時間：2023-01-08 21:42:17
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二、理論依據
筆者基于腦中地圖理論，構建了主題概念圖式區域地理教學模式。“腦中地圖”理論，即按照地理事物的空間結構，加以適當的整理和概括，在頭腦中編制的一幅“地圖”，以有效貯存和記憶各種自然環境和人文地理信息。它可培養學生習慣于運用地圖等工具，訓練學生從讀圖、用圖、繪圖到進行無圖思考，發展學生的空間想象及形象思維能力。國外對“腦中地圖”的研究起步較早，研究成果也更深入和系統。JosephD．Novak認為，“腦中地圖”主要由節點、連線和連接詞構成。節點表示概念，連線位于節點間，表示某兩個概念間存在某種關系，連接詞是連線上的文字，描述了概念間的關系。“腦中地圖”中知識以層級方式呈現，最基本的知識構成最上位的節點，以下各層依次是具體化的知識。國內從腦中地圖的認知原理、地理教學中構建腦中地圖的意義及其作用、構建方法和途徑等方面也進行了研究。綜上所述，對中學區域地理教學而言，把腦中地圖理論與地理認知結構構建和區域地理信息素養養成兩個方面緊密結合乃是當務之急。
三、教學模式提出
基于上述理論，結合地理學科特性和教學實際，提出了主題概念圖式區域地理教學模式。主題，就區域地理教學而言，指最能體現區域特征的地理要素。概念地圖（conceptmap）是指學習者對特定主題建構的知識結構的一種視覺化表征，又稱“心智/思維地圖（mindmap）”。換言之，概念圖是語義網絡的可視化表征，是人們將某一領域內的知識元素按其內在關聯建立起來的一種可視化語義網絡。它以視覺化的形式闡明了在知識領域里學習是怎樣使概念之間產生關聯的，并且揭示了知識結構的細節變化。將主題和概念地圖聯系起來應用于區域地理教學，意在讓學生先抓住每個區域的典型地理特征，在此基礎上以發散思維的方式將其它地理要素以概念圖的形式呈現出來。四、教學模式構建地理的學習離不開地圖，因此本教學模式仍以地圖為依托，并劃分為四個步驟，讀—研—繪—用（通讀地圖—研究地圖—繪制概念圖—活用概念圖）。
1.閱讀地圖獲取地理信息
課前組織學生自主預習，通過整體瀏覽、分段細讀、精讀地圖等方式使自己對這節課有大致了解。閱讀文字同時，重點讀圖，特別是地理位置圖、地形圖、氣候圖、礦產圖、人口圖，從地圖上獲取相關地理信息。課堂伊始，檢查課前預習的形式不再是教師提問，而是學生自主提問，其它小組回答。這種提問方式，既可鍛煉學生用地理語言回答問題的能力，也可以提升他們發現、解決問題的能力。通過這一環節，引導學生以閱讀地圖為基礎，逐步熟悉該區域的相關自然、人文地理信息，并能從一定程度上把握該區域的主要特質。如日本是一個島國，巴西大部分地處熱帶，西北地區最突出的自然環境是干旱等，為下一步打基礎。
2.研究地圖分析重點地理問題
研究地圖是研究對學生而言較難理解的地理知識，即重點問題重點講解。如西北地區為什么干旱，青藏地區為什么高寒，由哪些因素導致？日本的工業類型為什么是加工出口型，工業分布為什么都沿海？歐洲的氣候為什么海洋性特別顯著，對歐洲的畜牧業發展有什么影響？通過設置這樣的問題，以此為突破口，一方面提高學生分析問題的能力，另一方面提升他們對本區域的地理表征進行聯系，把握其間的本質規律。例如，學生了解了非洲貧困，那么僅僅知道這個表象就可以了嗎？答案是否定的。應該以表象（人口多、食物短缺、種族沖突等）為突破口，進一步探究非洲貧困背后的原因（歷史發展緩慢、殖民主義侵略、不利于發展的氣候條件、現代不平等的貿易格局等），如何擺脫落后的局面（發展現代工業、發揮資源優勢等）。這樣，以一個問題為抓手，把其它問題串聯起來，從更深層面上理解一個區域。
3.總結地理信息以繪制主題概念圖
繪圖是教學的核心，即在前兩個步驟基礎上，讓學生分析得出各要素之間的內在關系，并繪制“主題”概念圖。既可以個人為單位，也可以小組為單位進行，目的一是為了讓學生理解一個區域的各個地理要素是相互聯系的，并不是孤立存在的；二是通過概念圖的完成讓學生總結本節課知識點，抓住重點，提升整體思維。在繪制概念圖的過程中，應該注意以下幾點。（1）地理位置是學生認識一個區域的“鑰匙”，同時地理位置也影響其它地理要素，并有助于學生構建空間觀念。因此一般把地理位置放在概念圖的首位。（2）從某種程度講，任何地理要素之間都存在或多或少的聯系，但從中學地理學習角度而言，要求抓住地理要素之間的本質聯系，特別是能體現一個區域本質特征，能區別于其它區域的特色，針對這些進行重點分析，著重繪圖。（3）每個學生的思維習慣不同，認知結構有所差異，因此，對同一區域可能會出現不同的概念圖，即概念圖的呈現并不惟一。（4）繪圖是結果，同時也是過程，應重視結果（概念圖的呈現），更應注重過程，即學生在繪圖中的思維過程，這是培養學生認識結構構建的一個有效途徑。
