時間：2022-11-26 18:39:35
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二、學生校園文化適應的類型
寄宿制學校是一個特殊的教育環境，不僅承擔著學校教育的職責，也承擔著家庭教育與社會教育的職責。對于義務教育階段寄宿制學校的學生來說，由于處于身心發展的特殊階段，寄宿校園文化的適應程度，直接影響著其學業成績和心理健康。從適應的角度剖析學生的學校文化適應，包括積極適應和消極適應。
(一)積極適應
所謂積極適應是指，在寄宿制學校的教育環境下，學生能夠在教育工作者的引導下，依據環境的變化積極主動地去調整自己以達到與周圍環境和諧相處的狀態。積極適應對于學生的身心發展具有不可估量的意義。教育工作者應根據寄宿制學校的自身特點，有針對性地進行教育教學，促進學生的積極適應，讓每一個學生在寄宿制學校中都能獲得身心的全面發展。
(二)消極適應
所謂消極適應是指，學生無法自身環境的變化或是適應程度相對消極。消極適應包括兩種狀態:一是適應不足，即學生始終無法應對這種變化過程及結果;二是適應過度，即個體喪失主體性，毫無主見地全盤接受環境的變化過程及結果。無論是適應不足還是適應過度，都不利于學生的成績提高和身心的健康發展。在寄宿制學校這個特殊的教育環境里，培養學生的積極適應能力，不僅關乎“現在”，更關乎其“未來”。促進學生的積極適應，使個體在不適應中保持積極進取的過程與狀態，自強不息，努力奮斗是一種寶貴的人格，更是一種積極的適應生活狀態?！敖淌菫榱瞬唤獭保晒Φ慕逃龖箮熒p方都處于積極適應的狀態，學生建構自己的主體性，教師建構自己的主導性，在教與學的過程中，師生雙方相互作用，相互影響，共同導向積極的適應。
三、提高農村寄宿制學校學生校園文化適應的對策
(一)強化校園文化體系的建設
寄宿制學校對學生意義重大，它不僅是學生學習的圣地，也是學生生活和娛樂的場所，為提高學生的自我適應能力，豐富其課外活動，為其營造一個溫馨、平等、和諧、積極向上的校園文化環境，建設完善的校園文化體系至關重要。良好溫馨的校園文化與學習環境不僅有助于寄宿學生學業成績的提高，幫助學生形成正確的人生觀、價值觀，培養其做人、做事、學習等方面養成良好的行為習慣和生活態度。蘇霍姆林斯基曾說:“用環境、用學生自己創造的周圍情景、用豐富集體精神生活的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領域之一?！睂W校的建設與管理要充分考慮到學校環境對學生的影響，注重“養成教育”，有利于學生良好品格、高尚情操的形成，強化校園文化體系的建設對于學生文化的養成適應更為關鍵。
(二)重視生活教師隊伍建設
上級教育管理部門和學校應極其重視對寄宿制學校教師的崗位訓練，提升寄宿制學校教師職業素養。要想有效提高寄宿學生的校園文化適應能力，加強教師隊伍建設，提升寄宿制學校生活教師的職業素養是大勢所趨。生活教師與學生同吃同住同生活，在一定程度上充當著學生家長的角色，充分地關心愛護學生，讓學生在一個溫馨、快樂、積極的環境中生活學習，是寄宿制學生積極適應校園文化生活的關鍵所在。因此，寄宿制學校必須配備專業的生活教師，在配備專業教師的同時，更應不斷地加強生活教師隊伍建設，提高寄宿制學校生活教師的專業素質。給予生活教師與任課教師同等待遇，享受同等培訓和晉升的機會，發揮生活教師在學生日常管理和學習生活中積極作用，則顯得尤為重要。
例如，方家小學以老校長老舍為豪，將京味文化、國學文化納入學校文化建設；166中學以老校友冰心為榮，命名文學班、文學社。文學評論家孫武臣講起自己在北京第二中學學習情形時非常驕傲，“張天翼、嚴文井、劉厚明、謝添等大家都曾為我們講過課，著名文藝理論家蕭殷還為我們評點作品。最自豪的是我們去邀請老舍先生，就在他的散文《養花》里所寫的那個小院，他幽默地說：‘魯迅文學社請我，不敢不去呀!’校領導得知，就擴大為全校師生聆聽老舍講課了。那時二中只有一片露天空地作為會場，我在五月的陽光下，記住了大師兩句讓我終生受益的箴言：‘即使不走文學之路，也要愛文學，因為文學使人性走向完美；要是走文學之路，就要追習經典，否則走不遠?！业奈膶W夢從這里起飛。”從中可知，區域文化資源優勢對學校文化創建的重要影響。
二、理念面：明確文化使命，實現文化轉型
東城區學校在積極探索教育教學改革的過程中，實現著內在的學校文化轉型。學校是人類文化的形式，其價值是傳遞、選擇和創造人類文化，是為建設和諧社會培養和諧的人。學校本身是文化的組織，它的文化使命在于培養人，引導人的自身革命實踐與社會革命實踐的和諧統一，促進人的社會化，推動社會辯證發展。學校文化建設是學校變革與發展的原動力，它影響著辦學思想、教育理念、人才培養。學校要完成適應新時期發展所提出的新文化任務，唯一的出路是參與到社會新文化的構建中，按社會發展的要求和時代的精神，構建超越現實的新學校文化。
在素質教育和課程改革的過程中，東城區各學校已經實現了教育教學行為方式、思維方式和價值觀的整體變革。這樣一種整體變革，建立在一種核心價值觀的支撐之上，并由此建立學校教育教學的新基準、新規則和新秩序。那就是“為了每一個學生的發展”的核心價值觀，成為學校文化建設的新理想和新追求，也成為區別于以往的學校文化建設的精神分野。許多校長在不同場合的表述中，都包含著以下內容：超越“知識本位”和“學科中心”，形成以“學生發展為本”的學校文化；超越“權威主義”和“普遍主義”，形成“合作”“對話”“創新”的教學文化；超越“剛性的”“靜態的”“封閉的”課程與教學，形成彈性的、動態的、開放的文化品格。
三、主體面：尊重文化主體，發揮人的創造性
東城區中小學教師普遍感到在學校中受到尊重。教師既是學校文化氛圍的感受者，也是學校文化的創造者，他們對學校生活的直接感受是學校文化最直觀的體現。創建和諧的學校文化氛圍是東城區多數學校的自覺選擇。
在實地考察的學校中，第五中學分校的王老師就將其所在的數學教研組辦公室比作“家”。她對辦公室里的其他成員充滿真情：她盛贊和藹可親的杜老師深厚的師愛，敬慕被校長稱為“頗具大將風度”的姚老師的工作經驗與方法，欣賞真誠善良的李老師為有心理問題的學生假期寫信贈書的行為。她將第五中學分校比喻為和諧美滿的大家庭，感受快樂，體驗收獲，飽含愛意。史家小學卓校長在長期的教育實踐中，明確提出“和諧教育”的理念，倡導人與人、人與知識、人與自身、人與社會的全面和諧，并且獲得廣大教職員工的普遍認同，為營造和諧的校內人際關系、促進學校發展創造了廣闊空間。
四、方法面：探索文化路徑，倡導特色發展
作為文化路徑，東城區中小學校有著特色發展的選擇與定位方法。雖然東城文化積累有其自然的歷史成因，但東城區中小學校對學校文化建設路徑的選擇與定位則往往包含著許多主體建構的積極動因，離不開校長們的主動選擇與定位。比如：府學小學充分挖掘和利用建校638年的歷史，倡導傳統文化和現代教育相結合的辦學理念，形成學校文化；東四九條小學的科技教育和四小的美育都被聚焦擴展，從而將特色深化、發展，培育為學校文化；特殊學校針對受教育群體的特殊性，提出“有愛無礙、教育康復、和諧發展”的辦學理念，并體現于具體細致的工作之中，從而發展建設其獨特的學校文化。各校辦學特色及風格的形成，促進一大批“窗口?！薄疤厣！苯ㄔO的路徑選擇，有力推進了東城區各校的學校文化建設與創新，為力求實現“讓每一所學校都精彩”的美好愿景做出了重要貢獻。
其實，特色是學校共性與個性的統一，核心價值與附加價值的統一。因為學校自身發展的歷史不同，教育對象的來源不同，改革切入點不同，個性追求不同，附加的價值取向也有所不同，這都充分體現了學校發展中的價值認同與文化選擇。這種學校文化的特色，會滲透于學校辦學理念、生活方式、教學方式以及其他行為方式之中，成為學校師生成長的文化生態特征。但尋找學校發展的特殊路徑也并非一蹴而就的事情，既需要全盤統籌的前瞻性思維，也需要發展過程中的不斷磨合與碰撞，甚至出現一段時間的搖擺不定。例如，某學校在發展武術特色的辦學理念時，三任不同的校長的態度并不一致，雖然現在建立習武畫廊，崇尚武學國粹，但由于缺少師資，生源混雜，依然存在一定困難。
五、結構面：理解文化結構，實現系統內化
東城區學校文化建設有一個清晰的理論框架和運作模式。美國文化學者克萊德·克魯克洪指出：“文化不僅有其內容而且有其結構這一事實，現已獲得普遍的認識。”作為社會亞文化的學校文化也同樣不僅有內容而且有結構。從深層到表面，從具體到抽象，東城區在指導學校文化建設時提出以師生共同價值體系為核心的學校精神文化、以教育質量保障為根本的制度文化建設、以營造濃厚教育教學氛圍為主題的物質文化建設3個結構層次的工作舉措，并且指出這3個層次“緊密聯系、相輔相成”“學校文化建設必須以精神文化為核心，以物質文化建設為基礎，以制度建設為重點，系統地、分層次地抓落實”。從四次教師集中訪談中，研究者發現，除個別教師外，幾乎所有訪談對象都共同認為學校文化分為精神文化、制度文化、物質文化3個層面，并由此切入認識所在的學校文化及其建設過程。由此可見，東城區學校文化建設的結構框架在實際垂直層級傳播中的效果及其對實踐的影響。
