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一、英語學業評價現狀
目前，中職學校英語教師慣用的學業評價在操作上顯露出幾大問題值得我們思考。
一是在評價的功能方面，忽視學生學習英語的努力程度和各階段進步狀況，沒有充分發揮學業評價的激勵、改進和發展等功能。
二是在評價的標準方面，忽略學生的個體差異和個性發展，片面強調學生在學習群體中的相對位置，并以此作為學生學習好壞的依據。
三是在評價的內容方面，忽視學生的非智力因素，特別是情感態度，如動機、興趣、自信、合作精神等，學生很難有成功的情感體驗，也就談不上有學習積極性了。
四是在評價的方法方面，比較單一，常以考試且以書面筆試為唯一的評價方式，評價內容過度強調英語學科知識體系，忽視學生學習過程的體驗與感受，使得許多學習基礎本來就差的學生難以建立自信，身心受到很大的傷害。
基于以上問題的思考，筆者在任教班級嘗試一種適合中職英語學習的綜合評價方法，希望通過這種新的評價，使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，培養他們良好的學習習慣，提高他們的自我學習能力。
二、改進中職學生英語學習評價的意義
多元智力理論給我們提供了多維看待人的智力的視野和方法：各種智力只有領域的不同，而沒有好壞之分，每個學生都有發展的潛力，只是表現的領域不同而已，教師評價學生不能以傳統的文化課學習成績為唯一的標準與尺度，而要從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，而且要促進其優勢智力領域的優秀品質向其他智力領域遷移。因此，科學合理的評價對學生產生的是積極的作用，能提高學生學習的積極性、自信心，養成良好的學習習慣，培養其良好的學習能力等，而且對學生自身的發展將會是一種良性循環。
1.評價改革的總體思路
筆者認為，改革的作用點是針對傳統評價的弊端，更多地關注學習過程性評價、關注學習態度、情感性評價、關注多元性評價，在評價的份額上提高形成性評價的比例，即總評價（100%）=形成性評價（70%）+終結性評價 （30%），采用以形成性評價為主并與終結性評價相結合的綜合評價體系進行評價，這樣才能改善中職學生英語教學難的局面。
2.評價改革的內容
學生英語學業評價表，見表1。
什么是形成性評價？——是指“對學生學習、掌握知識技能過程的評價”。它既包含了對學生知識技能的每一積累的評價，也包含了對學生每一知識技能積累的態度、行為的評價。形成性評價既注重知識技能的逐步積累，又注重養成學生在知識技能積累過程中的學習行為習慣。
什么是終結性評價？——是指“對學生某一階段學習的知識技能掌握程度（深度、廣度）、達到怎樣的（等級）水平”的評價。
形成性評價旨在確認和挖掘學生的學習潛力，培養和發展學生的綜合學習能力，重視對學生情感、學習習慣、學習能力以及綜合素質的考查，它是一種以人為本、促進學生素質全面發展的全新的教學觀念。而終結性評價則是檢測學生綜合語言運用能力發展程度的重要途徑，以考查學生綜合語言運用能力為目標，全面地考查學生經過一段時間學習后所具有的語言水平。
在評價改革中，我們嘗試把對學生的形成性評價的比例加大到70%，同以往相比，突出了過程的重要性，即更加注重學生的平時表現。希望通過加大比例對學習過程的評價，促進和激勵學生發展潛在的能力，幫助學生克服困難，認識不足，反思與調控，恢復自信，提高學習能力，進行語言學習的可持續發展。同時也改善了因采用單一的兩考（期中考試與期末考試）成績作為總評而對學生造成消極影響的局面，這種消極影響會牽連教師的課堂管理與上課質量，造成惡性循環，而提高形成性評價的比例將在一定程度上改善這一局面。
3.評價改革的操作說明
（1）表1為學生的期末總評表，平時成績占70%，期中、期末占30%，總分100分。
（2）課堂表現：主要考查學生在課堂上的參與度，主要由兩部分內容構成，一是課堂參與，二是課堂筆記，各占10%。課堂參與表現形式有多種，主要包括上課積極發言和上課違紀，前者是加分項目，后者是扣分項目，包括上課睡覺、玩手機、遲到、講話及其他。
（3）作業情況：主要考查學生學習習慣與學習態度，主要由完成數量與完成質量兩部分組成，作業缺交一次扣一次，占10%。完成質量主要有這幾種評分標準：Good，A，B，占10%。每次作業情況登記好，學期末匯總再酌情給分。
（4）自主學習：主要考查學生自主學習的能力與學習習慣。主要包括課前準備與課外閱讀。這是加分項目，占10%。課前準備主要是讓學生通過各種形式（如：上網）收集與本單元主題相關的知識，在上課時介紹給學生。
2大學英語教學中形成性評價的應用的問題
形成性評價從《基本要求》提出到實施，歷經十年，但是通過調研，其實施情況并不理想，教師對形成性評價的理解不準確，許多評價手段依然屬于終結性評價，問題如下:第一，簡單的將形成性評價理解為對學生平時表現做出的評價。比如平時舉行定期測驗對學生進行評價，其實這不過是將其拆分成若干次階段性的終結性評價而已，并沒有涉及到對學生學習具體內容的反饋環節。第二，錯將形成性評價簡單等同于師生互評、生生互評和學生自評。這里這提到了評價的形式，沒有涉及到評價的內容，無反饋和改進，無效。第三，部分老師誤以為形成性評價就是多表揚和鼓勵學生。但表揚和鼓勵若不是針對具體的學習內容，則不符合形成性評價的要求。第四，誤認為形成性評價就是多開展小組活動或課外活動，比如演講比賽等。教師觀察學生的參與度或者對參賽學生的水平進行測量，本質上沒有“干預”，不能稱為形成性評價。第六，部分老師把形成性評價看成是評價結果收集冊。這種收集冊是對學習結果的收集，并沒有針對具體內容在學習的過程中干預學習。第七類問題是個別教師認為形成性評價是通過課堂中的任務檢驗學生的語言運用能力，這比較接近形成性評價的核心思想，但是一些教師未對學生表現提供具體的反饋并相應地對教學作出調整，則還是未能形成形成性評價?？傊?，這些問題的存在是因為部分教師沒有認識到形成性評價是針對具體教學內容，關注學生對具體內容的學習，在學習過程中進行評價給予反饋并及時調整教學的過程。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2015）06-0032-01
1 形成性評價的形成過程
1.1國外研究歷程
從形成性評價發展的歷史角度來看，它歷經了從學業評價――教育評價――形成性評價的發展過程。1897年，美國教育家萊斯（T.M. Rice）曾對3萬名小學生進行了拼寫測驗，評價領域將此視為評價研究的開端。在19世紀-50年代，以泰勒為首的學院跟蹤調查組對“八年研究”的結果進行了評價?！鞍四暄芯俊钡闹匾晒痪褪且越逃u價educational evaluation
替代測驗testing的觀念被廣泛地接受。泰勒本人也被譽為“教育評價之父“。
20世紀60年代―20世紀70年代末是教育評價大發展的時期。許多教育家都從不同的視角對其進行了研究，出現了如“目標游離評價”“應答評價”等等的評價方式。也就在這一時期，1967年，美國著名的評價專家斯克里文（Michael Seriven）在《評價方法論》中首次提出了形成性評價formative assessment的理念： 指出評價的兩種功能是持續的改進方案，可以幫助管理者分析方案效果。1969年，美國評價專家布魯姆（Bloom）將形成性評價移植到了學習評價的領域。他認為傳統的測驗支隊學生進行了評判和分類，但形成性評價可以在教學過程中的任一階段給學生提供反饋和糾正。20世紀80年代，國外對形成性評價研究主要集中于終結性評價與形成性評價的區別之上。主要的代表人物有Bachman（1981），Long（1984）， Richards（1984）.20世紀90年代開，學者們將研究方向轉向了形成性評價對教學的作用上。學者們開始探討如何在教學中更有效地使用形成性評價。1998年，著名評估雜志Assessment in Education 創辦促進了形成性評價的研究更進一步深入的發展。在這一時期，著名的學者有Black&William。
1.2國內研究歷程
國內的學業評價研究始于20世紀80年代初。1983年，我國正式加入國際教育成就評價協會，隨后我國積極開展評價和試點工作以及國內外學術交流活動。20世紀90年代，我國頒布《基礎教育改革綱要》，在《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（2000年）中指出要將形成性評價與終結性評價相結合，以形成性評價為主。
2 形成性評價的概念及基本理念
教育評價就其目的的不同，通常分為“形成性評價”和“終結性評價”兩種類型。這兩個概念都是由斯克里文于1967年提出來的。
形成性評價（formative assessment）是通過診斷教育方案或計劃，教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。這是我國學者陳玉琨所給出的定義。英國評價改革小組對形成性評價給出的定義是“形成性評價就是由學習者和教師在學習和教學過程中搜集和分析相關信息，以判斷學習者現今的學習狀況，決定學習者該努力的方向和如何達成目標的一種過程”（the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning， where they need to go and how best to get there）.從形成性評價的定義可以看出，形成性評價是動態的多進程的評價機制，它不僅是教與學的相互融合，也是師生互動的過程。所以其本質特點就是所收集的信息主要用于改進教學與學習。通過對所收集信息的深入分析，既可以看到學生的學習過程和學生所取得的成就和進展，又可以客觀的識別學生距離目標的差距與不足。
3 形成性評價實施困難的原因
盡管形成性評價的價值得到了大多數教師的認可，但是在實踐中形成性評價的實施卻是不是很理想。究其原因主要有以下幾個方面：
3.1對形成性評價概念本身的誤解
形成性評價這一概念在眾多的文獻中的使用并不是始終如一的，人們對這一定義的理解，分析就有很多誤解。有人認為所有的課堂評價都是形成性評價。有人卻認為只有當課堂評價具有形成性目的時才是形成性評價。也有學者認為形成性評價是一種工具，而有人反對說是形成性評價是一種過程。將這些觀點結合在一起，學者Bennet（2011）認為，形成性評價既不是測試也不是過程，而是過程和方法的有機融合。由于形成性評價多種不一的概念和對形成性評價本質的各種理解導致了各種困惑.很多教師只對終結性評價非常熟悉，但在課堂中如何有效的實施形成性評價較為陌生和困惑。
3.2教學資源不公平
從客觀角度來說，形成性評價的實施需要開發新的教學工具，改變以往的教學實踐，這在教學資源不公的環境下是十分了困難的。
3.3教師的原因
在真正的評價實踐中，教師們還是傾向于簡單易于操作的形成性評價。
3.4沒有明確的政策依據
盡管在教育文件中明確指出，教師要使用形成性評價與終結性評價相結合的評價機制，還要以形成性評價為主。但是該文件并沒有明確說明教師該如何使用形成性評價，這也導致教師們對形成性評價無計可施。
4 結語
形成性評價在國內外的研究發展迅速，在不同的時期，其研究重點各不一樣。不論怎樣，要抓住形成性評價的基本理念來促進教學即在教學過程中，教師要通過各種方式收集信息，分析各類信息，并進行積極有效的反饋，以改進教學計劃，滿足學生的學習需求。
參考文獻：
[1]楊光富.“八年研究”的貢獻及其對我國教育改革的啟示[J].外語教育研究，2003（2）.