4.活用概念圖將知識歸類組塊
這個步驟的主要目的是通過上一個步驟學生構建的“主題”概念圖，鍛煉學生自主總結本區域地理特征的能力。如歐洲最突出的特征是海洋性，由此帶來河流、農業的特征；巴西突出特征是濕熱，這對城市人口分布、工農業有一定影響；西北地區深居內陸，距海遙遠，決定了它干旱的自然環境特征，由此影響了農業、河流、人口等地理要素。其次是要學會遷移學習，如亞洲和北美洲的比較遷移學習，緯度位置相當，跨寒溫熱三帶。非洲和南美洲的比較遷移，大部分位于熱帶。通過比較的方法，一方面可以抓住區域最本質的地理特征，另一方面學會區域間的比較，從而加深對區域差異的理解。
新課程標準要求教師必須更新教學理念，改革課堂教學，轉變教師角色。課堂不再是教師的一言堂，課堂活動也必須以學生為中心。新標準、新要求、新方法給課堂教學帶來了巨大變化。這些變化必然對教師話語產生影響。下面筆者就談一談在新課程改革中，如何改進教師話語。提高課堂教學質量。
一、教師話語及其在課堂教學中的重要性
教師話語(教師教學語言)是教師在課堂上向學生傳道、授業、解惑以及師生之間傳遞信息、交流情感的憑借，是教師在教學實踐中逐步形成的符合教學需要、遵循語言規律的職業語言，是“一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具”。良好的語言應是一名合格的教師必備的素質和修養。
“教師的語言修養在極大程度上決定著學生課堂上的腦力勞動的效率”，教師的語言直接影響著教學工作的成功與否。只有生動感人、通俗易懂的語言才能開啟學生的心靈，充分調動他們的思維，啟迪、引導他們掌握知識，從而激感，影響學生形成良好的行為和品德。教師的語言修養直接決定著教學效果和教學質量，直接影響著教育的成敗。一名合格的教師，只有熟練地掌握和運用教師話語，把握教學語言在教育教學過程中的地位和影響，才能提高自身業務水平和教學質量。
二、中學教師話語普遍存在的問題
筆者對中學教師話語做過長期、大量的觀察與研究，發現存在以下一些問題。第一，語言不規范。教師的發音不準確，吐字不清晰，普通話不標準。第二，語言不鮮明。一些教師用詞不通俗，長句子太多，條理不清，令人費解等。第三，語言不生動。教師語言空洞、抽象，缺乏語言技巧。語言沒有抑揚頓挫、高低起伏；不能聲情并茂，沒有節奏感。此外。還有語速過快，課堂話語多直白式、命令式、機械式、灌輸式、評判式，評價語單一，缺乏商榷式、引導式、互動式、多元化的語言，提問語封閉、死板不當，話語量過多等問題。當然，這些問題不一定同時存在于同一位教師的課堂語言中。一位教師可能會存在上面問題中的一個、兩個或多個。
三、在教學實踐中改進教師話語的措施
針對中學教師話語中普遍存在的問題，我們應該如何改進教師話語呢?
(一)加強科學文化知識修養，不斷提高自身素質
文化知識是教師通過教學向學生傳授的主要內容。教師所從事的職業的目的是培養新型的適應社會、生產、科技發展的創新型人才，以促進人的全面發展，推動社會發展。因此，教師要博覽群書，具有廣博的科學文化知識，不斷更新完善自己的知識結構，不斷用人類創造的精神財富豐富自己，提高自身素質。教師廣博的科學文化知識主要包括廣博的普通科學文化知識(如：較為系統的人文社會科學知識、自然科學和技術科學知識等)、精深的學科專業知識(包括專業基礎知識、專業主體知識和專業前沿知識)和系統的教育科學理論知識(教育學、心理學、教育改革及教育科研等)。
(二)加強語言修養，不斷提高自身的教學語言表達能力和表達水平
教師的語言修養直接影響到他對詞句的選擇、語段的構成、語境的適應以及表述時的語音、語調、語氣、語速等，直接關系到教師教學語言的表達能力、表達水平和表達效果，決定著教學語言的質量。葉圣陶強調：凡是當教師的人，絕無例外地要學好語言，才能做好教育教學工作。也就是說，教育的成敗，不僅取決于教師知識的多寡，同樣也取決于教師口語表達能力的高低。所以，教師首先必須樹立科學的語言觀，具有較強的語言規范意識，正確規范地使用語言，加強語言學理論修養。
(三)加強語言技能訓練，不斷提高自身的教學語言表達技巧
教學語言技巧是教師在課堂教學中，為了使學生理解和掌握教學內容而使用的語言表達手段，是教師教育教學技能體系中首要的基本技能，是衡量教師業務能力和水平的重要依據。教師的教學語言技能訓練包括語音、吐詞、音量、語速、語調、節奏、詞匯和語法訓練等。教師要提高自己的教學語言表達技巧，正確熟練地運用課堂教學語言，就必須加強實踐訓練。教師可以通過發音用聲訓練、朗讀訓練、聽說訓練、模仿訓練來提高自身的教學語言表達技巧。