其實從這3個層面來看，東城區學校文化建設都已初見格局，無論是普通校、規范校、窗口校，還是特色校，都有其基本精神體系的構建、制度的建設與硬件環境的完善。但它們的差別則在于其學校文化的先進與否。只有建設和諧的學校文化體系，以先進的教育價值觀為核心，認同學校教育理念、學校精神等，在學校的規章制度下和諧相處，相互體諒、關心，努力實現學校的組織目標，學校的辦學質量和效益才能提高，每個成員的充分而自由的發展才有可能。學校文化應該是經過提煉整合社會先進文化而形成的獨特文化，必須根植于民族先進文化的土壤中，應該通過特定的學校歷史典范及其他“符號”特征表現出來?！拔幕杀划a生的一切事物構成，它能夠維持和具有符號方面的經驗?！蔽覀儾荒芎唵蔚匕选皹苏Z上墻”“知識上墻”看成就是學校物質文化、精神文化的建設，還是應該警惕形式主義文化的物質化，防止將制度完善本身作為制度文化本身，真正將學校文化落實在科學教育理念對學校生活的全方位滲透細化之中。
六、目標面：鑄造文化品牌，共享文化成果
東城區擁有學區化管理、藍天工程等許多優秀的教育文化品牌和優質學校品牌。通過構建學校主流價值觀，實施教育優質均衡發展，辦人民滿意的教育，東城區教育改革的巨大變化，備受社會關注與好評。學區化管理使硬件、軟件、課程等資源達到共享和深度開發，藍天工程“創建沒有圍墻的校園”，為成長中的孩子們提供了培養健全人格、品性的廣闊天地。東城區的“學區化管理”“藍天工程”“教育綜合評價”“名師工程”等教育改革的措施和理念正在向全國輻射。
2武術文化在學校教育中的價值
武術文化在學校教育中的價值主要從武術文化對學生的道德修養、意志品質和民族精神這三個方面體現出來。
2.1對學生道德修養的培養
中華民族傳統文化博大精深,儒家作為中國傳統文化的代表,對武術文化的傳承和發展起到很大的促進作用。武術文化作為傳統文化的一部分,受儒家學說的影響,把個人的道德修養放在很高的地位。我國以“禮儀之邦”著稱于世,在幾千年的發展過程中,中華民族以厚德載物、自強不息、尊師重道、謙虛禮讓、勤勞節儉、重義輕利、重信守諾、積極進取等美德為歷代習武之人遵守和傳承。為此,在學校教育中,教師在傳授武術技術的同時,重視用傳統武德教育學生,提高學生的個人修養,對學生進行愛國主義教育,提高學生的民族自尊心和自信心,有利于學生自信、自立、自強品德的形成。
2.2對學生意志品質的培養
日趨激烈的競爭,帶來了巨大的壓力,由于學校教育自身存在的不足,不能及時的教會學生如何調節壓力直面競爭。我國的家庭中,獨生子女越來越多,從小嬌生慣養,導致他們受挫能力差,心理素質差,面對競爭和壓力容易逃避。在學校教育的過程中,通過對武術套路的學習不僅能增強學生的體質,發展學生的協調性、靈敏性和柔韌性,而且在學習武術的過程中能磨練學生的意志,使學生學會吃苦耐勞,不懼辛苦。教師在教授學生武術文化的過程中,應多給學生講解古代俠義人士在面對苦難時所受的屈辱和痛苦,讓學生明白面對逆境要學會百折不饒,面對競爭和壓力時要保持良好的心態,從這些歷史人物身上學會如何做人如何解決困難,通過對武術和武術文化的學習,有利于提升學生的意志品質,學會助人為樂,尊重對手,嚴于律己、寬以待人,形成良好的意志品質。
2.3對學生民族精神的培養
同志在黨的十六大報告中指出:“民族精神是一個民族賴以生存和發展的精神支柱,一個民族沒有振奮的精神和高尚的品格,不可能自立于世界民族之林。在幾千年的歷史發展過程中,中華民族形成了以愛國主義為核心的團結統一,愛好和平,勤勞勇敢,自強不息的偉大民族精神?！币粋€民族的民族精神“重在弘揚、重在培育”,但在弘揚和培育民族精神的過程中尤其要處理好繼承和創新的關系。繼承是前提,創新才是根本,是弘揚和培育民族精神的永恒動力。中華民族精神是與時俱進的精神,是歷史性和時代性的統一,繼承與創新的統一。它始終是發展的、前進的。中華民族精神內涵豐富多彩,在這種民族精神的指引下出現了一批具有先進思想并頑強奮斗的杰出人物,他們高揚時代精神為實現偉大的中國夢而不斷探索。武術文化繼承了中華民族傳統文化的精髓,凝聚了以愛國主義為核心的中華民族精神。在學校教育過程中,向學生講述民族精神中的歷史人物和典故,對學生進行民族精神教育,提高學生的素養,有利于傳承民族文化和民族精神。
3學校教育傳承武術文化的構想
3.1建立健全武術文化教學體系,轉變教學思路和教學理念
任何一種文化的傳承和發展都離不開教育,武術文化的傳承和發展同樣如此。武術文化真正要傳承發揚光大,必須把武術和武術文化納入到正規的教育體系中。當今武術文化發展暫時處于落后狀態,究其原因主要是因為學校教學思路和教育理念的落后。我們必須以積極的心態面對現實,要不斷的更新自己的教育觀念、知識體系以進行及時補充和更新,并對原有知識進行整合,還需要調整自己原有的教學思路和方法,使自己的教學節奏和教學模式適應新的教育形式。不能再用單一、枯燥的教學模式讓學生機械的學習套路,而忽略武術的技擊性。在課堂中,教師應多講武術的技擊原理,攻防方法,使學生在學習武術的過程中不僅身體素質得到鍛煉,還能傳承武術文化。
3.2營造良好的校園文化氛圍
利用學校廣播、黑板報、櫥窗、文化廣場、食堂等公共場合作為媒介,對武術文化進行廣泛的宣傳,有利于在全校范圍內形成良好的校園武術文化氛圍,有利于武術文化在校園的傳播。通過多媒體讓學生觀看武俠電影,用廣播宣傳武術賽事介紹武術文化的歷史,用藝術節進行武術套路表演和宣傳,開展與武術有關的知識問答。學校運動會、課余體育活動、體育文化節、體育訓練隊、班級體育活動和各種體育競賽等這些活動的開展,都可以讓學生在校園中充分了解武術和武術文化。其中,武術協會作為武術愛好者互相學習和交流的地方,在營造良好的校園武術文化氛圍上發揮了很大的作用。武術協會定期進行武術訓練和武術表演,可以普及武術文化知識,傳授武術技術,使武術在學生尤其是對武術有興趣的學生群體中得以不斷傳播和發展。學校組織學生參加全國性質的武術比賽,不僅可以得到學習和提高,而且能加強武術運動在學校體育中的地位,促進武術在學校教育中的發展。
教育部《關于大力加強中小學校園文化建設的通知》指出：“校園文化是學校教育的重要組成部分，是全面育人不可或缺的重要環節，是展現校長教育理念、學校特色的重要平臺，是規范辦學的重要體現，也是德育體系中亟待加強的重要方面?！敝行W校園文化通過校風教風學風、多種形式的校園文化活動、人文和自然的校園環境等給學生帶來潛移默化而深刻的影響。良好的校園文化以鮮明正確的導向引導、鼓舞學生，以內在的力量凝聚、激勵學生，以獨特的氛圍影響、規范學生。大力加強中小學校園文化建設，對于增強德育工作的針對性和實效性，實施引導青少年樹立社會主義榮辱觀、加強和改進未成年人思想道德建設這一重大而緊迫的戰略任務，努力培育有理想、有道德、有文化、有紀律，德、智、體、美全面發展的中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人具有十分重要的意義。所以，對建設學校文化不能停留在一般性認識上，更不能停留在追求形式上的“花拳繡腿”上，而是要提高到豐富學校教育內涵、真正進行素質教育和培養四有新人的根本措施的高度來認識，提高到是為了追求教育真諦的高度來認識。
二、概念模糊，理解片面
關于學校文化，目前在理論上還沒有十分確定的界定。所以，一些中小學校長對其概念的理解更是模糊的、混亂的，也不乏極端片面的理解。很多學校把學校文化等同于校園文化、墻壁文化，強調的是學校環境文化設施的呈現，在這方面舍得花巨資，有些甚至把學校搞得像公園、文化廣場或者圖畫展覽館。學校文化建設在表面上大做文章。我們很難嚴謹地描述文化的真正內涵，但可以作出這樣的理解：文化既是過去創造和積累起來的文明，又是正不斷創造和不斷積累著的文明。文化是不可能在短時間內“造”出來的。教育是傳承人類文化的主要渠道。同時，教育也是創造新文化，推動人類文化不斷進步和發展的重要動力。學校自從人類歷史上出現就逐步發展為教育的主要形態，學校文化隨之產生并發展。在傳承與創造的共同作用下，學校文化作為一種特殊的文化形態，具有其特有的屬性——傳承和創新。伴隨著人類社會發展和進步，學校文化也必然不斷積累、發展，并不斷創新、進步。我們需要明確：學校文化不能等同于校園文化，這是兩個完全不同的概念。學校文化是上位概念，校園文化僅僅是學校文化的一個組成部分，是下位概念。學校文化是深層次內涵和特質的全部概括，校園文化僅僅是淺表層次的部分描述。兩者不可同日而語，如果我們把學校文化等同于校園文化，那就差之千里也失之千里了。