課堂是英語教學的主陣地。在形成性評價中，課堂教學無疑是評價的中心環節。課堂中的評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。然而，在日常英語課堂中，教師對學生的評價話語用得最多的就是：“Very good！”“Not bad！”“Well done！”其實，這種評價所包含的信息量很少，難以對學生能力發展起到良好促進作用，對其他同學也起不到示范作用。此外，隨著學生認識自我的能力和愿望的提高，他們會對表面化、形式化的激勵感到空洞和乏味。不過，如果教師能抓住學生身上具體的優點加以表揚，受表揚的學生就能更為充分地感受到教師的真誠鼓舞，從而信心倍增，既能更加清楚自己的優缺點，也能為其他同學樹立榜樣。
分散考評與正面評價
傳統的教學單憑一張試卷、一次考試評判學生，其實它只能測得學生的外顯行為，而不利于學生的后繼學習，尤其是對于學困生。然而，分散考評能在一定程度上化解這一矛盾。所謂“分散考評”，可以理解為考評時間的分散及根據學生水平彌散程度進行分級考評。以英語口語評價為例，若單以期末的口語考試成績作為唯一評價標準，則不能使學生大膽說英語，提高語言交際能力。但如果把測試時間分散到每節英語課的前5分鐘進行，這樣就能減輕學生的心理負擔，為學生提供較寬松的評價環境，并且能給學生的口語學習提供了動態的反饋。
學生作為個體，無論在個性方面，還是在水平、潛能上都互有差異。因此，在評價學生時也應該樹立差異性觀念。對評價對象差異性的關注，有利于評價對象個性的發展。作為教師，要想每一位同學都能“跳一跳摘到桃子”，就要在評價前與學生共同商討，確定現狀水平等級（A等、B等、C等、D等），并找出其“最近發展區”，進一步確定其努力方向。如可采取分層測驗或分層作業等。學?？梢栽诒匾獣r給學困生多次考試機會，如果學生覺得成績不理想，就可以申請重考。在平時的聽寫訓練中，如果學生對第一次聽寫成績不滿意，也可提供第二次機會，然后把高分的聽寫成績記在成績單上。
德國教育學家第斯多惠說：“教育藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！碑攲W生能充分、及時地認識自己所學知識的價值時，才能激發學習的“內驅力”。正如William Godwin所說：“學習的最佳動機是對所學知識之價值的感知?！敝灰處熓箤W生在學習期間體會到成功的喜悅或看到自己優勢所在并有健康的心理和樂觀上進的精神，才能促進學生各方面的協調發展。
在英語教學中，教師評價的基本出發點應是尋找學生的優點并給以鼓勵和表揚。堅持這一原則對于學困生來說尤其重要。確實，要表揚學困生，會有一定難度，因為他們身上有不少缺點。這就需要教師在教學過程中注意積累每個學生可表揚的事例，以便在時機成熟時及時鼓勵。比如，筆者所教的班里有一個姓高的男生，因沉迷游戲機，無心向學，被公認為“無藥可救”。然而，有一次在講解閱讀文段時，文章中出現了兩個新單詞――equipment與character，當筆者問及班上的學生其中文含義時，教室一片寂靜。這時，高同學大聲嚷道：“這不就是‘裝備’和‘人物’嗎？游戲里就經常出現！”筆者及時抓住機遇，對其大加贊賞，并進一步引導：“其實，適當地玩英文版的游戲對英語學習有一定的促進作用；反之，學好英語在一定程度上也能提高玩游戲的取勝率，因為現在多數的游戲都是外文版的。”逐漸地，該同學的英語學習積極性有了明顯提高。
建立學習檔案
長期以來，我國各大高等院校都把考試作為教學評估的重要手段，是學校教學中最基本、最重要的檢驗學生掌握知識程度、檢驗教學質量的重要方式，老師為了考而教，學生為了考而學，這種評價體系，考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力。尤其是目前高等教育考試，過分注重總結性評價，在一定程度上弱化了考試功能的正常發揮和教育目標的實現，這不僅影響了高等教育質量，而且影響了廣大學生的學習積極性，阻礙了高素質人才的培養。
1.傳統評價模式的現狀分析
1.1應試教育模式根深蒂固，制約了復合型人才的培養?？荚嚨幕救蝿帐菑臏y驗學生的基本知識、基本理論和基本技能為主，注重培養學生分析問題和解決問題的能力，以及理論知識的應用能力和科學創造能力。我國是世界上最早建立考試制度的國家，考試制度在我國歷史發展中發揮了巨大的作用，但長期以來，由于受應試教育的影響，高等教育仍偏重知識的傳授，強調知識的積累。因此，絕大多數課程考試的內容仍局限于課本、教材的基本概念和死記硬背的考點知識，使學生無法自由發揮和闡述自己獨特的觀點，束縛了人的思維和創造發展能力。高校的責任是為社會培養高素質的具有創新能力的復合型人才，傳統的應試教育更多考察的是學生短期的記憶力，考察學生的基礎知識，使學生為考試而學習，出現“考前狂背，考后全忘”的尷尬局面。
1.2現行考核評估方式不能激發學生學習的熱情與興趣。學生為考而學，是高等院校中普遍存在的現象。高校課程現行的評估方式仍舊是以傳統的考試方式來進行的，且絕大部分課程的考試是以選擇、填空、簡答為基本題型，評估方式比較單一，考試題型比較單調。這就使學生在學習上向具有針對這種評估方式的學習方法傾向，學生為了考試而把精力全部集中于只適合考試形式的理論知識上來，而忽視了現行考試形式無法檢驗的實踐類知識的學習。學生在高校學習的時間有限，又必須把有限的時間投入這種簡單重復的反復練習上，枯燥乏味，導致對學習產生厭惡心理，喪失了學習興趣，甚至會因為考試浪費大量不必要的精力和時間而忽視了創新思維和創新能力的培養，出現眼高手低、難以勝任社會工作的現象，使學生和社會對高等教育的質量和必要性存在懷疑，失去學習的熱情和興趣。
1.3不能準確反映學生的真實情況。現行的一考定乾坤的考核評估制度，期末考試每個學生少則要考三五門課程，多則要考將近十門課程，考試周期大約是兩周，在很大程度上增加了學生的負擔。這種疲勞戰術下的“成果”，根本不能體現學生學習的真實水平，只能說明考生在最后一個月或半個月的努力程度，體現的是學生的“短期記憶”。記憶是必需的，但人類知識的積累是永無止境的，我們不能將學生一門課程成績的評定全部押在期末，而不考慮學生的實際動手能力。這種緊張的狀態，不可能讓學生有充分發揮的余地，反而使那些過度緊張的學生因害怕考試而精神崩潰，影響身心健康。近幾年，越來越多的大學生因神經衰弱不得不休學、退學的現象與高?，F行的考試制度和方法不能說沒有關系。考試應從考查學生儲備知識的能力轉向考查學生搜集信息及創造性地加工信息的能力。提高考試的效度與信度，才能使學生不再以無奈或厭惡的態度面對考試，使考試真正成為促進學生學習的有效手段。
1.4課程考試的功利性太強，以考試成績為主評價學生的評價體系不夠合理?？荚嚨哪康脑谟跈z驗教師的教學水平、教學質量，檢驗學生的學習情況和學習能力。由于學校往往以考試成績的高低評定學生的優劣，將成績與就業、出國、推薦免試研究生、獎學金評定等個人利益掛鉤，大家對考試的目的產生了偏差?？疾坏礁叻蛛y以評上獎學金，不能保研，每一分都關系到學生的切身利益，使學生不得不權衡利弊，將主要精力放在應付考試上，誤導了對學習的正確認識。人是有個性的，記憶力也有所差異，有的學生不得不鋌而走險，利用各種不正當手段，如考試舞弊、到老師家中送禮要求加分等，想方設法達到目的。這也是上上下下對考風考紀三令五申，仍有相當一部分學生敢于以身試法，考試舞弊現象屢禁不止的原因之一。單純以考試成績來評判學生的學習能力和知識水平是不夠的，因為現在的大學課程考試以基礎教育為主，考試內容陳舊、呆板，形式單一?？寂c不考一個樣，學與不學一個樣，誰的背功好，誰有突擊記憶的能力，誰就可以獲得高分，就可以獲得一切以成績評定為主的殊榮。事實上，對于高層次人才的要求是多面性的，不但應該有很好的記憶能力、理解能力、思維能力，接受知識、掌握知識的能力，以及頑強的毅力、信心、刻苦和獻身精神，還應該具有創新的意識和能力。托爾斯泰說：“如果學生在學校里學習的結果，是使自己什么也不會創造，那他的一生將永遠是模仿和抄襲?！爆F在的課程考試只能考查學生的綜合水平，忽視了能力的培養和考查，從而出現“高分低能”的現象。其實，中國人是十分能吃苦的，諸如“奧林匹克”等以基礎知識為主的各種競賽，常常是中國學生獲勝，但至今還未在中國本土上出現一位諾貝爾獲得者。這從另一方面說明了我國的應試教育片面突出智育，不斷強化考試，忽視了學生的個性、情感的發展，從而影響了創造力的培養和提高。
近年來，人們越來越清醒地認識到素質教育、創新對國家、對民族的極端重要性，《關于國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》明確規定“改革人才培養模式，由應試教育向全面素質教育轉變”，《中華人民共和國高等教育法》明確指出：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才?！币虼烁母锂斍暗目荚嚹Ｊ?，探索一種新的考核評價體系成為擺在高校面前急需解決的一個重大課題。
2.形成性評價的研究現狀
美國芝加哥大學哲學家斯克瑞文（M.Scriven）1967年論及課程改革時第一次提出形成性評價。根據布盧姆（Bloom）的觀點，教學評價大致可以分為診斷性評價（Assessment）、形成性評價（Formative Assessment）和總結性評價（Summative Assessment）三種。診斷性評價一般在教學過程開始之前進行，目的是確保學生在學習開始時具有必要的認知能力和情感特征，為教師設計一種合理的教學方案，使教學適應學生的特征和背景；形成性評價在教學過程中的每一學習單元結束時進行，目的是及時掌握學生的學習狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優的教學效果；總結性評價是在一門課程結束或某個學習階段結束時進行，主要目的是評定學生的學業成績，確定總體教學目標的達成情況。Scriven提出形成性評價的概念并把它與總結性評價作了區分，開啟了該領域的研究先河。