四、教師教學語言設計
基本素養有了，語言表達技巧有了，教師還要對教學語言進行設計。
(一)課堂上要為學生提供可理解性輸入
教師在課堂教學中，用詞一定要規范，詞語的選擇和搭配要恰當，平時要注重詞語和課堂用語的積累。教師要多用通俗易懂的詞語、口語化的詞語，將口語和書面語結合起來使用；要盡量使用長短適中的句子，并在課堂上常常變換句式，以免過于單調；避免使用長句或結構復雜的句子；充分考慮到學生的最近發展區和學生的理解水平，為學生提供可理解性輸入。就是說我們一定要讓學生聽懂教師在課堂上說的話，理解教師的意思。否則，就談不上學生對教學內容的學習和理解。
(二)注意把握語速
課堂上教師對語速的掌控是非常重要的。教師的語速過快，就不能為學生提供可理解性輸入，學生沒有足夠的時間對教師講授的內容作出有效反應。教師語速過慢，上課沒有激情，不能激起學生聽課的興趣。所以，語速過快或過慢都會導致低效或無效課堂教學。當然，在特殊情況下，為了特定的目的或表達的需要，教師會有意加快或放慢語速，使語言抑揚頓挫，更富有節奏性，以渲染語言的表達效果，是完全可以的。
(三)關注學生的情緒情感，讓學生在低憂慮的背景下聽課
新課標不僅重視對學生知識的傳授、能力的培養，而且也更加關注學生的情緒情感。在課堂上，如果學生在憂慮的狀態下，或者說帶著不愉快的情緒聽課，他們就不愿意聽或很難聽進教師說的話，還能談得上理解教師話語嗎?所以，課堂上必須讓學生保持良好的情緒狀態，濃厚的學習興趣，師生之間才能有良好的交流互動，才能保證課堂教學的有效性。
(四)注意問題設計
問題是學生思維的開端和求知的起點，提問是互動語言最為重要的一種表現形式。使用教學語言進行互動就要注意提問的有效性。教師要多提開放式問題、發散式問題，鼓勵學生自己作出回答，有助于學生認知能力、思維能力的發展；問題要明了、具體，為回答者提供清晰的回答模式；問題能引發學生活躍的思維和課堂對話；有效問題通過組織學生討論、概括、解釋，給學生提供加深對學習材料理解的機會；問題要面向全體學生，并給予學生足夠的思考、回答的時間。
(五)重視課堂反饋語的設計
教師的反饋用語通常分為肯定的反饋和否定反饋兩大類。教師應該清楚，評價不是目的，而是手段，是掌握在教師手里的一種教育工具。它應當激發兒童的學習愿望，而不能成為對于不愿學習的一種懲罰。因此教師應多給予學生表揚。學生即使回答不對或不完全對，教師也應用婉轉的語氣給予評判。例如：當一個學生問題回答錯了，教師可以這樣說：“不要緊，你能說出錯誤的答案，表明你是有勇氣的。仔細考慮，你會找到正確答案的?！狈穸ǖ姆答佂箤W生感到羞愧而承受很大的心理壓力，不利于學生的有效學習。所以，教師要盡量避免使用否定反饋。
(六)恰當運用幽默的語言
幽默是情感、思想、學識、靈感的結晶，是課堂教學的催化劑。幽默詼諧、風趣高雅的語言可以密切關系、拉近距離、活躍氣氛、點燃激情、加深理解、強化記憶；可以化深奧為淺顯，化抽象為形象。使教學內容通俗易懂、妙趣橫生。若要言之有趣，教師要樹立和強化幽默意識，善于向書本學習。博覽群書，潛心閱讀，積累幽默的格言、警句；善于在生活中學習，處處留心，時時在意，發現、積累生活中的幽默素材，增加儲備。在具體的教學過程中，教師還要吃透教材，認真準備，根據實際靈活地設計幽默情節，生動地介紹、描述、評論課文內容，機敏地穿插使用幽默的格言、警句、故事等，恰當地運用比喻、擬人、夸張、飛白等修辭方法，輔以幽默的動作、表情，開發利用好幽默資源，創建和諧課堂，實現師生思維共振。
(七)運用適當的課堂身勢語
課堂身勢語是指教師在課堂教學中，表達意圖、交流感情、闡述觀點、示范操作時所呈現的動作。它包括教師的表情、姿勢和形體動作等。課堂上，教師需要一面講課，一面與學生交流情感，溝通思想。適當的表情動作往往能提高學生的注意力，使他們容易跟上教師的講課思路。課堂身勢語和有聲語言相互配合，能使講課的內容形象化、具體化，強化學生的記憶和理解，提高上課的效率。所以，教師上課前不僅要設計好有聲的課堂話語，還要為自己設計好一堂課的手勢、動作及表情，從而使學生注意力集中，更容易理解上課內容，活躍課堂氣氛，使課堂富有感染力。需要注意的是，課堂身勢語必須適合學生的特點和教學內容，與教學內容緊密聯系，才能幫助學生加深對教學內容的理解，而不能隨心所欲，胡亂表現。教師的身勢語要適度協調，才能產生良好效果。動作過多、表情過于夸張反而使學生眼花繚亂，主次不分，影響效果。
(八)增加學生話語量，減少教師話語量