我們從文化是物質和精神的總和的內涵來理解，學校文化可分為學校的物質文化和精神文化兩個方面：物質文化——以實物形態存在的文化因素，主要包括校園環境、綠化美化、建筑設施、師生服飾、標牌展板等；精神文化——以精神形態存在的文化因素，包括教育理念、核心價值、管理方式、課程內容、師生行為、人際關系等。從發展的角度，學校文化還是尊重和敬畏歷史、繼承、吐納、揚棄、發展、創新，是理性、科學、規律、規范、秉持、個性，等等。
三、功利驅動，注重形式
我們不能否認有不少的學校領導是源自于對事業的崇高追求和高度的責任感，來進行著學校文化建設的探索和實踐。但是，由于我國大多數地方的學校管理體制基本上還是以行政手段來提拔、任用、考核教育干部和學校校長，這些教育干部和學校校長也同樣用行政手段來管理教育和學校。一些教育干部和學校為了獲得上級的“青睞”而不遺余力地搞一些“形象工程”和“面子工程”，以盡快出“政績”，獲得提拔重用的資本，也就不足為怪了。在學校文化建設上，不為少數的學校是出自于功利主義，為了“粉飾門面”。所以，求大、求奇、求怪、求轟轟烈烈的重形式、輕內涵的現象十分普遍。
學校文化建設的真正目的是建設有豐富內涵的教育機體，培養有教養的學生。真正意義的學校文化是物質文化和精神文化的統一體，兩者相輔相成、密不可分。學校物質文化是精神文化的物質外殼，學校精神文化是學校文化的靈魂和核心。我們評價學校文化水平的高低，不應是以校園是否開闊、綠化美化是否豪華、建筑是否漂亮、標語是否響亮等為標準，而是要以學校建設是否符合當地經濟發展條件、學校發展是否符合教育發展需要、建筑設施是否安全和經濟實用、綠化美化是否整潔與和諧等為標準；不應以制度嚴厲與文本健全、師生行為整齊劃一、學生考試分數名列前茅等為標準，而是要以教育理念是否科學、核心價值是否正確、管理方式是否民主、人際關系是否融洽、師生精神是否愉悅、課程建設是否合理、學校氛圍是否寬松和諧、教育質量是否全面等為標準。學校在進行文化建設時也要端正態度，消除功利心理，本著對事業、對學生負責的態度，立足當前，著眼長遠，點滴積累，精雕細刻，扎扎實實地錘煉學校文化。
四、缺少規劃，不能持續
做事沒有規劃或雖有“規劃”但形同虛設，是目前學校文化建設的一大問題。很多學校的學校文化建設缺少整體設計、長遠規劃、統籌兼顧、分步實施的工作策略。不少學校是今天從哪兒看到些東西感覺挺好，搬過來折騰一番；明天又從哪兒看到些東西感覺挺好，再搬過來折騰一番；今天這位校長是一種規劃，明天換了校長就換一種規劃。如：來了“國學熱”就一窩蜂地搞“國學”，來了“誦讀熱”就一窩蜂地搞“誦讀”，來了“校園舞熱”就一窩蜂地搞“校園舞”，等等。
學校文化建設是一項系統工程，需要經過長期積累和沉淀。學校要深耕本土，廣學博取，汲取精華。我們的學校文化建設要立足于優秀的中華民族傳統文化，立足于優秀的本土地域傳統文化，立足于本校優秀的歷史傳統文化。學校要從本校實際出發，花費一些力氣，很好地進行研究和論證，確定本校的特色、發展優勢和遠景目標，制訂出切合實際的發展行動規劃，然后堅持不懈地分步實施。學校要精選我國傳統優秀文化的精華，讓老師和學生去學習、去受熏陶。傳統文化并不都是優秀的，也有糟粕。本土地域是人生于斯、長于斯的熱土，有愛這片熱土的情感，才有愛國的情感。學校要使孩子懂得家鄉的歷史、熟悉家鄉的今天。老學校應該好好整理自己的歷史，感悟滄桑變化，體會那些永恒不變的精神；新建學校要重視自身教育精神的凝聚和錘煉、文獻資料的積累和豐富，學習優秀學校的文化，不斷積淀自己的文化。此外，學校還要重視學習國外優秀的文化，汲取其精華，為我所用。
五、研究不足，引領不力
學校在文化建設上存在上述問題，有學校自身的原因，也有外部的原因。一方面，我們不能把責任全部推到學校身上。我國教育理論界對學校文化建設的研究十分薄弱是不爭的事實。到目前，我們還沒有形成較為系統的學校文化建設理論體系。不同文化背景和發展歷史下的人的思維方式、認知方式和行為方式是有差別的，教育價值觀、教育方式方法也相應是有差別的。中華民族的教育肯定有其自身特有的規律可循。然而遺憾的是，我國的教育理論研究界卻沒有研究建立起這樣的理論體系。由于沒有權威的科學理論作為引領，我國的學校文化建設群龍無首、無章可循自然就不足為怪了。另一方面，許多學校有建設學校文化的良好愿望和積極熱情，但由于學校領導、教師對學校文化的研究不夠深入和全面，雖然十分努力，但學校文化建設的深度、廣度、科學性、結構性和系統性都十分薄弱，所作的一些工作只是星星點點，淺嘗輒止，難以持續和深入下去。
進行學校文化建設研究，既需要學校在行動層面上的探索和實踐，也需要教育理論界的專家學者在理論層面上的探索研究。對學校來講：首先，校長應該使自己成為一個有文化的人，一個有較高修養的人。這樣的校長應該是知古曉今、文理兼備，既有較高的人文素養，又有較高的科學素養，懂得并能堅持按教育規律辦事。其次，要大興學習之風，營造學習校園。學習是進步之車，學生需要學習，全體教職員工更要學習。教師要使學習成為一種自覺，一種快樂，一種自我需要。對于教育理論界學者來講：學者們需要緊急行動起來，濾去功利和浮華，沉下心來，好好研究、篩選、匯集、整理、論證我國的學校文化，盡快建立起一套比較系統完整的中國學校文化建設理論體系。
二、傳承：中國傳統文化中的管理哲學
中國傳統文化是一種倫理型文化，又叫“崇德型”文化。在中國的倫理文化形態中，以重倫理、倡道德為原則的倫理思想和行為追求，貫穿從先秦孔孟一直到宋明理學、陸王心學，融匯在中國傳統的哲學、政治、教育中，始終處于中國傳統文化的核心地位。中國文化與西方文化不同，其本質是生命文化或修道文化，是生命體驗和直覺感悟的結晶，回答的是人類自身以及人與宇宙萬物的相處之道和終極關懷如何解決的問題，強調的是人與自然圓融無間整體互動的和諧理念。張岱年認為，中國傳統文化一以貫之，即中國傳統文化重視人與自然、人與人之間的和諧與統一。程思遠根據這種強調和諧與統一的特征，將中國傳統文化稱為“中國和合文化”，并認為“中華民族已經形成了運用和合概念與和合文化研究自然界的生成和人的生成；研究事物發展變化規律；研究人與自然和人與社會的關系；研究人的身心統一規律和養生之道的文化傳統”。張立文則開創“和合學”，并認為和合學是對中國傳統文化“中和”為價值取向的反思，“和”與“中和”是中國文化的精髓。“中也者，天下之大本也”，即“中”是宇宙萬物的根本。“中”是陰陽和合的結合點，是宇宙萬物的能量信息相互轉化的必經途徑和孕育萬物的能量來源，也是宇宙萬物運行的根本法則和相互作用的力量平衡點。人道治理必須知中、守中、體中、執中、用中，從而建中立極，獲得取之不盡、用之不竭的宇宙元氣能量，才會實現人內在的心身和諧和外在的天人和諧。“和也者，天下之達道也”，即“和”是亨通天地萬物、人間萬世的宇宙真理。世間萬物包含著差別、矛盾和沖突，這些概念突出了事物內部之間排斥、對抗等方向，卻不能表達世界或其中事物的本然狀態，即多樣性的統一、有機的聯系和秩序。“和”意味著從沖突到融合，內涵各種成分升降相蕩的能動性和生命力。“中道和合”是“中”與“和”體現在認識和把握管理運作過程的方法論。“中道和合”即無差別、無偏倚的至理。它強調在不偏不倚中尋求恒常之道。致中和，以使事物不同因素之間的沖突相互融合。它是管理的最高原則和所要達到的最高境界。“中道和合”揭示“中道”之和首先要用在修身做人上。“中道”是仁智雙修，是內圣與外王相統一的大道。孔子認為：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之”。無論是修身做人，還是治國平天下的管理過程都是修道的過程，都是自度度他、化育群倫的過程。要做到“性之德，合內外之道”，內養與外用不二；其次，世間萬物的生存和發展都是在中和平衡狀態下完成的。“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和。”一陰一陽才成其為道，偏執一端就遠離道，唯有執中才是成事正道，是為“中道”。管理要做到全面辯證地認識分析分歧，把握管理過程的適度性、合理性，在思成并舉、嚴寬相濟中獲得和諧。最后，孔子強調“時而中”，“中”不是空間位置，而是一種狀態。它是動態的，即能夠隨著時空條件的變化而遵循“中道”原則。宇宙萬物，千變萬化。在管理中做到“從容中道”即嫻熟地駕馭事物發展變化的“中道”，體現出“得其圜中以應無窮”的灑脫與超然，游刃有余的管理智慧和管理藝術。
三、啟示：從“中道和合”看學校管理的倫理準則