2.1形成性評價的對象有三種看法［1］：第一種認為形成性評價的對象是學生的認知學習過程。該觀點強調心理學意義上的過程學習，認為形成性評價在引導師生關注、認識、把握和改進學習的微觀過程中提高了認知水平。第二種觀點強調對非智力因素的重視，認為形成性評價主要是對學生學習過程中表現出的情感、態度和價值觀作出的評價。這種觀點拓寬了評價領域。第三種觀點關注學習效果，強調對知識和技能的掌握，即從歷時性的角度，將一個相對較長的學習階段劃分為一系列短暫的階段，把短暫階段學習結果的評價看成形成性評價。很顯然，三種觀點從不同側面強調形成性評價的關注點，在特定場合各有其道理。但總的來看，學習畢竟是一個整體，學習效果、情感與態度和心理學意義上的認知水平三者相互交錯，貫穿于學習始終。如果認為形成性評價負責隱性的情感態度因素或認知能力的增長狀況，而總結性評價負責檢測外顯的學習效果，則是機械地割裂了學習的整體性，自然削弱了評價的科學性。實際上，學習者的動機和他所采取的策略及學習效果是三位一體的，因此形成性評價要相應地采用質性和量化相結合的方式，對三方面一并考慮。
2.2形成性評價的功能與目的大多基于與總結性評價的比較研究，即形成性評價主要是為了推斷學生的學習效果，為教師提供適時的教學反饋。美國教育評價專家布盧姆（Bloom）認為形成性評價是為了獲得反饋信息、改進教學、促進學生掌握尚未掌握的內容所進行的評價。與布盧姆的看法類似，Sadler（1998）在定義形成性評價時也明確指出它是專門對學生的表現給出反饋以提高和促進后續學習的一種評價模式。Black和William（1998）對1988至1998年間涵蓋各個教育層次的160種教育期刊和專著上的250份相關研究報告進行了綜合分析，發現在實施形成性評價的課堂上學生的學習收益顯著提高，同時還發現評價的反饋信息對學習稍弱的學生幫助更大。郭茜［2］等在論述形成性評價在普通大學英語教學中的價值時，認為形成性評價對教師來說可以增強教學互動，縮短信息溝通周期；對學生來說，則可以增強自信，幫助了解學習進展，確立努力方向和方法，提高綜合的學習能力。楊孝堂［3］在總結實施形成性評價其明確的目的性時，將其歸納為三個“有利于”：有利于對學習過程的指導和管理；有利于及時反饋學習信息，指導教學；有利于提高學習者的綜合素質和能力?？梢钥闯觯瑖鴥韧庠谛纬尚栽u價功能和目的的探討上“為教學提供反饋”處于核心地位，主要是因為總結性評價相對形成性評價而言信息溝通周期過長而延誤教學改進時機，形成性評價的考核方式可以克服總結性評價在對教學情況掌握上的弊端，這一概念在國外幾乎是無可爭辯的。
2.3對于形成性評價的方式，Sadler提到了在形成性評價中混合使用多種標準這一原則性要求，但沒有具體的評價方式。國內的相關研究也不多。開放教育中提倡根據小組討論、學習檔案和學生在面授課堂上的參與意愿等多種方式共同確定評價結果，但在實踐中這些操作方式經常走樣而使得某些步驟僅僅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性評價過程可能還有教師工作量的承受能力問題，因此實施形成性評價的可操作性問題就較為突出。總而言之，關于形成性評價方式至今尚未形成一套行之有效、值得廣泛借鑒的評價模式。
形成性評價是以當前最新的學習觀和教育理念為基礎的，采納的是多種經國外學者實踐驗證的方法和手段，并強調科學的程序和設計，因而具有較高的科學性。形成性評價的多種手段在我國雖然處在實踐研究階段，但我們認為只要結合本學科、本學校的特點，結合教師和學生的實際情況靈活實踐，就能取得較好的效果。
參考文獻：
關鍵詞: 形成性評價;信息技術;教學評估;應用價值
Key words: formative evaluation;information technology;teaching assessment;application value
中圖分類號:TP39文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)31-0209-02
0引言
《大學英語課程教學要求》要求對學生學習的評估分為形成性評估和終結性評估兩種。指出“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環節。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現課程目標至關重要”[1]。形成性評價(Formative Evaluation)最早是由美國芝加哥大學的哲學家M. Scriven1967年在他的《The Methodology of Evaluation》一書中提出來的。所謂形成性評價,是指通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題,為正在進行的教育活動提供反饋信息,從而提高正在進行的教育活動質量的評價。形成性評估是在教學過程中進行的, 對學生的學習進展情況進行監控與評價, 并將評價中收集到的信息用于調整教學以滿足學生的需求及提高教學質量[2]。隨著社會各界對形成性評價理論的認識和認可,形成性評價逐漸被各界實踐和應用。
1對現有形成性評價以及信息技術在形成性評價中應用的評論
我?，F階段采用的評價模式是平時成績加期末考試成績而形成學期最終成績,然而教師到學期末才給出平時成績,沒有將學生的平時表現及時反饋給學生,對學生起不到促進作用,其效度很差。跟單純的終結性考試相比,似乎關注了學習過程,但對整個過程缺少有效的監控,所以稱之為模糊評價模式[3]。這種模糊評價模式高校使用較多。
張雨春認為對于教學過程的評價主要是針對高校教師在教學過程中的表現和學生在課堂上的表現的評價,其評價結果一方面用于給教師提供反饋信息;一方面用于學生進行自我評價,參照評價標準進行自我完善,改進學習方法,促進學習效果的提高。因此該評價是一種形成性評價,是一種師生主動進行自我檢測的工具[4]。
Sitthiworachart J, Joy M.則認為學生作為評價者體現了“評價是學習工具”的思想,能促進學生的深入學習, 有利于解決問題能力和批判性思維能力的訓練與提高[5]。
Thomas P, Taylor D認為以往大多數評價系統完全獨立于學習環境, 例如英國開放大學的TMAs系統主要基于電子郵件實現了大規模的學生作業提交與評閱管理[6]。
季付軍認為評價工具的創新使得一線信息技術教師從繁重的測驗批改、作品評價中解放出來, 課堂教學效果能夠得到及時反饋, 勢必引發誕生基于新型測驗工具的高效教學模式。這種教學模式最大的特點就是教、學、評的高效性, 它關注全體, 關注情境, 關注個別, 關注發展。而新型教學模式的廣泛應用必將直接導致教育質量、教學效率的一次提升[7]。
陳萬平則認為為了突出評價的過程性并關注個體差異,運用檔案袋進行評價是當前世界正在形成的一種新的評價方式,它通過收集表現學生發展變化的資料來反映學生成長的軌跡,展示學生的進步,同時學生本人對成長記錄內容的收集有更大主動權和決定權[8]。
Baume D認為新的評價強調教學和評價之間的融合, 文件夾評價的作用越來越突出, 并逐漸發展成為重要的教育評價工具, 它通過收集表現學生發展變化的資料,反映學生成長的軌跡, 使教育目標可視化。文件夾評價的作用主要體現歸檔( filing) 、學習和評價上。文件夾的本質特征是多種信息的收集,但并非用于存放學生學習活動中的所有記錄, 而應是對學生學習過程中有代表性的內容進行記錄[9]。
Hwang GJ認為將評價活動整合到學習環境中, 促進了e -Learning 平臺向智能化、個性化的方向發展, 這也是新一代學習環境研究的主要內容。這種學習環境設計主要關注學習者與學習資源之間的交互行為, 在時間維度上以細粒度對學生的進步進行持續、詳細的跟蹤與解釋, 通過學習評價來獲取學習者個人特征信息,作為課程序列化和適應性內容配送的依據, 從而提供個性化的學習支持服務, 促進多元評價的實施。例如,基于概念圖模型, 通過分析學生的學習評價結果推理出下一步學習的參考路徑和指導建議[10]。
王冬青認為形成性評價注重對學生技能與能力的評價。實踐性是信息技術教育的顯著特點,評價方式要從紙筆測驗轉向真實任務考核, 側重對“做”的過程進行記錄和評價; 支持“做中學”。基于對問題解決過程與結果的跟蹤、診斷和評價, 判斷學生在真實操作環境中存在的問題, 提供與解決問題有關的資源與工具, 讓學生在解決實際問題的過程中學習和發展技能; 提供個性化的學習支持服務?；趯Σ僮鬟^程及結果的實時診斷與評價, 系統能夠指出錯誤原因, 提出個性化學習建議和操作示范等, 從而通過技術手段低成本實現“一對一”教學[11]。
張瑞明則指出到目前為止沒有開發出一些簡單的統計軟件來準確、迅速地統計、分析來自各方面信息的評價結果。在實踐過程中,教師工作量增加,除備課、批改作業外,還要對每一位學生做評價記錄與檔案記載。每一項內容的評價工作繁瑣,難免有些遺漏。沒有統一的、科學的量規。反映學習過程和結果的維度或可觀測的行為指標由各任課教師制定,沒有統一的指標,這樣將給年級或學校間的學生的評價帶來困難。[12]
2信息技術在形成性評價中的應用價值挖掘
在信息技術高速發展的今天,它的應用范圍和領域得到了空前的發展,我們可以看出在形成性評價中它的應用潛力還有待于挖掘。信息技術的使用應該使現有程序簡單化,易操作化,而不應使現有的工作量增加。由于沒有成型的比較完善的信息化的形成性評價體系,所以形成性評價在大部分領域都處于理論研究階段,在實施過程中困難很多,以至于一些很好的實驗半路夭折。
如圖1所示,是本項目組在2009級大一新生中選取2個班做的實驗,由于缺少相應的技術支持,實驗過程很艱辛,第一學期就有同學提出退出實驗。其中學生交上來的在自檢表他評一欄逐漸為空白。自評一欄不能體現客觀對待自己的成績和不足。階段性總結少言寡語,以至于學學習計劃的調整受到了影響。