長期以來，許多教師一直在進行填鴨式教學，大搞一言堂，甚至是一堂課從頭講到底，教師主宰課堂，幾乎“壟斷”課堂語言。新課標要求教師更新觀念、轉變角色。教師不僅僅是知識的傳授者，也是引導者、組織者、參與者、促進者、評估者和協調者。學生是課堂活動的主體，是支配課堂的主人翁，教師就像一個導演。這些理念反映在教師課堂話語上，就迫切需要教師在課堂上減少自己的說話時間，增加學生的說話時間，即：減少教師的話語量，增加學生課堂話語的量。教師要鼓勵學生在課堂上多提問題，多參與討論，多發表自己的見解。:
(九)采用行動研究法，分析教師話語
教師行動研究是教師在研究人員的指導下去研究本校本班的實際情況，解決日常教育、教學中出現的問題，不斷改進教育、教學工作的一種研究方法。與行動研究密切相關聯的是“教師即研究者”理念。它要求教師在教育教學中采用實踐——反思——實踐——再反思——再實踐的模式，對教學實踐中出現的問題進行研究，以提高教育教學質量。我們同樣可以運用行動研究法，對教師的課堂話語進行分析研究。首先，要制訂計劃，確定行動研究的周期(如：以一周、一個月或一學期為一個周期)，列出行動研究的步驟，選擇操作方法。然后，確定研究對象，按計劃實施研究。一開始。教師可以選擇一個課型，不要對自己的課堂話語進行設計，按照自己平時的、一般的語言進行授課，課堂上留意觀察，課后SBT學生在課堂上的聽課情緒狀態和反應。隨后，選擇和前面同樣課型的一節課，進行研究。課前對自己的課堂話語精心設計，課堂上邊上課，邊觀察學生的聽課情緒變化。課后，對學生進行訪談、問卷調查，了解學生對本堂課教師話語的感覺和看法以及課堂教學效果。同時，教師可以請同行聽自己的課，觀察、記錄自己本堂課的課堂話語及學生的課堂聽課情緒和反應。并請他們對本堂課的教師話語做客觀的分析評價。提出改進意見，以使自己揚長避短。如果要繼續研究，便可進入下一個研究周期重復以上步驟。
在新課改背景下，教師一定要貫徹新課標精神，認識到教師話語在中學課堂教學中的重要性，加強科學文化知識修養和語言修養，加強語言技能訓練；尤其要認真對待課前的語言設計，在課堂實踐中反復探索并仔細分析自己的課堂語言。只有這樣，教師才能不斷提高自身的語言素質和語言表達技巧，逐步改進教師話語，從而提高教育教學質量。
[參考文獻]
張昆侖教授發表《價值概念探新》一文川，對傳統價值概念提出了質疑，說明傳統價值概念已經不能說明現實問題了。但是，張教授提出的問題實際上都是不存在的。張教授提出了三個問題，下面我們逐一說明。
一、關于特殊商品的價值問題
張教授認為傳統價值概念不能說明現實中商品的價值和價格了。他舉了“處女地、自然礦藏、古生物化石”川等例子，認為它們都不是勞動產品，其中也不包含勞動，但是卻都“具有價值”，所以他得出結論說傳統的價值概念不能說明現實問題了。他提出這樣的問題是不正確的。第一，他舉出的所謂商品都是特殊商品，它們僅僅具有價格，而沒有價值。第二，馬克思的價值概念指的是凝結在商品中的勞動，指的是商品的價值，他的勞動價值論是說明商品生產和商品交換的規律的科學，但是張教授所舉的幾個例子都不是一般的商品，即不是勞動產品，這當然不在馬克思的價值概念和勞動價值論解釋的范圍之內。當然，在商品經濟中它們都取得了商品的形式。但是，它們都是特殊商品，應當做出特殊的解釋，馬克思就做過這樣的解釋，比如馬克思就說過土地是一種特殊商品，土地具有價格，而沒有價值。但是，張教授卻主觀地認為馬克思的價值概念和勞動價值論解釋不了這些問題了，這是不正確的。
張教授為了說明他的觀點后來又舉出了深山旅游區飯店中的野菜菜肴價格更貴的例子，這倒像西方經濟學家為了否定勞動價值論而舉出沙漠中的冰塊昂貴的例子一樣。他們研究問題不是從普遍的商品生產和商品交換出發的，而是從非生產過程中極端個別的事例出發的，這樣得出的結論怎么可能說明商品經濟的普遍現實呢?
二、關于商品價值能否直接計量的問題
張教授認為，“在商品經濟的早期”，商品生產中耗費的社會必要勞動時間還容易計算，“而在世界一體化的今天”，商品生產中耗費的社會必要勞動時間就不可能“精確量化”了。這并不是問題，而是一種必然性，對于這一點馬克思、恩格斯都曾做過非常明確的說明，甚至可以說恩格斯在《資本論》第3卷所做的增補部分主要就是說明這一問題的。
張教授認為，傳統的“價值”無法“精確量化”，社會必要勞動量無法“精確量化”，所以不能說明現實了。按照他的說法，好像價值應當能夠直接計量似的，這完全是一種誤解。價值只是勞動交換關系的一種抽象，它是通過價值形式相對的表現出來的，商品的價值量本來就是不能直接計量的。社會必要勞動時間是一種客觀的存在，但是它是無法直接計量的，在某一個時點上，生產一種商品的勞動時間是確定的，但是因為生產技術無時無刻不在變化，所以生產某種商品的社會必要勞動時間也是隨時變化的，是不可能精確地計量的。關于這一點，馬克思曾經做過非常明確的說明。馬克思說道，“價值量由勞動時間決定是個隱藏在商品相對價值的表面運動后面的秘密 “是不可捉摸的”。用我們今天的話說，是無法直接計量的。張教授卻以為價值應當能夠直接計量，這是不正確的。他提出這個問題并不能否定馬克思的價值概念。