《論語•子罕》中有“扣其兩端以竭焉”是孔子“中道”的核心思想。其“兩端”關系非兩級對立、非此即彼，而是在變化中保持兩者動態平衡的狀態。在管理中體現出一種由“中和”而產生的合力，使兩級復歸于“中”。在管理活動中，處于“兩端”狀態，以期達到平衡狀態有管理理念、管理過程、管理方式等各方面。本文以尋求學校管理的內在管理哲學為要義，故選取體現學校管理者、管理境界、理念以及方略倫理性的四個方面：“正己正人”、“義與利”、“天與人”以及“乾與坤”進行闡述，并非“中道”思想在管理中的全部體現。
（一）正己正人
中國文化強調“性之德”乃“合內外之道”。“正己正人”是建立在“天人合一”、“人與己”不可分的系統整體的思維方式基礎上的。儒家認為，修身齊家治國平天下的管理工作本身就是一個正己正人、“修己安人”的過程。這種以“內修”推動“外治”，由“內圣”達到“外王”。通過“修己”達到安人目的的管理思想，正是中國傳統文化的內在要求，也是中國管理哲學的邏輯起點?！洞髮W》提出“三綱領”把“內圣外王”具體化。“三綱領”，即“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。“明德”即發揚德性；“親民”即推己及人，以己之德教化大眾；“止于至善”即達到仁的至高境界。“正己”與“正人”就是強調通過管理者道德威望的樹立，在無形中影響被管理者，成為普遍的社會行為規范和社會公理解釋體系，并內化為每個人的行為準則，從而達到安穩和諧的狀態。在學校管理過程中，學校管理者要依據倫理道德規范，加強自我心性的修養與管理，做到率先垂范、“上為下效，君行臣甚”，用示范與表率作用帶動影響學校成員，把“修身”視作學校管理工作的一種重要管理手段、首要任務和主軸內容。
（二）義利之辯
中國儒釋道三家都對無形的人的精神層面有著無限的熱情。他們都重視心性之學，其立教弘法的宗旨，都是為了提升人的精神境界。中國傳統文化的價值取向始終把管理的最終目的和最高境界，定位于使人們的思想和行為合于“道”，把提升人的精神境界作為人道治理的主要目標和任務。“境界”同“功利”的區別，在于德性升華與欲望滿足這兩種不同的人生價值取向的分野。儒家認為境界與功利、“以政為德”的管理價值觀與管理成效之間，存在著內在的因果關系。這種對功利的關注，不在個人利害得失之計較考量，而在萬民之憂樂、國家天下之安危的縈懷牽掛，因而管理是在現實中蘊含著理想，在功利中體現著境界。學校管理是一種有效的、動態的活動過程，是以取得最大化的辦學效益為目標的有效活動與動態過程的總和。在學校管理工作中，功利與人文的權衡與把握這一倫理原則，存在并體現在學校管理者的管理境界上。管理境界即管理者的思想境界，體現了管理者對管理本質、發展規律的把握，并反映在管理方法中。“大學之道，止于至善。”即明明德與親民實行到至善之境，才算成就大學之道，即圣人之道。正所謂大道至簡，“至善”是學校管理者修己的最高境界，也是學校實行人文管理的極致體現。學校管理者在處理功利與人文的關系時,應當從“至善”的層面著手，在管理方法和手段上，體現人文色彩，挖掘師生的內在潛質，實現師生情感、態度、價值觀的提升，使學校管理在取得辦學效益中體現著“至善”的最高道德境界。
（三）天人合一
中華民族先哲對人的認識，是站在“天人合一”的高度，運用“精氣”或“元氣”理論，去探索人類生命的起源或構成，是從生命宇宙發生學意義上去說明人與萬物的關系，揭示人類在自然宇宙中的地位和價值。因而，中國文化的重人，是帶有根本意義的重人。從“天人合一”的思維方式出發，古人認為“天矜于民，民之所欲，天必從之”。人們的愿望反映了自然法則運行的趨向，是天意所歸。但是，人類不能也無權排斥、宰制、征服萬物，應主張“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”。中國文化強調通過贊化育、參天地，實現“天人合一”。把“天人合一”觀念運用于管理實踐主要把握：“天地之性人為貴”，確立與保障人的主體性、人的獨立價值與尊嚴，人道治理和天道運行相和諧，與自然相和諧。學校管理首先是對人的管理。為了實現教育精神和人文價值，管理者必須重視人性中的應然層面，滿足人對個性、尊嚴、潛能的發揮的需求，全方位、深層次地實行合乎人的本性的人性化管理，實現學校的可持續發展。“以人為本”的辦學理念，其實質是重視人的發展，將個體的全面與個性發展、人文精神與科學精神的養成統一起來，正確認識人的價值，發揮人的主觀能動作用，充分開發個體的智能。“以人為本”的理念在學校建設中得以實現的關鍵就在于：如何體現人生的價值觀，尊重每一個生命個體，從而提升人的生命質量。這也是學校管理者必須具有的觀念。其次，學校是一個開放系統，學校管理活動必然與相關的外部環境發生聯系。如自然、社會、政治、法律等，組成“管理—環境”的互相作用與制約的動態系統。學校環境影響學校管理功能或程序，進而影響學校管理功效的發揮。學校管理者在管理實踐中應自覺認識與把握學校外部環境的變動及其發展趨勢，溝通協調外部社會教育資源、家長等，協同搞好教育。
（四）乾坤相合
“乾”與“坤”，入于“八卦”之中，列為《周易》之首，是我國最早的文字與概念之一。一般代表天地，陰陽。萬物存在最根本的力量就是宇宙間生生不已的陽剛之氣。這就是“天道”，也是太極陰陽的生生不息的運動之道。《周易》認為世間萬物皆由陰陽構成，陰陽相合，互動互補，相反相成。因此，自然界萬物和諧發展的本質是陰陽和諧。在我們的實際工作中，內外結合、主客兼顧、進退有度、張弛與時、管理與倫理、理性管理與人性管理都在乾坤之列?！峨s卦》開篇道：“乾剛坤柔”。剛柔構成乾坤的基本內容。乾坤相合體現在管理上表現為“剛柔相濟”。在學校管理中體現為理性管理與人性化管理的和諧統一。“剛”體現在制度方面。學校管理過程中，要保持學風剛性嚴謹以及制度的明確性與可遵守性。此外，還要注重學校環境和整體設施的氛圍，擴大并延續學術氛圍，在對學校進行現代化建設的同時，保持其審慎嚴謹的治學態度。“柔”體現在管理層面上，凸顯育人的管理內涵和人性化管理的韌力。柔性管理不是軟弱的管理方式，而是尊重學生的主體地位，給予每一名學生利益訴求的空間，讓學生充分融進管理體系中，實現他律自律的結合，從而保障優質的管理效果。任何單一的方式都不足以為當代的通識教育提供完整的服務。這就要求學校在實施時充會結合校內的實際情況，在權力與非權力之間，理性與非理性之間找到平衡點，制定制度規范和文化約束機制，尋找能同時體現柔性管理，又實現本校特色的運作模式。通過張馳有度的管理方式，形成平衡及理性的教育管理模式。
以往許多研究僅僅從精神文明的角度思考精神文化，將其局限于單純社會道德建設的視野之中，排除了對精神文化的本體論研究。從教育實踐看，學校文化始終走不出“物質文化”建設的思路，基本上是一種文化環境的布置或文化活動的設計，這就是為什么學校文化豐富了，卻不能把幸福和快樂帶給學生的根本原因。文化觀的價值轉向，使學校文化理論能夠建立在生命哲學的基礎之上，讓文化真正回到學生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲學本質
(一)精神文化的解釋范式
關于精神文化，有兩種基本的解釋范式。一種是道德哲學的解釋范式。近代哲學將文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化這一概念，是出于人類對物質文化和技術文明的反思，試圖從物質文明的陷阱中得到解救，表現了人類重新探尋未來文化發展方向的危機意識。斯諾關于“兩種文化”的著名論斷告訴人們，科學文化和人文文化的尖銳對立，已成為當今人類面臨的重要危機?？扑孤宸蛩够鶆t直接用“精神文化”和“物質文化”這對范疇，再次表達了斯諾關于兩種文化對抗的擔憂，從而使精神文化獲得一種特殊的時代意義和歷史內涵。從這個意義上看，精神文化被看作與物質文化和技術文化相對立的一種文化價值，它強調人類文化生活的倫理和道德內涵，表現了人類對精神世界和倫理生活的重新發現。文化哲學和社會哲學對精神文化的解釋大多站在這一立場之上。另一種是生命哲學的解釋范式。第一次從人或生命的角度討論“精神文化”，始于德國文化教育學派的思想家。狄爾泰的生命哲學、斯普蘭格的文化陶冶論、博爾諾夫的精神漫游說等等，為文化的精神概念奠定了基礎。在此之前，文化一詞經歷了古代希臘人的“教養文化”、泰勒的“總體文化”，以及新康德主義的“價值文化”等等。然而，文化的含義盡管不斷得到拓展，但始終沒有能真正與人的生命過程和精神生活走到一起。文化教育學派的思想家們，最早將文化與人的生命意識結合起來，使文化作為一種教育資源所具有的內在性質得到揭示。斯普蘭格曾解釋了之所以要以生命為起點理解文化的本質，是因為文化對人精神生命不可或缺的意義。他認為，學校文化的價值在于“喚醒生命”，而不在于傳遞知識。教育應當“一直到精神生活運動的根”，“教育之根和文化之根的尋求，只能通過人的靈魂的喚醒才能實現?！?注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有與精神相結合，即只有用“精神文化”這一概念才能真正表達文化的生命本質。生命哲學的解釋范式，并不拒絕精神文化所具有的倫理價值，但它更關注學校文化與人的生命意志之間的對話，將精神文化視為人的一種內在生活形式。
