要因素。對失獨家庭的父母來說，子女的缺失直接導致他們在經濟上得不到額外的支持，再加上自身年事已高，收入來源單一，使得他們的生活狀況不容樂觀。而對于政府發放的失獨補助金，絕大多數人都表示標準過低，不能解決實際問題。
（三）精神慰藉支持匱乏
孩子的離去帶給失獨父母巨大的傷痛，有些人終其一生都無法接受這一事實。失去唯一子女的失獨老人，身體和心理都受到嚴重的創傷，我們無法體會到失獨老人那種傷心和絕望的程度，他們往往選擇逃避，精神變得極度敏感，甚至出現自我空間極度封閉的情況。
（四）社會交往支持斷裂
失獨老人普遍表示自從孩子去世后，就感覺一切都變了，變得不愿意和人接觸、交往，對外界比較排斥。他們的社交圈子變得非常狹小、正常的社會交往能力退化，這種情況亟待改變。
二、社工介入失獨老人養老服務的策略
（一）失獨老人方面
失獨老人是社會工作者開展服務計劃的核心人物，因此社會工作者在與失獨老人進行個案會談時，要用理解、尊重、真誠、關懷、接納等態度，這是服務計劃能否順利開展的關鍵。社會工作者可以在不同時間段參與服務計劃，訪談時間約為每一周安排一次，了解失獨老人的生活現狀以及服務計劃介入后的改變，及時發現失獨老人出現的問題，幫助案主梳理現有的資源網絡，更好地提供服務。
（二）家庭成員方面
家庭是一個人生存的基本單位，所以家庭成員對于失獨老人來說意義重大。每個個體的行為舉止以及心理狀態的體現都會受到其家庭生活狀況的深刻影響。社會工作者要深入了解失獨老人與家庭成員的生活現狀以及他們的相處模式和溝通模式，包括各個關系網絡的親疏遠近，讓失獨老人與家庭成員站在彼此的角度考慮問題，共同協助失獨老人走出生活的困境，健康快樂地生活。
（三）社區方面
根據人在環境中的理論，如果家庭是失獨老人日常生活的小環境，那么社區就是失獨老人日常生活的大環境。社會支持理論也表明社區是失獨老人社會支持體系的一項重要分支。所以，要想了解失獨老人生活狀態，離不開社區。社會工作者可以向失獨老人所生活的社區、居民等進行訪問，全面搜集失獨老人的社區生活資料，及時發展社區可利用的資源，以便為失獨老人提供必要的幫助。
三、完善失獨老人養老服務的建議
（一）呼吁政府部門盡快完善失獨家庭保障制度
失獨家庭養老問題的解決不僅包括經濟救助，還包括生活照料、精神慰藉、心理治療等。因此，在政策幫扶中，應呼吁政府探索并建立對失獨家庭的全面照顧政策體系，積極完善養老保險制度和獨生子女保險制度，加強獨生子女家庭抗風險能力，為失獨家庭提供強有力的多重保障。做到切實維護獨生子女家庭合法權益。
（二）注重心理輔導和情感關懷
失獨老人在失去自己唯一的子女后，內心的痛楚是我們常人無法想象，只有切身經歷的人，才會感受到失去子女生命的心理創傷難以彌合。如果失獨老人得不到有效的情緒舒緩與心理治療，悲傷苦悶長期在心理生根，會逐漸失去與外界聯系的信心。社會工作者可以通過陪伴與傾聽，要用同理心開展服務，不斷疏導悲傷情緒，提供情感支持。
（三）組織失獨老人抱團取暖實現自救
社會支持理論認為，參與社會活動積極性高的老年人比參與社會活動積極性低的老年人更容易感到滿足并更能適應社會。失獨老人在進行小組活郵保要有社會工作者進行指導，以區域、年齡等標準進行分類，通過社會力量的支持，讓失獨老人們學會自救，互相鼓勵相互救助，促進失獨老人自我組織活動，提高他們的活動水平，達到抱團取暖的互助效果。
（四）發動社區社會力量營造關愛失獨的社會環境
社區工作人員要及時發現失獨老人的生活現狀，并進行全面的資料登記備案，當上級民政部門有補助探訪時，要積極如實申報，讓失獨老人感受到政府關懷。社區應經常開展老年人文娛活動，社區工作人員可以鼓勵失獨老人參與社區活動，多和其他老年人溝通交流，提高社會參與度，感受社區力量，使得對社區擁有心理歸屬感。
從社會支持理論視角出發，一個人擁有的社會支持網絡越強大越廣泛越能夠更好地應對內在的困境和外在的挑戰。失獨老人面臨養老困境，需要政府、社會、社區、社工、家庭成員以及失獨老人自身的相互配合。只有各方力量兼具，共同為失獨老人養老困境做出努力時，才能保障失獨老人的晚年生活。
參考文獻：
[1]方曙光.社會斷裂與社會支持：失獨老人社會關系的重建[J].人口與發展，2013（05）
[2]冉文偉，陳玉光.失獨父母的養老困境與社會支持體系構建[J].新視野，2015（03）