在此評價流程中,學生在老師的指導下制定合適自己的學習計劃,并在學習過程中恰如其分的自我評價。自我評價指的是學生在學習過程中對自己的各種表現進行自我認識、自我分析,進而到自我提高的過程,是激發學生內部動機的直接手段。他評指在共同學習成長中對他人的客觀真實的評價既能幫助他人認識到其優缺點又能反向促進自我認識,激發內在的一種趕超他人意識。這樣既能培養學生的團結協作精神,又能達到共同提高的目的。合作式聽力自主學習幫助學生自己組建了語言學習環境,偷懶、退縮的行為會在小組成員的監督、鼓勵下自動消失。
通過技術手段,在制定學習計劃時,學生可以雙向選擇3-5人為一組,同組成員在合作學習的同時必須客觀真實的評價他人。為了尊重個人發展的不同,所有評價和階段性測試結果只有本人能看到。在本流程中,對階段性測試試題庫提出了較高的要求,必須是循序漸進式的不同級別的測試。所有的評價包括定性和定量2種,自評、他評和評他以及階段性測試成績缺少其中之一,本階段學習成績在一定期限后系統自動歸零。同一級別的學習同一學習者學習次數不能超過3次。
3結束語
形成性評價結束了終結性評價的壟斷性地位。是重視過程并促使學習者在評價過程中學習的一種值得期待的評價模式。但是在實施過程中會遇到不同程度的阻力,或者觀念上的,或者技術上的等。我們教育工作者要做的就是更新觀念,尋求技術上的支持,為新的評價模式做出自己的努力。
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中圖分類號：G252.7文獻標識碼：A文章編號：1003-1588（2013）02-0014-05
“基于PBL方法的《中醫藥學文獻檢索》課程教學模式改革研究”（編號NZY1127）的研究成果之一。只要有教育的出現，就會有教育評價的產生。教育評價是根據一定的教育目標，運用可行的科學手段，對教育現象及其效果進行價值判斷，從而為教育決策提供教育依據，以改進教育服務的過程。它可以對教育起到鑒定、導向、激勵、診斷、調節、監督和管理的作用。根據評價的功能和用途不同，一般將其劃分為形成性評價和終結性評價[1]。過去教育工作者們一直以終結性評價方式為主來判斷學生的學習效果，但是單憑考試成績來判斷一個學生的優劣，往往會忽視學生個體之間的差異性，過分地強調了教育評價的鑒定、監督和管理功能，忽略了其導向、激勵、診斷和調節功能。隨著素質教育的全面提倡，以及新一輪課程改革的推行，終結性評價受到了人們的質疑，教育工作者們已逐漸開始重視形成性評價對學習活動的調節、導向和激勵作用。鑒于此，筆者從教學實踐出發，通過介紹形成性評價和終結性評價的概念、作用和特點，分析《中醫文獻檢索》課程現有的評價方式，構建出一種形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系，以期起到對學生真實評價，調動其積極性，促進學習的目的。
1形成性評價與終結性評價的理論概述
1.1形成性評價與終結性評價的概念及作用
“形成性評價”和“終結性評價”的概念源于美國哈佛大學哲學家斯克里芬（M·Scriven） 于1967年所著的《評價方法論》一書。
形成性評價是指在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷修正其本身軌道所進行的評價。它的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。1968年，美國心理學家布魯姆將形成性評價引至課堂教學，他認為形成性評價的任務是通過多種評價手段、方法，對學生在學習過程中的認知、情感、態度、行為表現、價值觀的發展等做出解釋與判斷。它具有改進學生的學習、確定學生的學習進度、強化學生的學習和給教師提供反饋的作用。
終結性評價是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現的程度作出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考察學生達成目標的程度。一般地說，它與分等鑒定、作出關于受教育者和教育者個體的決策、作出教育資源分配的決策相聯系。學生的期中、期末考查或考試以及畢業會考、教師的資格鑒定都是屬于此類評價。它具有評定學生的學習成績、預言學生在后繼教學過程中成功的可能性、確定學生在后繼教學過程中的學習起點、證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平及對學生的學習提供反饋的作用。
1.2形成性評價與終結性評價的特點
形成性評價定期進行，測查的是一個單元的學習，它能及時發現問題，能發現個人的學習目標，能反映學生個人的進步，其側重于對學生學習過程的評價，為學生成長發展服務。可以說，形成性評價是一種教與學的雙向評價，在對學生進行全面評價的同時，也能促使教師全面、深入和細致地總結課程、教材和教法等各方面的經驗和教訓，從而找出改進教學方法與提高教學質量的途徑。當然，它也存在著形成性評價標準難以把握、反饋信息利用不夠和非評價因素易干擾等缺點。
終結性評價是在學習完成后進行，其測查的是幾個單元的學習。它能在一段較長的時間后測查最終結果，發現學生的長期學習目標，可用于不同學生間成績的比較。終結性評價是以考試成績作為最終評判標準，社會、家長和學生主動或被動地接受這種學習成績的評判。它在給學生評定成績，或為學生作證明方面起著無可替代的作用。但是這種評價缺乏科學性和全面性，它只反映學習結果，忽視學習過程，它重知識、輕能力，重教師的教、忽視學生思維水平的發展。
從形成性評價和終結性評價的概念、作用和特點來看，依照教育的終極目標，根據全面推進素質教育的要求，在教學實踐中應該把兩種評價方式結合起來，充分發揮各自的優勢評價功能，以達到通過教育評價來促進教育發展的目的[2-5]。
2中醫文獻檢索課程評價方式的現狀
2.1文獻檢索現有的評價方式
文獻檢索（簡稱文檢）課程在高等中醫藥院校開設已有20余年的歷史，它屬于一門實踐性很強的方法技能課。筆者通過對10余所中醫藥院校的文檢課程教學情況電話訪談得知，該課程在高等中醫藥院校內多屬于限選課的一種，以期末考查的方式進行評價。而考查的具體形式又可以細分為以下幾種：第一種，教師在上課時進行點名和讓學生回答課堂問題，將學生的出勤率和回答問題的情況記錄為平時成績，占總成績的30%；課程結束后，教師根據所講授內容進行開卷考試，考試成績占總成績的70%，兩個成績的和為該門課程的總成績。第二種，教師在上課時布置測試題目，該題目可以讓學生根據自己的專業興趣自擬，或者教師統一安排，最后上交綜合實習報告，教師根據綜合實習報告情況給予考試成績。第三種，教師要求學生根據自己所講授的知識，撰寫一份文獻綜述上交，教師對其文獻綜述評改給予考試成績，可以說這種評價方式與第二種類似，只是最終上交的綜述不要求寫出信息檢索方法。第四種，教師根據教學情況要求學生上交二至三次文獻專題實習作業，一般是一次手檢作業，一至二次的機檢作業，將這幾次的作業匯總作為平時作業成績；最后在課程結束后，再出具考試試卷，對該課程的理論部分進行開卷考查，將平時成績和試卷成績按照一定的比例折算（根據專業的不同，二者的比例會有所變動，如中醫專業，二者的比例一般是1：1；護理專業一般是3：2），最后匯總為總成績。第五種，教師出具檢索題目，學生通過手檢或上機直接查找，最后交卷評分，作為該門課程的成績。
郝桂榮，張稚鯤，王大妹，杜友桃：形成性評價與終結性評價結合的學業成就評價體系*郝桂榮，張稚鯤，王大妹，杜友桃：形成性評價與終結性評價結合的學業成就評價體系*2.2現有評價方式的局限性
從上述的幾種評價方式分析，可以歸納出這幾種評價方式具有以下幾種弊端：
2.2.1評價主體的單一性
目前文檢課的學業成就評價片面強調了學生課業成績的精確性和客觀性，評價主體主要是文檢教師，學生作為評價對象完全是處于被動的一方，學生只能接受評價而無權參與評價，這在很大程度上忽視了學生的主觀能動性。這種評價模式缺乏學生的自我評價和學生之間的相互評價。
2.2.2評價方式的單一性
在文檢課評價實踐中，筆者發現其過多地依賴終結性評價，把評價等同于考試和測驗。教師評價學生的主要形式是紙筆測驗，而且對評價的理解仍舊停留在授課結束后對評價結果的分析，只重視學生是否完成學習目標及其完成程度，忽視了學生的學習過程和日常的行為表現，只是對學生的成績簡單地進行排隊和比較。
2.2.3評價內容的單一性
文檢教師往往根據學生對文檢教材的知識與內容的掌握情況來測試學生成績，將學生在知識數量上的積累等同于學生在信息搜集能力方面的發展，以學生對知識的識記和再現作為對認識能力發展的有效指標。忽視了對學生學習過程和方法的評價以及學習過程中學生的情感體驗、學習態度、價值觀的轉變，過分強化了分數的作用。
2.2.4教育評價功能弱化
目前，文檢教師對學生進行的課程考核評價主要采用的是終結性評價方式。這種評價方式所發揮的功能主要是鑒定、管理和監督功能，它的主要目的是把少數優異者選，從而弱化了形成性評價的導向、激勵、調節等功能。
可見，現有文檢課的評價方式仍舊是以終結性評價為主的一種評價模式，它已不能適應現代教育教學的發展。筆者認為必須改革這種重甄別、輕激勵，重結果、輕過程的評價體系和評價方法[4-5]，應該結合形成性評價和終結性評價的各自特點，逐步建立一種能夠促進學生不斷發展、不斷提高教學水平的文檢課程的學生學業成就評價指標體系。3形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系的構建3.1構建評價指標體系應遵循的指導原則
任何評價指標體系的建立都是在對評價對象充分認識和理解的基礎上，按照一定的原則，建立起來的科學、可行的指標體系。筆者遵循以下原則構建形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系。