張教授為了說明他的觀點舉了袁隆平的例子，這個例子確實很典型。說來巧了，我也曾舉過這個例子，不過我舉這個例子說明的觀點和張教授的觀點恰好相反川。他提出了這樣的質疑，“袁隆平的復雜勞動究竟是普通老農簡單勞動的多少倍?”他認為傳統價值概念“難以精確量化”，解決不了袁隆平復雜勞動與普通老農簡單勞動之間的倍數問題，所以對傳統等價值交換理論提出了質疑。我以為，這是不正確的。前面我們說過，價值是無法直接計量的，但是不是不能計量，價值無法直接計量，但是通過間接形式，還是能夠得到相對準確的計量的。當然，這需要解決價值量計量的前提問題。在這里，我要強調指出勞動創造的價值是無法計量的，但是如果我們認識到勞動本身具有價值，我們就會發現價值計量的問題就不難解決了。我曾經批評過經濟學界目前流行的觀點，他們只是說明了勞動創造價值，但是這樣是解決不了現實提出的問題的，因為僅僅說明勞動創造價值并不能解決價值量的計量問題?，F代生產都是集約化生產，個人創造的價值都融人到企業的最終產品中去了。從最終產品中計量出某一個別勞動者創造的價值，這是辦不到的。我們應當結合社會主義市場經濟的實際，證明勞動本身具有價值，這將會具有非常重要的意義，因為一旦證明了勞動本身具有價值，勞動價值的計量問題也就迎刃而解了。
勞動的價值，這還是從現實中概括出來的一個嶄新的命題，為了說明這一命題就讓我們回到現實中來吧。勞動者付出個人勞動，企業支付貨幣工資，這是我們社會當中最普遍和最基本的事實。這一事實說明，勞動已經作為交換的對象而且采取了價值形式，即個人勞動二貨幣工資。個人勞動二貨幣工資，這和馬克思分析的“20碼麻布=2鎊”的意義是一樣的。馬克思的價值概念是從價值形式的分析中引伸出來的，我們通過“個人勞動二貨幣工資”這個等式的分析就會發現個人勞動是具有價值的。個人勞動具有二重性，即是具體勞動與抽象勞動的統一。在這里，個人勞動當中包含的抽象勞動就是價值實體，抽象勞動的單純凝結就是價值，即個人勞動的價值;貨幣工資是個人勞動的價格，是個人勞動價值的表現形式，它應當以個人勞動的價值為基礎，應當通過競爭過程形成。個人勞動的價值是由其中包含的社會必要勞動時間決定的。因為各個勞動者個人勞動的復雜程度不同，其中就包含了不同的社會必要勞動時間，所以就會具有不同的價值。工資是勞動價值的表現形式，如果創造了能夠展開充分競爭的環境，使工資通過競爭過程形成，那么它就能相對準確地反映個人勞動的價值，這樣就能體現勞動者之間的勞動差別，從而就能實現按勞分配的原則。
在計劃經濟條件下，個人勞動的價值無法得到充分的實現，但是在市場經濟中個人勞動的價值就能夠得到比較充分的實現。就說雜交水稻之父袁隆平吧，他繁育優良品種，使種糧者增產增收，他創造了多少價值?在傳統體制下他的工資收人非常有限，比普通勞動者多不了多少，他的勞動價值遠未得到充分的實現。但是，在市場經濟中他的勞動價值通過市場就能夠得到相對準確的實現，勞動差別就能體現出來，他的個人收人也就相當可觀了。比如，湖南四達資產評估事務所就估算過，袁隆平光品牌價值就可達1008.9億元。他作為“袁隆平農業高科技股份有限公司”的發起人持有“隆平高科”250萬股，以今日價格(2004年11月17日，每股11.3)計算其股票市值為0.2825億元，還是相對準確地反映了他的勞動價值了吧(他的工資福利忽略不計)!
“袁隆平的復雜勞動究竟是普通老農簡單勞動的多少倍?”這絕非難事。只要有了競爭環境，誰高誰低、相差多少就都是清清楚楚的。比如，在計劃經濟體制下，袁隆平跟我就差不多，從工資收人上看也許比我多一點，但是多得非常有限!但是，進人市場經濟之后，誰高誰低就充分顯露出來了，他可能是我的一千倍，或者一萬倍，如果用心計算是能夠相對準確地計算出來的。這里的關鍵在于要認識到解決計量差別的前提條件問題。其實，這個問題在馬克思那里早就解決了，比如他曾明明白白地說過，“雖然不同的勞動日的價值不等，價值還是可以用勞動時間來衡量的;但是要使用這種尺度，就需要有一個可以比較各種不同勞動日價值的尺度表;確定這種尺度表的就是競爭?！薄澳忝啃r的工作和我每小時的工作是不是等值?這是要由競爭來解決的問題。怎么在張教授這里就成了解決不了的問題了呢?
價值無法直接計量，但是不是不能計量，它無法直接計量，但是還可以間接計量。張教授卻以為價值應當能夠直接計量或者無法計量，這樣怎么可能反映市場經濟的實際呢?