(二)生命意識：內在生活形式的根本特征
文化的概念幾乎涉及到人類生活的各個方面，文化的概念與人性的概念一樣廣闊，文化的多元定義即是文化研究的開放性(注：周勇.論教育文化研究——教育研究的困境與出路[J].教育發展研究，2000，(7).)。文化概念的不斷精神化，始于哲學家們不斷用人性的視野看待文化問題，從而逐漸推論出文化的生命本質。在狄爾泰的生命哲學中，無論是文化還是歷史，都只不過是生命的不同表現形態，生命是理解人類一切活動的根源。叔本華提出著名的生命認識論，把認識活動定義為生命體驗，而不是“邏輯統一性”，他說，“世界當然不是指理論上可以認識到的世界，而是在生命的進程中可以體驗到的世界?！?注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒則將這種生命認識論運用于文化的解釋之中，新儒家的方東美則直接提出“生命本體”的文化觀。在他們的文化視野中，任何文化只是生命的符號形式，是不同生命形式的文化表達，抓住了生命，才抓住了文化的本質。日本學者池田大作認為，“文化的本質理所當然就是對人類生命和精神的開發?！?注：池田大作.人生寄語[M].上海：上海社會科學院出版社，1995.103.)視精神文化為人的內在生活的形式，這就是站在生命立場上的文化信仰。
從某種意義上看，精神文化的確是一種平衡物質文化或技術文化的手段，具有豐富的倫理意義和道德內涵，但是，如果把精神文化看作是純粹限制物質文明的工具，尤其是將其視為實現社會目的的手段，單純從政治目的或倫理意義上理解精神文化建設，則可能使我們陷于誤區之中。在學校文化建設中，為什么許多教師常常只關心外在的文化形式，而不關心學生的內在文化體驗，究其原因就在于未能確立生命本體的文化觀。這種背離生命的學校文化，必然只能走向學生精神發展、個性發展和素質發展的反面。我們經常可以看到處于分裂之中的學校文化，比如，物質文化建設是審美性的，而制度文化則仍是傳統的規范建設。這樣的學校文化建設，不僅不能豐富學生的精神生活，而且也不能帶給他們真正的精神幸福，反而可能給他們帶來精神上的壓抑和困惑。因為，離開了學生內在的生命需要，再豐富的文化生活，都不可能成為促進學生精神發展的力量。
從生命哲學的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現出文化的生命特征。如果沒有人類的精神活動，人類文化的生命特性不僅不可能得到表現，而且也將變得毫無意義。正因為如此，文化教育學派的思想家們才用生命概念重新構建教育的文化哲學。斯普蘭格曾經說過，只有生命才需要用文化去陶冶和喚醒。在這里，文化一詞已經不是單純指一般意義上的文化，更不是指物質文化，而是指真正意義上的精神文化。因為他用“生命喚醒”來表達文化陶冶的實質，可見文化絕不是單純指外在的文化形式，而是指一種內在性的精神文化。雅斯貝斯在討論文化陶冶時，認為文化陶冶是“心靈凈化”，是使“心靈深處無限開放”。如果離開人的生命意識，任何文化的思考都沒有真正的教育價值，因為學校文化在本質上是學生進行生命交流的過程，而不是孤立存在的運動過程。
二、精神文化的理論架構
(一)精神文化的生命基礎
最能表達生命存在的直接方式是人的體驗性，因而體驗為精神文化建設確立起內在的生命基礎。狄爾泰最早開始在哲學視野下關照教育的生命主題，讓體驗在理論上獲得教育的名義和身份。狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗—表達—理解”三種生命過程，視為替代傳統教育的新范式，在此，體驗被看作是教育的本體論起點。在狄爾泰思想中，哲學對體驗的關注，是哲學關注生命的開始，正是體驗這一概念，才真正改變了傳統認識論遠離生命的謬誤。他的繼承者伽達默爾則進一步細化了體驗的生命特征，認為體驗使人的求知過程更加靠近人的生命本身。在他看來，體驗的最大生命特征是直接性，這預示著個體認識的不可替代性，“所有被經歷的東西都屬于這個自我的統一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個生命整體的關聯。”(注：伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999.87.)叔本華則把生命視為時間性的，因而生命只有在具體的體驗中才有意義，生命是通過每一個體的體驗而被證明存在。(注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)伽達默爾還進一步確證，體驗在本質上不同于“經驗”，經驗中更多顯示的是知識的規定性，以及權威和傳統的制約性，而體驗則力求排除這些外在的干預，更強調個人化的精神感受。人的精神活動及其感受力是生命的根本力量，體驗作為生命的直接形態，由精神文化的生命本質所規定，只要精神文化以生命發展為本質，體驗就必然是教育的直接出發點，因而只有從生命體驗出發的教育，才能真正反映精神文化以生命為本體的教育性質。
作為生命的基礎，體驗具有無可替代的優先性。但體驗不是無所不能的，體驗不能否定和代替其他生命過程。體驗需要教育的規約和引導，在這種引導中為體驗重新安置價值本質。在生命意識已經普遍深入人心的今天，強調這一點顯得特別重要。有些研究者對體驗的教育價值給予過高的期望，不僅將體驗視為基礎性的，更視為惟一性的，把體驗等同于生命本身。在他們看來，體驗是完全自由的，順從體驗的指引就是尊重生命的教育。狄爾泰將體驗視為教育的基礎，但從沒有止步于此，在他的本體論轉向中，通過“表達”和“理解”進一步展開體驗的生命意義，通過與學生的精神交流，完成教育的引導和規約作用。狄爾泰對體驗的討論為我們理解體驗的教育意義提供了十分重要的理論啟示。我們常常過分關心學生的自然體驗，而拒絕了學生的精神體驗。精神體驗不同于對自然對象的直觀，而是對美和善的體驗，是對生活意義的體驗。精神體驗必然包含著體驗者的道德思考，以及與另一生命主體的對話和交流，即便是自然體驗，也同樣包含著價值和意義的認識，以及道德和良知的選擇。因此，在精神文化建設中，不僅需要對體驗持更多的同情，而且需要對體驗進行價值引導。學校不僅應當提供豐富的文化生活，也同樣應當提高教育者的引導能力，這樣才能真正實現體驗的教育意義。
(二)精神文化的本體形式
1.教育的生活世界?；貧w生活是現代哲學走向生命世界的基本思路，在一些學者的眼中，生活世界已經被理解為是一個研究框構(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法論的意義，通常成為批判傳統教育的一般起點。然而，我們對生活世界這一概念的本質還缺乏足夠的認識，在許多研究者的觀念中，生活世界被詩化了。事實上，哲學中的概念僅僅提供了我們思考教育問題的一個理論起點，只有與教育活動結合之后，才能使之成為一種真正有意義的教育話語。
教育中的生活世界，雖然也有哲學概念的含義，但就教育而言，生活世界最重要的含義是尊重學生作為教育生活中精神主體的地位。正因為傳統教育損害了這種主體地位，所以教育才失去生活世界的本質?；氐缴钍澜缰校褪且寣W生的精神活動和生命體驗成為學校文化生活的中心。回歸生活世界不是在形式上由課程學習轉入日常生活，放棄了課堂和知識并不等于就是回到生活世界。生活世界的本質，并不在于是課程學習，還是日常生活，而在于學生的主體精神，換句話說，也就是所謂內在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其實質是生命的殖民化(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成為生活的主體。因此，所謂課堂生活或日常生活并不是生活世界的本質區別，只要學生能夠作為精神主體出現在教育生活中，那么，無論是課堂生活，還是知識學習，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果學生不能作為主體支配自己的教育生活，那么，即便是所謂日常生活，也失去生活世界的本質，也只能是被統治、被壓迫的生活，沒有生命價值的生活。