3.1.1評價主體多元化原則
終結性評價主要是由教師對學生進行評價，學生往往處于被動地位；形成性評價強調了學生的主動參與，使學生由被動評價的客體變為積極評價的主體，加強評價者與被評價者之間的互動，鼓勵學生自我評價與同學間的互相評價。而形成性評價與終結性評價相結合的評價指標體系，不僅強調了教師的評價主體性，而且也強調了學生的自評和互相評價，評價體系中評價主體多樣。
3.1.2評價方式多樣化原則
紙筆測試是終結性評價的主要評價形式，雖然其具有方便、快捷、評分容易等優點，但是文檢課程要求學生不僅能掌握基本的檢索理論知識，還要求培養學生的搜集信息、運用信息的能力，這些都不是通過筆試能完成的。形成性評價中的課堂討論、作業與小測驗等都可以對學生的學習過程進行評價。因而本指標體系的建立，應強調形成性評價和終結性評價并重，對文檢課程的學習評價不僅要包括測試型評價，還應當包括學生在學習過程中所表現出來的情感態度、價值觀、學習策略以及發展潛能等方面的非測試型評價。
3.1.3評價內容全面化原則
對文檢課程的學生學業成就評價的內容要多元化，既重視對學生學習過程中獲得的基礎知識和基本技能的評價，也要關注對情感態度、學習策略和文化意識的評價；既要對課堂上的情況進行評價，也要對課后自主學習的情況進行評價。
3.1.4導向性原則
文檢課程的學生學業成就評價的作用在于教學而不是區分學生的優劣和簡單地判斷答案的對錯，對學生的評價應有利于引導學生全方位的發展。評價應重視教與學的過程，只要學生在學習過程中有所進步，就應給予適當的正面評價，讓每個學生都能享受到學習的樂趣，感受到不同程度的成功。
3.1.5可操作性原則
實施形成性評價和終結性評價相結合的方式，對學生而言，他們所要改變的只是做作業的出發點、作業形式和學習心態等，談不上增加學習負擔；就教師而言，確實增加了對學生各項信息的采集和整理任務，但在教學中教師可以利用交互式教學軟件來解決這些問題。因而可以說兩種評價方式相結合的評價指標體系具有較強的可操作性。
3.2形成性評價與終結性評價相結合的評價指標體系
文檢課是一門實踐性較強的應用課程，筆者針對該課程的特點，在借鑒了前人研究的基礎上[6-9]，從教與學過程中教師的角度、學生自身的角度，以及學生之間互評的角度，探討了學生的學習態度、信息意識、信息獲取及甄別能力和信息綜合利用能力幾方面因素，構建出形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系，詳見表1。（備注：該指標體系中“+”表示參與評價，“-”表示不參與評價。）
2.積極的學習態度和行為，強烈的求知欲，表現為在課堂上踴躍回答問題，以及勇于提出問題與教師探討。11+11-11-信息
意識
及認知111.掌握信息的基礎知識；
2.明確信息是解決問題的重要途徑之一；
3.能夠隨時隨地想到查找信息；
4.根據個性需求尋找信息途徑，識別不同類型的信息資源。
2.熟練掌握檢索系統的檢索技術及特點；
3.構造合適的檢索策略；
4.利用網絡及各種檢索途徑獲取所需要的信息；
5.判斷所選信息與需求的符合程度；
6.從所收集的信息中進行整理，摘錄主要內容；
7.將新舊知識加以比較分析，得出創新點、不同點及獨特性判斷新知識，判斷是否需要重新修正最初的檢索提問。11+11+11-信息
綜合
利用
能力111.任務小組組員能否積極參加合作活動；
2.任務小組組員能否明確自己的責任和角色；
3.能否根據命題快速有效地獲取信息，并將檢出的信息融入自己的知識基礎；
4.能否利用新信息和原有信息，提高研究能力；
5.能否針對所搜集的信息背景，修正研究過程；
6.能否通過某種形式，有效地發表研究成果。11+11+11+表1文檢課的學生學業成就評價指標體系3.3確定各級指標的權重
筆者采用層次分析法（AHP）計算各級指標的權重系數[10]。根據所構建的文檢課程學生學業成就評價指標體系，選取2～3位文檢教師和3～5位學生對各層次中的準則、指標及最底層的各個方案兩兩比較其重要性，構建判斷矩陣，計算出權重。在構建判斷矩陣D時，采用了1～9比例標度，其標度見表2所示。判斷矩陣中指標間兩兩比較有如下特點：dij>0，dij=1，dij=1/dij，i=1，2，…，n。
含義11標度表示兩個指標相比，具有同樣重要性111表示兩個指標相比，前者比后者稍微重要113表示兩個指標相比，前者比后者明顯重要115表示兩個指標相比，前者比后者強烈重要117表示兩個指標相比，前者比后者極端重要119表示上述相鄰判斷的中間值，重要程度分別介于1、3、5、7、9之間112、4、6、8若指標i與指標i的重要性之比為dij，則指標j與指標i重要性之比為dij=1/dij11倒數表2兩兩比較的等級劃分及其標度
本文以一級指標的權重系數計算為例，具體計算過程如下：
①計算判斷矩陣D的每一行指標的乘積Mi；Mi=n11j=1∏dij，i=1，2，…，n。
②計算各行Mi的n次方根值：wi=n11Mi，i=1，2，…，n，式中n為矩陣的階數。
③將向量歸一化，公式為=wi=wi/∑n=i=1wi，wi為所求得的各個指標的權重系數值。
④對判斷矩陣進行一致性檢驗，公式為CR=CI/RI。
當CR
對于二級指標的權重系數，其中學習態度是根據教師對學生的出勤率和課堂問答情況來給定的，因而無需計算二級指標的權重系數。信息意識及認知是根據教師所出具的試卷來考查的，也無需計算二級指標權重。關于信息獲取及甄別能力和信息綜合利用能力一級指標下屬的二級指標權重，可以再利用層次分析法（AHP）分別構造判斷矩陣來計算。
3.4文檢課的學生學業成就綜合得分評價模型
根據所構建的形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系，依照采用層次分析法（AHP）計算的權重系數，構建文檢課的學生學業成就綜合得分評價模型：
S綜合=w1A+w2B+w3C+w4D
其中，A代表教師關于學習態度所給學生的評分（按優：5分，良好：4分，中等：3分，較差：2分，差：1分的五級評價標準評定）；B代表教師通過出具試卷考查學生的信息意識和認識的得分（評分標準同A）；C代表通過專題實習考查的形式，按照信息獲取及甄別能力的二級指標，以教師考評和學生自評相結合的方式的得分（評分標準同A）。其中：C=∑711i=1βi×（k1γi+k2γi），（i=1，，，7），k1∶k2=3∶2，βi為二級指標的權重系數。D代表通過項目小組完成指定項目情況，按照信息綜合利用能力的二級指標，以教師評價，學生自評和學生互評三者結合的方式的得分（評分標準同A）。其中：D=∑611i=1（k1γ+βi×（k2γi+k3γi）），（i=1，，，6），k1∶k2∶k3=4∶2∶4，βi為二級指標的權重系數。
4實例應用
以筆者所授課的應用心理學專業中的一名李姓同學為例，詳述采用本評價指標體系的判分過程。筆者對學生文檢課的學業成績是這樣安排的：該課程成績由四部分組成，第一部分為平時上課的出勤情況；第二部分是在課程結束后，筆者將課堂所講授的基礎知識和理論部分出具試卷開卷考查學生的得分；第三部分評價的是上機實習時隨堂作業情況，包括教師給定的成績和學生自評的成績，并按照3：2的比例折合得分；第四部分是教師將班級同學按照每8人～10人組成項目小組，由同學推選一名小組長，帶領同組同學完成教師布置的專題作業。此部分的成績評定又包括三部分：一部分是教師根據整個小組的作業完成情況的評分，另一部分是每個學生根據自己在小組中所起作用的自評分數，第三部分是小組其他成員對這名同學在小組中完成任務的作用所給予的他評分數，教師將這三部分成績按照4：2：4的比例折合得分。
對李同學的綜合成績而言，其出勤成績教師給定為3分，即A=3；其試卷考試成績為4分，即B=4。上機實習情況，教師按照構建的評價指標體系對李同學的各項打分情況為5、5、4、5、3、3、3；學生的自評分數為5、5、5、5、4、4、4。小組項目完成情況，教師給予整個小組的評價為4分，學生的自評分數為5、5、5、5、4、4；另外9名同學給其評定的他評平均分數（取整）為5、5、4、3、4、3。
以層次分析法（AHP）計算信息獲取及甄別能力下屬的二級指標βi分別為0.078、0.066、0.108、0.078、0.218、0.150、0.302；信息綜合利用能力下屬的二級指標βi分別為0.081、0.128、0.216、0.369、0.127、0.080。
根據公式6計算得C=3.863；根據公式7計算得D=4.06。又根據前文求得的一級指標權重系數為0.086、0.153、0.239和0.522；根據公式5求得李同學的最終綜合成績為：
S綜合=w1A+w2B+w3C+w4D=0.086×3+0.153×4+0.239×3.863+0.522×4.06=3.913
因此，依據文檢課的五級評分可以看出該學生的成績屬于良好。
5結語
文檢課在大多數中醫藥高校中都屬于限選課程，很多本科生選修此門課程的目的大部分是為了混學分好畢業。在學習過程中學習興趣不高，遲到早退，甚至不來上課的現象嚴重。又由于該課程屬于選修課，其考核方式一般是開卷考查或者交份作業，無論采取哪種考核方式，筆者都發現學生之間互相抄襲的情況比較嚴重?？梢?，這并不能真正地反映一個學生的真實學習情況，也不能真正調動學生學習該門課程的積極性，也就違背了開設此門課程的初衷。所以，筆者從實際教學經驗出發，結合了形成性評價與終結性評價的各自優點，構建了文檢課的學生學業成就評價指標體系，并以層次分析法（AHP）計算出各級指標的權重，以實例應用加以說明。當然，該指標體系的構建還有其不足之處，如該體系的信度和效度問題。此外，此體系的構建如果僅以教師手工計算每名學生的綜合成績，工作量將非常巨大，這就又提出了一個新的課題，需要盡可能地利用先進的計算機技術，編制學生考核體系軟件來解決此類問題。