三、關于價值歸屬的問題
張教授還提出了一個價值歸屬的問題，即“依照勞動是商品價值的惟一源泉、商品交換要按等價值交換的理論，商品就應當全部歸勞動者占有;純粹的生產資料所有者所獲得的收益就都是‘剝削’所得?！贝ㄎ乙詾椋@個觀點是不正確的。這里的問題在于，現實中的“生產資料所有者”是“純粹的生產資料”所有者，而不是“勞動者”嗎?資本家作為“純粹的生產資料所有者所獲得的收益”是“剝削”，但是“勞動者”獲得自己創造的“收益”怎么也成了“剝削”呢?他這里所說的“生產資料”“收益”實質上指的就是投資收人，我們認為現實中的投資收人并非“剝削”收人。當然，勞動者投資收人的性質問題是社會主義市場經濟中出現的一個新問題，也是一個比較復雜的問題，需要用理論做出新的概括，具體說需要用勞動價值論和資本有機構成理論來說明。
在現階段，很多工人，農民，知識分子，經營管理人員，科學技術人員，國家機關工作人員，自由職業者等等都有些存款，都有些利息收人。那么，他們的投資收人是“剝削”收人嗎?如果提出這樣的疑問，那不是把他們參加社會主義勞動，支援經濟建設的積極性都給抹殺了嗎?在今日的社會主義社會參與投資的都是勞動者，在以往的資本主義社會參與投資的都是資本家，以往的資本家脫離了生產過程，但是今日的勞動者脫離生產過程了嗎?勞動者投資和資本家投資在本質上是不同的，資本家的資本收人是無償占有的他人的勞動成果.而勞動者所得的投資收人則是自己通過勞動創造的。把今日勞動者的投資收人和昔日18世紀資本家的資本收人相混同是錯誤的。不勞而獲，不投人勞動就可以參與分配，僅僅有了權力就可以參與分配，天下哪有這樣的好事?大家都不勞而獲，財富從何而來，怎么還能按勞分配呢?當然，僅有上面那些抽象的議論還不夠，下面讓我們做一點具體的說明吧!
假設，我有幸和張教授一起參加了鋪設電纜的工程，工作任務是挖電纜溝，工程建設方按挖掘的長度支付報酬。張教授投資10萬元錢買了一個掘溝機，每天挖掘100米(張教授暫時屈就一下，做一點操縱機械的勞動)，每天掙1000元;我花10元錢買了一把鐵鍬，一天挖掘10米，每天掙100元。張教授投資10萬元，每天比我多掙900元。對于我所得的100元，誰也不會提出什么疑問。但是，對于張教授多得的那個900元，那些所謂有學問的學者們可能就要發問了，你掙那么多，是怎么來的?那么，你如何回答呢?是勞動創造的，還是機器創造的?張教授可能會說這是我的勞動創造的，但是我也擔心張教授覺得自己僅僅是拉一拉操縱桿或者按一按電鈕，這些算不了什么，實際都是機器在勞動，價值是由機器創造的。如果張教授做了后一種回答，那我的看法和張教授的看法就是完全不同的。我以為，一切價值都是由勞動創造的，掘溝機不創造價值，張教授多得的900元是勞動創造的。當然，這不是說投資就沒有意義了，投資當然有意義，張教授比我多投人99990元，結果每天比我多收人了900元，你能說投資沒有意義嗎?但是，它有什么意義呢?勞動者向生產過程投人一定量資金，購買了機器設備，那么他的技術裝備水平就得到了提高，從而就提高了勞動生產力，從而在單位時間內就會創造出較多的價值。在這里，投人資金只是提高了技術裝備水平，從而提高了勞動生產力，但是，投人資金的意義僅僅就在這里;資金并不創造價值，較多的價值還是由勞動創造的。張教授多得的那個900元就是由于提高了勞動生產力而在單位時間內多創造出的那一部分價值。很顯然，張教授每天多得的900元是自己通過勞動創造的，并非占有了他人的勞動，他的10萬元僅僅作為生產要素而已，并未發揮資本的功能。
當然，上面我們說得比較簡單，說勞動者投人資金之后直接改變了自己個人的勞動條件，但是實際投資情況是很復雜的。實際上，勞動者也許是把資金投給了自己所在的企業，如果是這樣就平均地提高了企業中各個勞動者的勞動生產力水平或提高了整個企業的勞動生產力水平，而不是提高了他單個人的勞動生產力水平。這還是假設把資金投給本企業時的情況，如果投給了另外一個企業，這筆資金的投人與自己勞動條件的改善就完全沒有關系了;如果是存入銀行、那就根本看不到使用到哪里去了。但是，無論經濟現象具有怎樣迷人的色彩，只要我們不被現象所迷惑，就能夠透過現象抓住本質。透過現象抓住本質，這正是科學活動的意義之所在。勞動者投人資金以后，不管是怎樣使用的，也不管是使用到哪里去了，本質上都是提高了他個人的勞動生產力，從而能夠使他個人在單位時間內創造出較多的價值。
在現實生活中，投資和使用投資的過程是非常復雜的。實際上很有可能會這樣，張教授雖然有儲蓄，但不會操縱掘溝機，他是用鐵鍬挖掘的，我雖然沒有多少存款，但是會駕駛掘溝機，我到銀行貸款買了掘溝機，開著掘溝機參加工程了。張教授參與儲蓄了，他一邊勞動，一邊得到了“利息”收人，我使用了別人的資金也是優化利用資源的過程，也提高了勞動生產力，收人也會增加，在還本付息之后還是比單純用鐵鍬多收人了一些，投人資金的和使用資金的都增收了，雙方都受益了。
嚴格來說，資金不會貢獻，機器也不會貢獻，“貢獻”是主體的行為，是人的行為。張教授取得了勞動收人，但是當期沒有消費，而是把消費時間推遲了，他儲蓄起來支援了經濟建設，提高了勞動生產力，創造了較多價值，這是張教授本人的貢獻。他得到的利息從實質上說是由他的勞動創造的，從形式上說也可以叫做對他延期消費的一種補償。在這里，在自己使用物質要素的時候是提高了自己的勞動生產力，從而能夠使自己創造較多的價值，得到較多收人;在儲蓄的條件下是做貢獻了，為別人提高了勞動生產力，自己則延遲消費了，僅僅獲得一些延遲消費的補償而已。使用別人的資金，是優化利用了資源，客觀上改善了自己的勞動條件，從而使自己創造了較多價值，并且多得了收人。勞動者投人資金僅僅是作為一種生產要素而已，自己使用時有利于自己，別人使用時(或使用別人的資金時)既有利于別人，也有利于自己。資本的本質是能夠帶來剩余價值的價值，資本能夠占有他人的剩余勞動。在這里，投入資金的和使用資金的都受益了，怎么能說它是資本呢?剝削指的是通過壟斷生產資料而無償占有他人的勞動，這里既沒有對于生產資料的壟斷，也沒有無償占有他人的勞動，怎么會有剝削呢?