傳統的文化理論，并未徹底排除生活世界的意義，恰恰相反，還非常注重學校的文化生活。然而，傳統的文化觀，只注重文化形式的設計，豐富的文化形式掩蓋了學生的生命之聲。強調學校的文化生活，不是傳統文化理論的錯誤，關鍵是它只看到文化生活的外在形式，而忽視了學生作為生活主體的生命感受。豐富的文化生活，只是為了實現教育者的目的，教師往往為了“文化”而“文化”，創造了豐富的文化生活，卻把學生當作文化或生活的木偶。這種文化在本質上是一種“自私”的文化，文化不是學生的文化，生活不是學生的生活，文化是教師的工具，生活是教師的游戲。精神文化不是要否定學生豐富的文化生活，而是要填平教育生活中的空場——生命體驗。
2.學生的心靈生活。心靈是精神活動的場所，心靈的本質就是精神，沒有心靈精神就失去了居所和意義。作為一種新的文化觀，心靈的培育要比任何文化形式的設計都更重要。心靈的概念意味著精神生活的獨立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本質。德國哲學家奧伊肯認為精神生活具有特殊的生命意義，精神生活是獨立于物質生活的生活世界。在他看來，精神生活不是生活世界的“一個方面”，精神生活“它本身就是一個世界”，而且是一個獨立的“現實世界”。(注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心靈不可以被規范，也不可以被限定，心靈是一個自由生長的主體。心靈正是以自己無限的可能性而獲得生存的意義。從心靈的視野看待學校文化，文化就會顯現出新的意義。比如，在傳統文化的觀念中，像“班級日記”這樣的文化形式，往往不為教師們所重視，他們更看重的是能夠展示班級名譽和個人聲望的各種競賽活動，諸如數學、物理競賽等。但在精神文化的概念中，像班級日記這種文化形式可能比各種形式的競賽活動更重要，更具有文化的精神價值。關心學生的“內心世界”，讓學生的心靈活動得到教育的真誠關切，在精神文化建設中占有更為重要的位置。
日本教育家小原國芳曾專門論述教育的“心靈化”問題，他把心靈化作為教育的基本取向，教育就在于向心靈的靠近，越是能夠接近學生心靈的教育越是完美的教育。只有心靈的教育，才能達到精神的高度。心靈具有內在性，心靈只有靠體驗和理解才能把握，沒有真切的體驗，沒有同情和理解，心靈是不可接近的。教育只有把通向心靈之路引入學校的教育生活，才能最后達成生命教育的精神境界。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基同樣十分重視學生精神世界的建設，他在《學生的精神世界》、《把整個心靈獻給孩子》等著作中，系統論述了學生精神世界的培育問題。他寫到，“教育——這首先是教師跟孩子在精神上的經常接觸”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即內心世界是否豐富，取決于他同周圍世界的實際關系是否豐富多樣，取決于他同自然界和其他人的相互作用的內容與性質?！?注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看來，精神世界就是學生的心靈世界，主張用豐富的生活內容與學生的心靈世界溝通，并把心靈世界的建設看作學校道德建設的重要內容。精神文化建設與物質文化建設具有不同的起點，精神文化建設從學生的心靈活動開始，重心是學生的文化體驗和精神感受，以及在這種體驗和感受中學生獲得的快樂和意義。
三、精神文化的建設路徑
(一)文化陶冶理論
文化教育學派的陶冶理論改變著學校文化建設的理論基礎，為精神文化建設提供了新的途徑和方向。文化教育學派，不僅第一次提出“精神文化”這一概念并賦予其獨特的哲學內涵，而且還第一次提出了“文化陶冶”的教育觀，為學校精神文化建設提供了哲學基礎。雅斯貝爾斯站在文化陶冶觀的立場上，重新討論了教育的本質問題。在他看來，陶冶的性質是“全面地展開精神運動”，就是“全面地造就人，鑄造人的本質”，他寫到，“人的文化的一個要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶，陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現實性之語言是充滿生命力，同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現的中介?！?注：雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991.103.)他認為文化陶冶是教育的本質，而不是像傳統理論那樣，將“文化傳遞”定義為教育的本質。無論是知識作為一種文化，還是生活作為一種文化，其教育的功能都只在于陶冶。學校的一切，都可以被看作是文化，因為學校的惟一功能是對學生的精神陶冶，這就是文化教育學派的教育本質論。
文化陶冶論不僅用生命哲學對文化進行重新定義，而且在此基礎上建立起自己的教育本質論。文化教育學派以生命哲學作為自己的堅實基礎，以“生命不可規范”這一根本原理作為建立文化陶冶論的基本依據，將這一論點貫穿于以文化陶冶為中心的教育觀中，并站在這一論點上，批判傳統教育的科學主義教育立場。在他們看來，由于生命的不可規范及不可預設性，因而只有文化陶冶才適用于人的生長過程。因為有了新的哲學基礎，文化教育學派得以用新的視野重新考察學校文化理論，從而在本質上使教育從決定論的目的觀中得以真正的解放。陶冶論遠離了確定性，打開了通向生命發展的可能性和開放性的世界。陶冶論的代表德國教育家李特深情地說：陶冶“猶如人們從無底的存在深淵之不可言狀的迷惑中掙脫出來，而達到廣闊的平原上，心胸頓時開朗，感到宇宙萬物、天地人生都在我的胸中，和我的心靈產生共鳴，形成一種水融、天人合一的關系?！?注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在這里，陶冶實現了孔子詩教的理想：“詩，可以興、可以觀、可以群、可以怨?！?注：論語·陽貨.)任何外在的文化和生活，都變成學生心靈自由的力量與源泉。
陶冶論最根本的意義在于，改變了學校文化建設的根本范式，從人的生命世界和精神生活出發，把陶冶看作精神文化建設的基本途徑。在這一視野下，學校文化生活的外在形式和豐富內容，只是精神文化建設的一種重要資源，而不是最終的目的。在這個基礎之上，只有通過學生自己的生命體驗，才能使這些資源成為精神文化建設的組成部分。傳統文化理論雖然發現了文化的教育價值，但卻因為排斥文化主體的作用，因而不能真正影響學生的精神生活。盡管學校文化越來越受到重視，但始終只限于“業余生活”之中。在陶冶論的立場上，學校文化生活決不僅僅是一種業余生活，只要能真正尊重學生作為生命主體的價值，都可以理解為精神文化的活動范疇。如果課堂能夠給予學生真正的生命體驗，就應當視為一種真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲學
生命哲學的另一重要代表奧伊肯提出“精神生活哲學”的概念，獨樹一幟地為生命哲學創立了理解生命本質的一種哲學解釋觀，在他看來，生命的本質不是人的感性本質，而是人的精神生活，是超越于感性直觀的精神。精神這一概念，不僅解釋了生活的本質，而且也解釋了陶冶理論的本質。學校精神文化建設，表現于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命體驗，但也不是生命體驗本身，而是生命體驗中的精神內涵，只有在精神生活中才能真正揭示學校文化陶冶的價值本質。
人的生活意義全部在于人的精神的高貴性，是精神給予生命以崇高的價值和意義，這一給予關系是不能被顛倒的?！熬癞a生于一個更高的源泉而不是與感官世界共生，當唯物主義者想要合乎邏輯地表述他的觀點時也必須接受這一更高的境界……感官的直接性不斷地越來越多地把它的優勢讓給精神的直接性；外部生活被按內部生活的觀點來經歷、來看待，而不是相反?！?注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)學校文化必須回到精神生活中來，生命體驗必須在人的精神家園中才能找到自己的位置，否則，單純的生命直觀可能會使我們付出巨大的代價。我們今天的教育無疑在這個問題上已經明顯出現差錯，把傳統教育所引起的教育問題，錯誤地歸咎于教育對精神化的偏愛和重視，因此，以放棄教育的精神世界來尋求學校教育的變革，這是非常危險的。
(三)制度文化理性