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現以《個性化網站的建立》這一綜合實踐活動為例，試在其中關注學生的學習評價，并在過程中不斷反饋評價，以期實現對學生全面、科學、客觀的評價。
一、綜合實踐活動的評價原則
綜合實踐活動是新課程的亮點，它強調“加強課程內容與學生生活以及社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗”，它回歸到學生的生活世界。因此綜合實踐活動的評價應該是多角度多層面的行為，要審視認知方面、情感方面以及技能等多方面的學習。
評價可以是形成性的，也可以是終結性的；可以是定性的，也可以是定量的。形成性評價是在學習的進程中進行的，試圖促進教學雙方的進展；定性評價，可以是“發展的”“生成性的”。因此，實驗中，綜合實踐活動的評價選擇了形成性的定性評價，這成為評價內容、策略、方式等選擇與設計的基本原則。
二、綜合實踐活動中的的非智力因素評價內容
新課程確立了新的知識觀，積極倡導學生“主動參與、樂于探究、勤于思考”，以培養學生“獲取新知識”“分析和解決問題”的能力，這些都屬于學生的非智力因素。綜合實踐活動應該是學生的探索與創造的過程，是學生自主學習的過程。其評價的內容應該是具有發展性的，能“發揮評價功能，促進學生在原有水平上的發展”。
于是，除了應有的知識技能的學習評價外，還確立了以下幾點屬于情感價值觀方面的評價內容。
1.積極的學習態度
學習的態度和學習的積極性是學習興趣的具體表現?！秱€性化網站的建立》實踐活動課題的選擇，本身就建立于高中學生對信息網絡的了解、好奇與躍躍欲試上。命題具有開放性，學生根據自己的興趣與愛好，選擇具體領域與內容，其學習的動力就很強。教師在活動過程中，要致力于調動學生的學習興趣，讓他們始終保持積極健康的學習態度。
2.正面的價值觀
在第一課就要求學生用一句話簡單描述所選擇的課題，這是一種典型的定性評價。然后利用論壇跟貼的方式進行收集，即時進行討論，予以反饋，在學生群體中創設積極健康向上的學習氛圍。之后，學生就會自發地對自己的主題進行部分修正。在相互瀏覽點評中，如恐怖電影、游戲策略等主題，自然成為被冷落的、非主流的；而正面的如珍愛生命、中國情結得到熱捧。無須教師多言，學生積極的輿論氛圍形成了，正面的價值觀在無形中就滲透于活動之中。
3.寬容的合作精神
第二課時里，由于部分學生選題類似，比如都集中在旅游，NBA等，教師讓這些學生結合成小組，進行分工合作，提高效率。小組學習比單獨學習更容易保持學習中的興趣，尤其是教師有意識地讓他們進行適當分工，扮演不同的角色，提高了他們的效率，同時還加強了學生的合作精神，以及在合作中所必須的寬容。
如有5名學生都集中在籃球或NBA上，有男生有女生。教師在征得他們同意的前提下，將主題確定為“籃球世界”，又劃分為“CBA”和“NBA”。根據他們的提議，內容包括發展淵源、球場明星、重大賽事。然后進行分工，兩人負責CBA，兩人負責NBA，還有一名女生因為繪畫較好，被他們推選為美工設計總監。
在執行的過程中，難免出現不同意見，教師在旁觀察，發現他們逐漸磨合，而且明顯地有某名強勢學生成為領導者。于是，教師不失時機地幫助弱勢學生表達意見，修正設計理念、設計方式。任務進行到一半，已經是一個融洽的集體了。
如果說成功建立了網站是學生的收獲，一群有共同愛好的學生在設計過程中所收獲的友誼與團結，更值得我們教育者珍惜。
4.成功的激勵
集個人力量或小組力量完成的作品，并不見得很完美，但要積極倡導愛因斯坦“第三只小板凳”的精神，肯定學生們在作品中的每一點創新，每一個火花。那么，僅憑借教師的力量是無法很好完成的。
于是教師嘗試將學生們的作品（無論完成與否）鏈接到教師組建的教師博客上，在每次活動前由學生自己選擇五個不同作品提出不雷同的優點或建議。出乎意料的是，學生們提出的優點令人忍俊不禁的同時又不得不贊同。如評價普羅旺斯冬天的網頁時是“像吃了冰激凌一樣感覺涼涼的”，評價清朝皇帝介紹網頁時是“清朝皇帝原來這么丑，謝謝你的寫實照片”……
每位作品創造者因為得到肯定而繼續快樂創造，因為得到建議而繼續努力創造。
三、綜合實踐活動的評價策略
綜合實踐活動的過程中，教師采用的評價策略是利用小組競賽，及時反饋行為結果，統計數據，用圖表標繪出進步的情況。這樣可以最大限度地保證每個成員的有效參與，以及每次活動保持興趣，每次都能有進步，并獲得激勵。
整個活動學生共有23個不同選題，有個人獨立進行的，也有小組合作進行的。教師將個人進行的17個分為一個競賽小組；將小組進行的6個分為一個競賽小組。在教師建立的博客主頁上建立五星區，根據完成的進度，對23個主題給予評價優點數量的統計反饋，用大家表達的優點來及時肯定作品。
這種評價的優點是把評價主體擴大到參與者，即學生自身，在評價他人作品的同時，也是對自我作品的隱性評價，無形中會借鑒他人的長處，完善自己的不足。
缺點是教師必須首先創設積極向上的評價氛圍，如果參與者不多，或言之乏味，則不能實現預期的設想。要積極發動全體活動學生都參與，而且保持積極的評價標準?！∷?、綜合實踐活動的評價主體
評價的過程應該是評價者與被評價者共同建構意義的過程。要強調學生的主體參與與學生的自我反思，只有這樣，才能充分提升評價對個人發展的價值與意義，保障知識生成時的個性化。因此，充分發揮學生伙伴的評價作用，由參與促進步，再由教師組建博客，進行數據的匯總，及時的反饋。多個評價主體的有機結合，才能有效保證評價的公正性、公平性、導向性和激勵性。
五、評價環節
根據課時流程進行的評價是縱向的評價；根據學生的學習環節評價，是橫向的評價。
綜合實踐活動不同于傳統的課程，它是基于某個項目開展的學習。因此，筆者認為，其學習環節不能僅滿足于著名的5W（Who、What、When、Where、Why）模型，而應該借鑒基于問循式的8W模型 ，它包括Watching、Wondering、Webbing、Wiggling、Weaving、Wrapping、Waving、Wishing。
Watching（觀察）：在主題的選擇上，先要求學生從各個方面觀察世界與周圍，來觀察自身，確定興趣點與愛好面。這是評價的一方面——熱情的參與。
Wondering（提問）：注重學生的相互評判與討論。在主題的匯總后，“負面消極的選題被冷落，正面積極的選題被熱捧”就是最好的評價。這是評價的一方面——主題的積極性。
Webbing（搜索）：指導學生查找、檢索所需要的信息，利用不同的信息方式，可以是因特網上的，也可以到圖書館，或者訪談詢問。不同的方式決定了信息采集的速度與準確性。同時，才搜索過的信息，由于新信息的攝取，還會再產生新的疑問或想法，這就需要進一步的檢索。這是評價的一方面——檢索的有效性。
Wiggling（篩選）：由于信息源眾多，所以，要幫助學生建立評價信息的能力，以篩選出有效的信息，選擇出需要的信息。這是評價的一方面——內容的準確。
Weaving（綜合）：將篩選出的信息，用網站建立工具，例如Frontpage、Dreamwaver等進行集成綜合。這是評價的一方面——技能的學習。
Wrapping（創造）：網站制作的過程，不僅是材料的羅列，更是學生創造的過程。網頁的布局設計、風格選擇、鏈接特點、表現動畫，都可以成為網站的亮點，是創造者智慧火花的體現。這是評價的一方面——獨立的創造。
Waving（交流）：教師博客上的評價留言，優點建議的表述體現了學生的廣泛交流，只有充分的交流，才能共享自己的思想，分享他人的經驗，獲得新的方法與啟迪。這是評價的一方面——留言的頻率與獨到見解。
Wishing（反思）：在每個階段，通過反思檢查自己的作品，來不斷地考慮作品要如何進展，考慮可能的方向，這樣創作的作品才會更豐富。這是評價的一方面——作品每次都有進步。
[關鍵詞] 高校；中藥學；教學改革；形成性成績；評價方案
[中圖分類號] G807[文獻標識碼] C [文章編號]1673-7210（2011）08（a）-117-03
Exploration on the formative evaluation of Chinese medicine
JIA Yumei, GAO Xinlian
He'nan University of Traditional Chinese Medicine, He'nan Province, Zhengzhou 450008, China
[Abstract] To discuss the results of the formative evaluation of Chinese medicine program. The first panel uses group discussion with peer assessment and self-assessment method; the second panel uses self-study and summary method; the third panel uses question asking and problems-solving method. The results of the second and third panel are evaluated by teachers. The purpose of this program is to make students think independently, enhance their problem-analysis and problem-solving skills, train coordination and ability of self-learning and exploring the unknown knowledge. And provide reference and ideas for the performance evaluation of Chinese Medicine formative assessment results and other disciplines.