馬克思只是說過，資本家的資本收人是剝削收人，但是馬克思從來就沒有說過勞動者的資本收人也是剝削收人，所有的投資收人都是“剝削”，這是強加給馬克思的，從理論出發是得不出這樣的結論的。我們今天所處的社會階段和馬克思所處的那個社會階段是根本不同的。在馬克思那時候得到資本收人的都是資本家，而我們今日社會得到資本收人的都是勞動者。勞動者得到的資本收人和資本家所得資本收人的性質是根本不同的，我們應當結合今日社會的實際做出新的概括，而不能用馬克思那個時代的結論說明今日社會的現實。張教授的認識不符合今日社會的實際，把它強加給馬克思，然后說馬克思解決不了今日社會的問題，這個邏輯是不能成立的。
一、集體肖像的概念論文
集體肖像應是指數個特定不特定人的肖像的集合體,是數個肖像在同一載體中的使用,是各權利人獨立肖像的集合體,具有獨立性與同一性的二重特征。在法律意義上,各權利人就其在集體肖像中之個人肖像所享有的精神利益及轉化的物質利益是獨立的可分的,各肖像權人在照片中享有獨立的人格權;而在物理上集體肖像又具有不可分的特質,全體肖像權人對該集體肖像有不可分的精神和物質利益。在姚明訴可口可樂案中姚明、巴特爾、郭士強對各自的肖像都享有獨立的肖像權,但在物理上,三者的肖像在同一載體上,使用其中一人之肖像不可避免會使用到其他人的肖像。
集體可以是集體的抽象概念,但集體肖像不是“特定意義集體”的肖像,肖像還是反映自然人的外部生理特征,而“集體肖像”是通過不同成員生理特征和精神面貌展現的一個集體不可分的風貌,這是個體單獨所不能表現的。如三軍儀仗隊威武的整體軍隊形象是一個整體而且是其他個人或團體所不能比擬的。而集體若作為一個抽象整體概念則“集體肖像權”是獨立各成員肖像權之上的特殊肖像權,接下來對此又一個問題是“集體”性質的不同也會影響到肖像權歸屬等具體法律操作問題。如對于軍隊有其特殊性只能由軍隊主張哪怕圖片中并不是反映所有軍人的肖像只是突出幾個特定軍人清楚之肖像。也可以是具體的人的集合,而且在上述中,學者對于集體肖像中的集體人數界定下限,是否需要根據肖像載體的性質、尺度限定一個上限有待與具體實踐相結合,畢竟同樣大小之照片所載人數多少會影響到肖像的清晰度問題,甚至影響到可否構成法律意義上的肖像問題進而影響到肖像侵權的認定問題。王利明教授主張以可辨認度來區分情形,在肖像利益受到侵害的后,個人主張其肖像權應區分兩種情形:第一,在集體肖像中總的人數不多的情況下,個人形象往往具有可辨性,形象突出的人當然享有獨立的肖像權。形象不突出的則可以主張集體肖像權,一般不能主張自己個人的肖像權。第二,如果在集體肖像中,人數眾多,且所有組成人員個人特征都不突出,每個人的形象只是共同構成一個整體時,此時,每個成員只能主張集體肖像權,而無權主張個人肖像權。
二、集體肖像權的特征
(一)集體肖像所體現的“團體性”
對于有一定歸屬的如樂隊、球隊等的組合,集體肖像則主要是通過不同成員生理特征和精神面貌的綜合來展示該團隊整體的外在形象,以區別不同團隊,以突顯其獨特性。盡管集體肖像是由個人肖像集合而成,但是個人肖像已不是再現的主題,其相對于集體的整個形象而言被削弱或弱化,并成為團體肖像的組成和陪襯,其首先給公眾的第一感覺是一個團體,其次才會關注照片上的個人形象,這時是集體體現其獨特性,個人體現其隸屬性。
(二)集體肖像有其存在的經濟利益
這是人格權商品化的趨勢所至,肖像權的經濟價值越來越受到重視。不然信禾公司也不會運用三軍儀仗隊的整體肖像來宣傳其產品。而且集體可以利用集體肖像權獲得一定的贊助資金。在姚明訴可口可樂案中就涉及把運動員的肖像作為國有資產進行使用的爭議,但其中也正是說明了集體肖像以及集體肖像使用權的價值所在。有些學者提出“商事人格權”概念是公民法人為維護其人格在商事活動中所體現出的包含金錢價值在內的特定人格利益而享有的一種民事權利。以便于對人格權的商業利用進行保護。
三、集體肖像權的立法定位
(一)集體肖像權利的協調砝碼——優先權