1.領導文化的建設有助于構建學校文化的核心價值觀。學校領導通過自身的示范、輻射和引領，能讓學校領導層與教職工注入共同的目標感和價值觀，把學校組織中的個體力量融匯成整體的力量，從而構建中等職業學校校園文化的核心價值觀。
2.良好的領導文化一旦形成具有雙向調適作用。領導文化的約束規范是軟性的、隱性的，一旦形成是穩定的、可繼承的。它既制約和影響被領導者，同時又對領導活動具有規范作用，從而有利于和諧中等職業學校校園的建設。
3.領導文化的建設有助于促進學?，F代化的進程。領導文化的建設與發展，從將領導視為上對下的“統御”或下對上的“接受”的領導觀念，轉型、創新為將領導視為上下互動的“影響”的領導觀念，有助于“道德領導”等現代學校管理觀的形成，有助于促進中等職業學校的科學待續發展。
二、對于中等職業學校領導文化的建設，重在強調校長領導力的引領和影響，缺乏對學校領導文化建設的體系構建
“一個好校長就是一所好學?！钡扔^點已經深入人心，且相信高成就學校和一般學校的差別之一就是校長的領導力，也就是說校長的領導文化對學校的總體氛圍和教學組織等有著直接的影響。河南職業技術師范學院王冰蔚教授在《中等職業學校校長與其他類校長素質調查分析》中通過對中等職業學校校長和其他類校長認為優秀校長應具備的素質進行調查問卷分析，從中職校長的角色定位來談：認為職業學校的校長首先應具備卓越的管理才能，應是一位管理者；其次應該具備校高的決策才能，應扮演英明的決策者角色；其三應具備教育才能，同時扮演教育者的角色；其四應具有經營才能，要成為一個經營者。華東師范大學博士周文錦從復雜性視角來看中職校長的領導力可以整合成：一是人性化的柔性領導；二是注重開放的廣域關聯；三是注重創新的靈活領導；四是注重遠景的文化引領。可以說對校長領導文化的研究是如火如荼，雖然校長的品格和精神追求決定著學校的領導文化，但是廣義上的包含了“上層、中層、下層”全面的領導文化引領著學校文化的生成和發展，這才是構建學校領導文化的基礎。那么如何構建職業學校的領導文化？張俊華的《影響學校改進、提升與發展的領導文化》和李偉勝的《學校領導文化的自主更新之路》給筆者以啟迪。
二、藝術教育在學校文化建設中的發展現狀
國家教委在《關于加強全國普通高校藝術教育的意見》中提出藝術教育在學校文化建設中有著不可替代的作用。通過發展和改革，藝術教育已經在部分學校中占有重要的位置，他們開始在應試教育的基礎上，注重素質教育，營造良好的藝術學習氛圍，多樣化地開展藝術教育，增加藝術活動，有時還會與相關藝術團體和文化單位合作，多方面推進藝術教育工作?？梢哉f，藝術教育總體呈現出好的趨勢，質量也在不斷提高。雖已取得初步成績，但從總體上看，藝術教育仍是學校教育中最為薄弱的環節。尤其在偏遠山區，藝術教育在學校建設中的發展還有待提高。部分學校仍然拘泥于應試教育，藝術教育課程普及并不寬廣，對藝術教育認識的偏差、教學方法陳舊、師資力量薄弱、教學器材匱乏以及對藝術教育投入微少，都是使藝術教育不能很好開展的重要因素。尤其是教育認識的偏差，部分學校對藝術教育的認識不足，體制不完善，忽視藝術教育對學校文化建設的重要作用。甚至有部分學校將藝術教育貶到了可有可無的境況，一味注重文化課程的完成，過于看重學生的學習分數，文化課占總課程的90%，根本無藝術教育的容身之地，導致學生學習的疲勞和壓力得不到緩解，藝術特長失去了發展的空間。這樣的教育，與國家教育的方針及培養目標相悖，不利于學校文化建設的發展。所以，學校應該重視藝術教育，以學生的藝術修養作為重要內容，發展藝術教育，推進學校文化建設。而在藝術教育本身上來說，現階段的藝術教育普遍缺少創新性和先進性，沒有將物質文化和精神文化融合。很多學校開展的藝術教育不能提高學生的綜合能力，大多數學生都只是將文化教育作為一個可有可無的學科或者娛樂活動，完全沒有意識到藝術教育是培養自己能力、發揮自己才能的有效手段。且大多數學校所開展的藝術教育都相對滯后，沒有理論基礎，也沒有更多的實踐活動，更沒有將藝術教育帶來的價值體現出來。加之藝術教育渠道單一，很多學?，F在只有球類、音樂和繪畫等藝術教育課程，且每種藝術教育之間的交流與聯系也較少；很多學校存在著環境較差的因素，學生沒辦法在較差或者缺乏美感的學校環境中提升藝術素養。這些都給藝術教育打了很大的折扣。
三、加強藝術教育，豐富學校文化建設的對策
藝術教育不僅能健全、完善每個學生的人格，提高他們的綜合素質，還能幫助學生形成良好的學習習慣、思維方式，在面對困難時，能勇往直前、不懼艱險。因此，在學校文化建設中開展藝術教育極為緊迫。
（一）認識藝術教育在學校文化建設中的重要性
一直以來，藝術教育受重視程度不高，且外界對藝術教育與學校文化建設的關系也一直沒有深入的研究。因此，加強藝術教育，首先就應該改變其觀念，認識到開展藝術教育的重要影響，其次應健全和完善學校藝術教育的體制，提升藝術教育在學校文化建設中的地位，使其能在學校文化建設中得以順利開展。
（二）提高師資水平
開展藝術教育應提高大學教師的文化素養與綜合能力，因為教師的整體素質是實施藝術教育的關鍵因素，其在教育活動中潛移默化地影響著學生的思想與言論。所以，作為育人主體，教師應具備職業精神，熱愛自己的藝術教育事業，并在自己的教育體制上不斷創新進取，在專業理論上刻苦鉆研，精益求精，使自身成為先進文化的傳授者。
（三）多渠道實施藝術教育
藝術教育應是豐富多彩的。因此，學校應多引進各種設備來開展各式各樣的文化教育，合理規劃每種藝術門類的教育內容，將不同專業的藝術教育根據其本身特點制定不同的教育計劃。另外，學校還可定期舉行不同規模、形式的藝術活動或演出，使學生參與其中，充分發掘學生的特長。在參與藝術活動的過程中，學生能獲得很強的自信心與成就感，提高自身的文化素質與修養，增加專業技能。
以往許多研究僅僅從精神文明的角度思考精神文化，將其局限于單純社會道德建設的視野之中，排除了對精神文化的本體論研究。從教育實踐看，學校文化始終走不出“物質文化”建設的思路，基本上是一種文化環境的布置或文化活動的設計，這就是為什么學校文化豐富了，卻不能把幸福和快樂帶給學生的根本原因。文化觀的價值轉向，使學校文化理論能夠建立在生命哲學的基礎之上，讓文化真正回到學生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲學本質
(一)精神文化的解釋范式
關于精神文化，有兩種基本的解釋范式。一種是道德哲學的解釋范式。近代哲學將文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化這一概念，是出于人類對物質文化和技術文明的反思，試圖從物質文明的陷阱中得到解救，表現了人類重新探尋未來文化發展方向的危機意識。斯諾關于“兩種文化”的著名論斷告訴人們，科學文化和人文文化的尖銳對立，已成為當今人類面臨的重要危機?？扑孤宸蛩够鶆t直接用“精神文化”和“物質文化”這對范疇，再次表達了斯諾關于兩種文化對抗的擔憂，從而使精神文化獲得一種特殊的時代意義和歷史內涵。從這個意義上看，精神文化被看作與物質文化和技術文化相對立的一種文化價值，它強調人類文化生活的倫理和道德內涵，表現了人類對精神世界和倫理生活的重新發現。文化哲學和社會哲學對精神文化的解釋大多站在這一立場之上。另一種是生命哲學的解釋范式。第一次從人或生命的角度討論“精神文化”，始于德國文化教育學派的思想家。狄爾泰的生命哲學、斯普蘭格的文化陶冶論、博爾諾夫的精神漫游說等等，為文化的精神概念奠定了基礎。在此之前，文化一詞經歷了古代希臘人的“教養文化”、泰勒的“總體文化”，以及新康德主義的“價值文化”等等。然而，文化的含義盡管不斷得到拓展，但始終沒有能真正與人的生命過程和精神生活走到一起。文化教育學派的思想家們，最早將文化與人的生命意識結合起來，使文化作為一種教育資源所具有的內在性質得到揭示。斯普蘭格曾解釋了之所以要以生命為起點理解文化的本質，是因為文化對人精神生命不可或缺的意義。他認為，學校文化的價值在于“喚醒生命”，而不在于傳遞知識。教育應當“一直到精神生活運動的根”，“教育之根和文化之根的尋求，只能通過人的靈魂的喚醒才能實現。”(注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有與精神相結合，即只有用“精神文化”這一概念才能真正表達文化的生命本質。生命哲學的解釋范式，并不拒絕精神文化所具有的倫理價值，但它更關注學校文化與人的生命意志之間的對話，將精神文化視為人的一種內在生活形式。
(二)生命意識：內在生活形式的根本特征