[Key words] University; Chinese medicine; Teaching reform; Formative results; Evaluation program
近年來，全國高校均在進行教學改革，其中，考試方法的改革一直是高校教學改革的重點。我院在教育改革的大背景下，參考全國其他高校教學考試改革的思路，教務處對全學院課程考試進行了深入調查研究，提出了考試由形成性成績與期終卷面考試成績兩部分組成的方案，其中形成性成績為30%，期終卷面考試為70%。筆者結合《中藥學》長期的教學經驗，將《中藥學》形成性成績評價體會，探討如下，以期對《中藥學》及其他學科形成性成績的評價體系的建立有所幫助。
1 形成性成績的評價
1.1 方案
《中藥學》教學形成性成績的評價，應從不同的角度進行，筆者總結、歸納了以下3個可操作性評價方案。
第一次評價方案安排在第八章解表藥結束后，由學生自己選擇外感病案（提前1周告訴學生），以PBL的教學模式，由班委會將全班同學分若干小組進行討論[1]。通過病案討論，使學生加深對中藥解表藥功效及應用的記憶、理解，鍛煉學生的獨立思考問題的能力，分析、解決問題的能力。
第二次評價方案安排在第十五章理氣藥中間進行。首先由教師把理氣藥概述部分講述一下，理氣藥主要入脾、肝、肺經，具有調理脾氣、疏理肝氣、理氣寬胸的功效，根據老師的思路，把理氣藥分類，哪些偏理脾，哪些偏疏肝，哪些偏理胸，以自學的形式把藥物寫出來，當堂完成作業。此時學生對中藥學的體例已經非常熟悉，也是整個《中藥學》教學的中間階段，該評價側重于訓練學生歸納藥物功效的自學能力，閱讀能力及判斷能力（因這一章節藥物較多，在規定的時間內既要正確的分出藥物屬于哪一類，又要做出選擇）。
第三次評價方案是以問題的形式進行，側重于培養學生探索未知知識的能力。在《中藥學》課程結束時進行，由學生談論自己對有毒中藥毒性的認識。
1.2 要求
第一個方案以PBL教學模式進行，分成若干小組（每小組10人左右），以問題的形式進行討論，可以充分交流，發表意見，得出結論，形成性成績由小組成員自評加互評。第二次方案以自學形式完成，當堂交出作業。形成性成績由老師評出。第三次形成性成績的評價，由于需要查找資料在課下完成，由老師評判分數[2]。按規定形成性成績30分，又分為考勤4分，實訓6分，平時作業20分。20分平時作業評價分值按3次分配，前2次評價滿分按6分計算，第3次評價滿分按8分計算，（6×2＋8＝20）。然后再加上考勤4分，實訓6分，總共中藥學教學形成性成績考試30分。
2 形成性成績的具體評價過程
2.1 評價過程
第一次評價過程先由教師對解表藥進行串講，小結歸納，列出治療各種感冒癥狀的不同用藥，治療感冒頭痛的藥物有：羌活、防風、荊芥、白芷、細辛、、薄荷、蔓荊子等；可治感冒鼻塞的藥物有：白芷、細辛、辛夷、蒼耳子等；可治感冒咳嗽的藥物有：麻黃、紫蘇、細辛、生姜、桑葉、薄荷、牛蒡子、蟬蛻，前四味藥為風寒咳嗽多用，后三味藥為風熱咳嗽多用；可治感冒咽痛的藥物有：薄荷、牛蒡子、蟬蛻、桑葉、等；可治感冒身痛的藥物有：羌活、防風、細辛、蔓荊子等。串講結束后進行病例講解，如：王某，女，20歲，因感冒前來就醫。主訴：頭痛，鼻塞1 d?，F癥狀：惡寒、身痛、不發熱、無汗，舌苔薄白，脈浮緊。診斷：風寒感冒。治法：解表散寒止痛，宣通鼻竅。方藥：麻黃9 g、桂枝6 g、白芷9 g、防風9 g、羌活9 g、細辛3 g等。然后讓學生根據講解的病例，按圖索驥。
第二次評價過程在理氣藥中間進行。理氣藥概述講解結束，再將重點藥物陳皮、枳實、木香、香附、烏藥。這些藥物各有不同的理氣范圍，如陳皮偏調理上焦之氣，也可調理脾胃之氣，兼有燥濕化痰作用；枳實可調理三焦之氣，在上理胸，在中調胃，在下通大腸，且作用猛烈；木香偏于調理中焦，香附偏于疏肝理氣，調經止痛，且作用平和；烏藥善調理下元，且溫性突出。根據這樣的方法，要求學生將理氣藥的所有藥物（理氣藥共24味藥，附藥5味）進行分類[6]，并寫出藥物所兼有的功效、應用。另外，藥物歸類可以重復列出。
第三次評價過程是在整個《中藥學》教學結束時進行。讓學生談論對中藥毒性的認識。此時學生已經掌握了中藥學的基本知識，回顧所學內容，該如何理解、應用毒性藥，毒性藥的特點，中藥學中的毒性藥。作業在課下進行，主要是讓學生掌握中藥毒性藥物的應用、使用注意事項等問題。并側重于鍛煉學生查找資料，綜合寫作能力。
2.2 具體方法
第一方案評價方法：①每個小組寫出一個病例，必須是患者患病的真實情況，寫出臨床表現癥狀，診斷及治法，開出藥方及用量。②用PBL的教學模式，小組成員提出問題，充分討論，翻閱教材，學生自由發表見解。③每個小組由小組長組織討論并記錄。④根據小組討論的結果，開出處方，由小組組長代表本小組在全班發言。評分標準：根據發言次數，發言的內容準確度，同學之間是否有交流，是否團結。討論結束后，小組成員進行交叉互評。每位學生先自評，再對小組每位成員進行評分，然后小組成員的分數相加，再進行平均，最后就是這一位同學的最終得分。代表本小組在全班發言的同學可以再加0.5分，本方案評價標準，滿分為6分。以某小組自評和他評為例說明具體操作方法。見表1。
表1 第一方案評價結果（分）
最后，小組成員丁某代表本小組同學在全班發言，該同學再加0.5分，丁某最終得5.9分。以上分數基本符合正態分布的規律，說明該評價方法是可行的。
通過對每一位學生的評價，可評定學生對中藥應用的理解、以及語言表達能力，協調、溝通能力等。老師可參與其中某一組的活動，也可在各小組之間進行巡察，發現問題及時解決。
第二次評價方法：學生當堂完成作業，在規定的時間內列出藥物分類。教師可以根據每一班級的情況而確定時間，不同層次的班級（本科班、?？瓢啵┩瓿勺鳂I的時間是有差別的。最后作業由教師評價。通過該練習，可以鍛煉學生對中藥的理解，也鍛煉了學生獨立思考的能力。另外，因為作業是獨立完成，基本能真實地反應學生掌握理解知識的情況。
第三次評價方法：重點是評判學生的學習態度，對《中藥學》學習是否有熱情。對于一年級學生，不要求其對中藥毒性有多高深認識，學生只要能認真對待作業，查找資料或其他途徑獲得知識，就應該給予鼓勵。這次作業完全由老師掌握評分標準，以激發學生探索知識的熱情。
3 形成性成績評價方案調查
從對學生形成性成績的調查來看，學生是認同形成性成績的評價方法的，而且對形成性成績開放式的考試方法給予了很高的評價。筆者對2009級中藥學專業本科班、2009級針推專業專升本2班、2009級中醫專業仲景班、2009級中西醫結合專業全科醫師5班共計290名學生分別進行調查。結果顯示學生對形成性成績評價的認可度高于傳統考試成績評價。見表2。
表2 形成性考試評價形式與傳統考試評價形式調查問卷（%）
另外有很多學生認為，在教學考試改革實施之前的考試模式是一錘定音，較注重學生的臨考狀態，由于考試所涵蓋的知識點有限，并不能全面反映一個學生的綜合能力；而形成性成績的評價模式，不僅增加了知識點的涵蓋面，也在很大程度上提高了學生的綜合能力，由原先的被動接受，變為現在的主動思考，主動去解決實際問題。同時這種評價模式又可使教師及時了解學生的學習狀態，對提高學生整體素質有很大幫助[3]；學習后及時測評，還有助于鞏固所學專業知識，有助于發現學習中存在的問題并可及時改正，更有助于提高學生自主學習能力和學習的積極性。并可提高學生歸納和總結知識的能力，達到事半功倍的效果。同時通過學生的認真思考和討論，增強了記憶，也增強了學生之間的交流與合作。
4 結語
形成性成績的評價是高校強化學生素質教育的重要措施[4]。通過對學生形成性成績的考核，可以加強教學過程管理，反饋學習信息，改進課程考試方式方法，同時，又是科學測評學生學習效果，促進學生自主學習，提高學生綜合能力的重要選擇。
通過對《中藥學》形成性成績3個方案的實施和反饋，該評價方法具有較強的可操作性，第一評價方案是解表藥用于治療感冒，也可以是清熱藥用于治療熱毒證評價方案。第二次評價方案可以是理氣藥分類，也可以在理氣藥結束后，開展一次PBL教學活動，進行病案分析討論。第三次評價方案是毒性問題，也可是對中藥任何一個問題進行探討的方案。
總之，《中藥學》形成性成績的3次評價方案，從不同角度逐步深入，3個方案用來進行對學生綜合能力的訓練，是能夠調動學生學習《中藥學》積極性的；并能加強教學過程管理，及時反饋學生的學習狀態及知識掌握情況，并對以前的考試方法也是一種很好的補充形式。該形成性成績的評價方案，今后可在本學科教學中逐步完善，使分數的計算更具有可操作性、可行性[5]，并在教學過程中逐步推廣實施，希望能對提高《中藥學》教學考試改革有所幫助，為其他學科形成性成績評價體系的建立提供借鑒[6]。
[參考文獻]
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中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2015）12-0126-02
評價學員的管理綜合能力主要是通過對學員在教學過程中對于基礎知識的接收和理解情況，實踐中應對問題的能力、創新精神等各個方面進行整體的測驗和評價。評價指標的提前設定是為了更好地評價學員，而整體的測評結果尤為學員的發展提供方向指引。構建科學的評價體系，設定合理的評價指標，能夠真正地實現測試和評價結果的全面性和公平性，利于引導學員制定一個符合其自身發展需求的目標。為此，結合學院實際，以部隊管理課程為試點，采用小班化教學，對學員綜合管理素質進行評價。
1 評價體系指標構成
評價體系指標是由主要評價指標和輔評價指標構成?？偨Y以往評價實踐經驗，以及對學員的培養目標和要求，以課程考試成績作為主要評價指標；輔評價指標是以個人案例分析、形成性考核冊和學員課堂表現等方面對學員部隊管理能力綜合素質進行評價。
課程考試成績指標作用 以課程考試成績作為整個評價體系的基礎，是整個評價體系的主要組成部分。課程考試成績指標能夠反映出學員基礎理論知識掌握情況，良好的理論知識基礎是衡量學員綜合素質的重要標準。同時，它也能夠促進學員開拓進取，不斷創新發展，實現自身的發展。教學培養方案、教材和教學計劃包含管理專業理論知識，課程考試成績是衡量學員掌握專業理論知識程度的最直接、最有效、最公正的評判標準。
個人案例分析指標作用 專業能力知識包括專業方面的一般能力、運用能力和實踐能力。實際運用能力和創新能力是專業能力最主要的體現形式。因此，學員參與案例分析、靈活處置實際問題是體現學員運用基礎知識解決問題能力，培養學員創新精神，增強學員的創新意識，提高學員創新能力的最好實踐平臺，也是學員掌握專業能力知識程度的最好衡量標準。
此外，在案例分析以及情景處置題目中，教員可以鼓勵學員參與測評，有助于學員了解自身不足。個人案例分析指標考察學員理論聯系實際能力。