對于承認集體肖像權存在的學者來說,暫且如是說?？梢愿爬閮煞N:一是把“集體肖像權”意為是如果使用的是幾個人的肖像,而這幾個人的肖像在一起,具有代表某個集體的含義時,該集體就是集體肖像的權利主體,而集體肖像中的這幾個人,對于其中自己的肖像就喪失了權利。這種理解是不恰當的。如在1887年法國高等法院一判例某著名演員要求法院判決照相館撤去其所陳列的包括自己在內的合影照片。法院認為該演員的個人肖像利益為全體利益所壓倒,其一個人的個性為全畫面所掩蓋。因而其人格權喪失存在的基礎。其可歸納為:個人肖像中其肖像權人可以依據法律主張肖像權,而集體肖像中個人肖像權的主張不能反映團體肖像權人的利益,各肖像權人不得主張肖像權。雖然解決了集體肖像的肖像權問題,但一個重要缺陷是集體肖像中任何人的肖像都無法得到保護。在行為人惡意使用集體肖像時,這一缺陷更加明顯。這不是這里所要說的集體肖像權的內涵,首先設立集體肖像權的目的和宗旨還是為了最大限度和多角度保護肖像權人的合法權益,違背此則設立集體肖像權的必要性也就蕩然無存。肖像權人對肖像享有支配權和使用權在集體肖像中一旦有侵害個人肖像權事實發生,肖像權人即可主張其權利。姚明訴可口可樂公司案中雖是使用集體肖像但突出了姚明肖像具有故意,與姚明代言百事可樂易給人造成誤解,法院支持對姚明個人肖像構成侵權即證明了這一點。承認集體有肖像權并不絕對排斥集體肖像中個人肖像權的存在這是應當注意的。
(二)集體肖像權不只是權能的讓渡更是一個獨立完整的權利
還有一種主張認為所謂的“集體肖像權”是對法律概念的誤用,實質上是多數人的肖像可以同時使用、收益的權利。因此認為在姚明訴可口可樂案中,集體肖像權的內容是,國家體育總局獲中國男籃協會或某家公司(約定)可以對國家男籃全體成員的集體肖像進行使用、收益的權利。這個權利不是一個單一的權利,而是一群人的肖像權的集合,其基礎是一個個肖像權,它應該來自于國家隊隊員對自己肖像權中的使用、收益權的讓渡,且一般情況下,讓渡的權利內容相同。讓渡之后,他們的肖像只是可由國家體育總局或其他單位在某個有限的范圍內使用、收益而不是形成一個不同于個人肖像權利的集體肖像權。不能不說其論述沒有道理。否認了集體肖像權可作為一個獨立的權利,同樣忽略了集體肖像權全面內涵。集體對集體肖像的權利不能僅停留使用收益權,若只是讓渡部分權能則集體對集體肖像的權利則受到過分限制,而且也不利于集體肖像的合理商業化利用,可以想象經營者在利用集體肖像時要征得所有人的同意是比較耗費時力的,有時甚至是不現實的。
四、集體肖像權的法律保護
(一)侵害集體肖像權的認定
侵害集體肖像權主要是未經集體允許,非法使用集體肖像以謀取利益的不法行為。非法使用既包括營利也包括非營利性使用。
第一,依據侵害對象可以分為對集體肖像的侵害和對集體肖像中的個人肖像的侵害。前者集體可以主張如三軍儀仗隊只能由其行使;對于無歸屬的集體肖像的侵害,集體肖像的全體成員也可共同主張,集體肖像的全體成員享有維護集體肖像的肖像利益的權利。請求行為人承擔侵權責任所獲得的利益應歸屬集體肖像的全體成員,支出費用也應由全體成員負擔。個人獨占的則構成對集體肖像其他成員的侵權。在使用集體肖像是若以特寫,或在以文字提示,或語言提示突顯個人肖像,使其個性大于整體或者從集體肖像中抽取單列,具有故意應認定是對個人肖像權的侵害后者則由個人主張
第二,依據侵害主體可以分為來自成員或集體的侵害和來自二者之外的第三人侵害。對于前者一般是越權行為一般通過內部協商解決,不成則以集體或個人(與前對應)的名義向法院,侵權人同樣要負擔一定的賠償義務;對于后者可適用前一種方案具體解決。
(二)集體肖像權與集體肖像中個體肖像權的沖突及解決
非集體肖像中的個人肖像的自然人肖像權的行使不會受到集體組織的限制,而集體肖像中的個人肖像權人行使權利是可能會受到集體肖像使用合同或者是集體與個人的等約定以及不成文的行規慣例的影響(當然行規慣例的應用還適應建立在法律的大前提之下),但這不是對個人肖像權的侵害和剝奪實則是一種特殊法律關系調整之下的權利義務關系。無可厚非,這也是以平等自愿和私法自治的結果。同時集體行使集體肖像權的時候也應遵循事先約定以及法律規定。既要使集體肖像中各成員的肖像權得到充分有效的保護,又要保證集體肖像各權利主體(包括集體組織)對集體肖像的合理使用權。一般原則是注重對肖像權的保護應重視其人格利益。
首先應確定合理使用范圍:既包括個人的也包括集體的,在此范圍內都無需經過對方同意就可以自行行使,不構成侵權。集體行使時應注意尊重個人的人格;個人行使肖像權時應有一定的注意和對第三方的告知義務。而對于第三人的使用一般應以合同定之。