考核冊評價指標作用 考核冊主要是全面測驗和評定學員的學習效果與既定目標，形成性考核冊即習題冊，是對學員課程學習成果的階段性考核、學員學習目標的階段性測試、學員學習過程的全面測評，因此是課程考核的重要組成部分?？己祟}目主要取材于部隊實際工作中存在的問題，主要目的是考查學員能否運用所學管理原理及方法，通過查閱資料，解決實際問題及文字表達等能力，并從側面了解學員對部隊實際問題的分析、獻身國防精神、創新精神與創新潛能、思想方法與思維發展、專業興趣等情況。
2 評價實施情況及分析
在學院教學規定基礎上，以此評價體系為指導，2014年以2012級專科學員一個教學區隊29人為標本，計算學員綜合素質評價情況，驗證評價體系和計算辦法科學性、可行性。根據學校教改要求，在教學過程中對評價體系部分指標進行修訂：
A―課程考試成績平均分及排名（50%）
B―案例分析（20%）
C―考核冊（20%）
D―課堂參與程度（10%）
A+B+C+D―綜合成績排名
以該課程考試成績前10名的學員為樣本進行試計算，如表1所示。第一次排名依據課程考核成績A而定；第二名次排名以課程考核成績A、案例分析B和考核冊C之和而定；第三次排名以所有指標（A、B、C、D）的綜合成績排名而定。
根據表1統計及計算結果，學員排名情況表2所示。由表2可知，除了學員的課程考試成績以外，統計中又在此基礎上添加了案例分析成績、考核冊成績指標，改變了成績排名的先前順序。經過研究、分析上面的統計、計算結果，其還是比較科學、合理的。按照此次評價體系對單個教學區隊進行測評后，其結果作為課程考核成績依據。通過計算分析，進一步驗證了形成性評價體系的初步設想，起到相應的作用。
體現學員綜合能力變化情況 評價排名結果與考核成績排名出現比較大的變動，真實表現了學員的綜合素質能力排名。學員不會再靠考試前死記硬背來達到通過課程考核，而是能夠更積極主動地投入平時課堂教學。學員在記住理論知識的同時，靈活運用理論去指導解決實踐中的問題，從而提高綜合素質和管理能力。
引導性作用 統計結果中，第二輪排名中出現四名學員因案例分析及形成性考核冊成績一般而排名明顯下滑。通過向學員公布統計結果，能夠使學員更深刻地意識到“死讀書”“讀死書”的缺陷，對學員起到警示的作用，激發學員主動走出課堂，形成課下多思考的習慣，切實提高解決實際問題的能力，從而提高個人的綜合管理素質。
為課程考核提供依據 這一課程體系主要以基礎知識的學習理解能力、實踐創新能力和應對問題能力為評價指標，提供了優質學員的評價標準，實現了人才的多種能力的培養。
3 結論
實踐證明，學院以形成性評價體系測評學員的綜合素質，并作為學院對學員課程成績的評價制度，關系著學員的自身發展，能夠激發學員學習熱情和學習自主性，培養學員的創新意識，提升其實踐中應對具體問題的能力，對這些方面的影響都意義深刻。同時，該課程評價體系并不是完美的，存在自身的應用缺陷。評價結果只應用于學員課程成績的測評，對于優秀學員推薦、畢業分配等方面的工作有待改進，任課教師需要根據課程特點和學科要求來選擇評價和考核方式。改革課程評價方式要循序漸進，不斷總結經驗，完善評級指標，逐步建立科學規范合理的學員綜合素質評價體系，適應現代教育需求。
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0034-02
一、評價――任務型漢語教學法發展的瓶頸
近年來隨著“漢語熱”的升溫，來華學習漢語的留學生逐年增加，其中增幅最大的是來參加漢語短期強化學習的留學生。針對短期漢語教學的特點，2002年由國家對外漢語教學領導小組辦公室編制的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（短期強化）中明確指出：“從漢語語言交際的實際需要出發，把語言交際內容歸納為一系列的語言交際任務項目，并按語料難易和繁簡程度分級，采用任務教學法，讓學生在較短的學習時間里，通過大量的交際性操練掌握相應層級和數量的語言交際任務項目，提高其漢語交際能力”[1]。在對外漢語教學界，這是第一次明確將任務型教學法納入對外漢語教學大綱中，大綱還包括一個《漢語交際任務項目表》，該表為任務型教學法的實踐和研究提供了依據。
此后，開始研究和嘗試任務型教學法的漢語教師越來越多。不少人在實踐中發現，雖然學生在課堂上的學習積極性提高了，表現也好多了，但考試（特別是紙筆考試）成績似乎提高不大甚至有所下降。其實，問題的關鍵不在任務型教學法上，而在評價方式上，用傳統的注重考查學生語言知識的測試，來評價新的注重語言運用能力培養的教學法，是不恰當的，也是不公平的，這樣的終結性評價的結果還會打擊教師和學生的積極性。因此要真正發揮任務型教學法的優勢，必須打破這一瓶頸，改變評價方式。
二、《國際漢語教師標準》在教學法和評價方面給我們的啟示
2007年11月下旬國家漢語國際推廣領導小組辦公室頒布了《國際漢語教師標準》，該標準對從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質進行了全面的描述，為國際漢語教師的培養、能力評價和資格認證提供了依據。
在教學法方面，該標準6.2中指出教師應掌握漢語作為外語教學一般原則，包括“最大限度地為學習者提供漢語學習的機會；引導學習者進行有意義的商討性、交流性學習；激發學習者漢語學習的興趣和潛意識；合理設置漢語典型情景；培養學習者的綜合漢語技能；培養學習者自主學習漢語的能力”等[2]。而當前最能體現這些教學原則的教學法就是任務型語言教學法。
在教學評價方面，該標準7中要求“教師要了解各種測試與評估的作用和方法及其適用性和局限性，根據不同目的選擇合適的評估手段或測試方法”[2]。具體而言，就是能夠設計試題和試卷，并從測試結果中獲得有助于教與學的反饋信息，特別提到教師要了解形成性評估與總結性評估。還要求教師能根據不同的教學目標和教學需要編寫課堂測試與評估試題；能按照程序，客觀、公平地評定學習者的課堂測驗成績和評估學習者的進步情況；能分析、鑒別并改進試卷、試題和評估項目的質量；能根據測試與評估的結果來改進教學質量；能指導學生進行自測與自我評估。由此可見，運用評價特別是運用形成性評價的能力是對外漢語教師必須具備的一種能力，更是可以促進教學、學生和教師共同發展的一種能力。
既然任務型教學法和形成性評價在對外漢語教學界受到如此大的關注，評價又的確是阻礙任務型教學法發展的一大難題，一般教師又無權決定終結性評價的取舍和方式，那么將任務型語言教學法與形成性評價相結合，應該是協調這些關系的一個切實可行的辦法。
三、嵌入形成性評價的漢語交際任務設計
下面是在初級漢語口語課上使用的一個嵌入形成性評價的任務設計教案。
該班共有留學生16人，來自日、韓、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯達黎加等8個國家。交際任務項目選取《交際任務項目表》（初級）中的16、17、18項，項目范圍為“問價購物”。教學內容為《漢語口語速成》（入門篇 上）第13課“您給我介紹介紹”。在熟悉生詞、句型和課文后，進入任務實施階段。
（一）教室內設兩個電器店，兩個鞋店。四位同學自愿當售貨員，其他同學均為顧客。每位顧客要去兩個商店，分別購買電器和鞋。
（二）顧客買完東西后填寫任務匯報表A，并從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價兩名售貨員。
（三）售貨員完成任務后填寫任務匯報表B，也需從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價來該店購物的顧客。
（四）學生完成任務和匯報表后，交給教師，由教師整理學生的自評和互評，第二次課時將評價信息反饋給學生。
龔亞夫、羅少茜[3]曾指出任務型語言教學的評價方式與內容應該具有六個特點，下面就根據這六點來逐一分析上面的教案設計，看它是否能夠體現任務型語言教學評價的典型特點。
（一）師生有一個共同的努力目標，這個目標是明確的、具體的。在課堂上，學生們根據上面的任務單A或B，基本上都明白，他們應該完成哪些任務，這些任務應該怎樣完成，任務的完成情況會收到怎樣的評價，他們應該朝哪方面努力。
（二）考查學生實際運用語言的能力，而不僅僅是語言知識的記憶能力。任務的設計有據可依，參考了《交際任務項目表》中的交際項目，安排兩個具體的購物情景，要求學生用漢語完成真實的交際任務，主要考查的是學生的語言行為表現，兼顧語言知識的掌握，體現了任務型語言教學的真實性和形式與意義結合的原則。
（三）把學習過程與評價過程結合起來。與傳統的任務設計相比，這一設計除要求學生完成真實的交際任務，還要完成評價任務。這樣可以避免在完成任務時，學生像一盤散沙，或只顧交際忽略語言的準確性，加入評價任務有利于學生在關注交際的同時關注語言的使用。更重要的是，這種形成性評價關注學習過程，評價是即時的，給教師和學生的反饋也是即時的，對教學的促進作用也是即時的，因此比傳統的以測試為主的終結性評價更有價值。
（四）使全體學生參與評價活動。在這一設計中，學生不再是被動的被評價者，而是積極的評價者。對評價標準和方法的掌握，將引導學生關注自己的學習情況、學習方法、優點和缺點，有利于培養學生的自主學習能力和合作學習能力。
（五）多層面、多角度地考查學生高層次的思維能力、創造性，以及其他方面的能力。在完成自評和同伴評價任務時，學生充分發揮他們的分析、綜合、評價等高層次思維能力。在完成交際任務時，他們可以展現其創造性和運用交際策略溝通的能力，如何運用漢語買到價廉物美的東西，當詞匯匱乏時如何達成交際目的等。
（六）在形式、內容、時間等各方面，學生有更多的選擇自由，可以涉及更廣泛的知識領域和學科內容。由于這一案例所涉及的交際項目很具體，學生又是初級水平的留學生，所以在這點上還有所欠缺，還需設法改進。
總體來講，上面的嵌入形成性評價的任務設計，除第六點外，基本上滿足了任務型語言教學評價的特點，具有一定典型性。此外，這一設計還體現出評價方式的多樣化，質的評價與量的評價相結合，自我評價、同伴評價和教師評價相結合的特點。量的評價其結果具有縱向和橫向可比性，簡單直觀，可用于數量統計。質的評價則以人為本，關注學生個體的成長情況。其評價結果具有診斷性，為學生的發展指明了努力方向，也有利于教師反思自己的教學。單純的同伴評價和自我評價，常會因為學生的個體差異和語言水平等因素而導致評價結果不完全可靠。因此，學生的自我評價、同伴評價與教師評價三種方式有機結合，可以幫助教師多角度、全方位地了解學生在任務完成過程中的表現，評價結果更公平、公正，提供的信息也更多更有價值，體現了任務型語言教學的“扶原則”和“互動性原則”。
然而，如何兼顧任務的明確性和靈活性，教師是否應該作為一個平等的任務執行者參與完成交際任務和評價任務，如何引導學生更好地利用評價的結果來促進自己的學習等問題，仍需在實踐中去尋找答案。
參考文獻：