文化的概念幾乎涉及到人類生活的各個方面，文化的概念與人性的概念一樣廣闊，文化的多元定義即是文化研究的開放性(注：周勇.論教育文化研究——教育研究的困境與出路[J].教育發展研究，2000，(7).)。文化概念的不斷精神化，始于哲學家們不斷用人性的視野看待文化問題，從而逐漸推論出文化的生命本質。在狄爾泰的生命哲學中，無論是文化還是歷史，都只不過是生命的不同表現形態，生命是理解人類一切活動的根源。叔本華提出著名的生命認識論，把認識活動定義為生命體驗，而不是“邏輯統一性”，他說，“世界當然不是指理論上可以認識到的世界，而是在生命的進程中可以體驗到的世界?！?注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒則將這種生命認識論運用于文化的解釋之中，新儒家的方東美則直接提出“生命本體”的文化觀。在他們的文化視野中，任何文化只是生命的符號形式，是不同生命形式的文化表達，抓住了生命，才抓住了文化的本質。日本學者池田大作認為，“文化的本質理所當然就是對人類生命和精神的開發?！?注：池田大作.人生寄語[M].上海：上海社會科學院出版社，1995.103.)視精神文化為人的內在生活的形式，這就是站在生命立場上的文化信仰。
從某種意義上看，精神文化的確是一種平衡物質文化或技術文化的手段，具有豐富的倫理意義和道德內涵，但是，如果把精神文化看作是純粹限制物質文明的工具，尤其是將其視為實現社會目的的手段，單純從政治目的或倫理意義上理解精神文化建設，則可能使我們陷于誤區之中。在學校文化建設中，為什么許多教師常常只關心外在的文化形式，而不關心學生的內在文化體驗，究其原因就在于未能確立生命本體的文化觀。這種背離生命的學校文化，必然只能走向學生精神發展、個性發展和素質發展的反面。我們經?？梢钥吹教幱诜至阎械膶W校文化，比如，物質文化建設是審美性的，而制度文化則仍是傳統的規范建設。這樣的學校文化建設，不僅不能豐富學生的精神生活，而且也不能帶給他們真正的精神幸福，反而可能給他們帶來精神上的壓抑和困惑。因為，離開了學生內在的生命需要，再豐富的文化生活，都不可能成為促進學生精神發展的力量。
從生命哲學的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現出文化的生命特征。如果沒有人類的精神活動，人類文化的生命特性不僅不可能得到表現，而且也將變得毫無意義。正因為如此，文化教育學派的思想家們才用生命概念重新構建教育的文化哲學。斯普蘭格曾經說過，只有生命才需要用文化去陶冶和喚醒。在這里，文化一詞已經不是單純指一般意義上的文化，更不是指物質文化，而是指真正意義上的精神文化。因為他用“生命喚醒”來表達文化陶冶的實質，可見文化絕不是單純指外在的文化形式，而是指一種內在性的精神文化。雅斯貝斯在討論文化陶冶時，認為文化陶冶是“心靈凈化”，是使“心靈深處無限開放”。如果離開人的生命意識，任何文化的思考都沒有真正的教育價值，因為學校文化在本質上是學生進行生命交流的過程，而不是孤立存在的運動過程。
二、精神文化的理論架構
(一)精神文化的生命基礎
最能表達生命存在的直接方式是人的體驗性，因而體驗為精神文化建設確立起內在的生命基礎。狄爾泰最早開始在哲學視野下關照教育的生命主題，讓體驗在理論上獲得教育的名義和身份。狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗—表達—理解”三種生命過程，視為替代傳統教育的新范式，在此，體驗被看作是教育的本體論起點。在狄爾泰思想中，哲學對體驗的關注，是哲學關注生命的開始，正是體驗這一概念，才真正改變了傳統認識論遠離生命的謬誤。他的繼承者伽達默爾則進一步細化了體驗的生命特征，認為體驗使人的求知過程更加靠近人的生命本身。在他看來，體驗的最大生命特征是直接性，這預示著個體認識的不可替代性，“所有被經歷的東西都屬于這個自我的統一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個生命整體的關聯?！?注：伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999.87.)叔本華則把生命視為時間性的，因而生命只有在具體的體驗中才有意義，生命是通過每一個體的體驗而被證明存在。(注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)伽達默爾還進一步確證，體驗在本質上不同于“經驗”，經驗中更多顯示的是知識的規定性，以及權威和傳統的制約性，而體驗則力求排除這些外在的干預，更強調個人化的精神感受。人的精神活動及其感受力是生命的根本力量，體驗作為生命的直接形態，由精神文化的生命本質所規定，只要精神文化以生命發展為本質，體驗就必然是教育的直接出發點，因而只有從生命體驗出發的教育，才能真正反映精神文化以生命為本體的教育性質。
作為生命的基礎，體驗具有無可替代的優先性。但體驗不是無所不能的，體驗不能否定和代替其他生命過程。體驗需要教育的規約和引導，在這種引導中為體驗重新安置價值本質。在生命意識已經普遍深入人心的今天，強調這一點顯得特別重要。有些研究者對體驗的教育價值給予過高的期望，不僅將體驗視為基礎性的，更視為惟一性的，把體驗等同于生命本身。在他們看來，體驗是完全自由的，順從體驗的指引就是尊重生命的教育。狄爾泰將體驗視為教育的基礎，但從沒有止步于此，在他的本體論轉向中，通過“表達”和“理解”進一步展開體驗的生命意義，通過與學生的精神交流，完成教育的引導和規約作用。狄爾泰對體驗的討論為我們理解體驗的教育意義提供了十分重要的理論啟示。我們常常過分關心學生的自然體驗，而拒絕了學生的精神體驗。精神體驗不同于對自然對象的直觀，而是對美和善的體驗，是對生活意義的體驗。精神體驗必然包含著體驗者的道德思考，以及與另一生命主體的對話和交流，即便是自然體驗，也同樣包含著價值和意義的認識，以及道德和良知的選擇。因此，在精神文化建設中，不僅需要對體驗持更多的同情，而且需要對體驗進行價值引導。學校不僅應當提供豐富的文化生活，也同樣應當提高教育者的引導能力，這樣才能真正實現體驗的教育意義。
(二)精神文化的本體形式
1.教育的生活世界?；貧w生活是現代哲學走向生命世界的基本思路，在一些學者的眼中，生活世界已經被理解為是一個研究框構(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法論的意義，通常成為批判傳統教育的一般起點。然而，我們對生活世界這一概念的本質還缺乏足夠的認識，在許多研究者的觀念中，生活世界被詩化了。事實上，哲學中的概念僅僅提供了我們思考教育問題的一個理論起點，只有與教育活動結合之后，才能使之成為一種真正有意義的教育話語。
教育中的生活世界，雖然也有哲學概念的含義，但就教育而言，生活世界最重要的含義是尊重學生作為教育生活中精神主體的地位。正因為傳統教育損害了這種主體地位，所以教育才失去生活世界的本質?；氐缴钍澜缰?，就是要讓學生的精神活動和生命體驗成為學校文化生活的中心?；貧w生活世界不是在形式上由課程學習轉入日常生活，放棄了課堂和知識并不等于就是回到生活世界。生活世界的本質，并不在于是課程學習，還是日常生活，而在于學生的主體精神，換句話說，也就是所謂內在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其實質是生命的殖民化(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成為生活的主體。因此，所謂課堂生活或日常生活并不是生活世界的本質區別，只要學生能夠作為精神主體出現在教育生活中，那么，無論是課堂生活，還是知識學習，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果學生不能作為主體支配自己的教育生活，那么，即便是所謂日常生活，也失去生活世界的本質，也只能是被統治、被壓迫的生活，沒有生命價值的生活。
傳統的文化理論，并未徹底排除生活世界的意義，恰恰相反，還非常注重學校的文化生活。然而，傳統的文化觀，只注重文化形式的設計，豐富的文化形式掩蓋了學生的生命之聲。強調學校的文化生活，不是傳統文化理論的錯誤，關鍵是它只看到文化生活的外在形式，而忽視了學生作為生活主體的生命感受。豐富的文化生活，只是為了實現教育者的目的，教師往往為了“文化”而“文化”，創造了豐富的文化生活，卻把學生當作文化或生活的木偶。這種文化在本質上是一種“自私”的文化，文化不是學生的文化，生活不是學生的生活，文化是教師的工具，生活是教師的游戲。精神文化不是要否定學生豐富的文化生活，而是要填平教育生活中的空場——生命體驗。
2.學生的心靈生活。心靈是精神活動的場所，心靈的本質就是精神，沒有心靈精神就失去了居所和意義。作為一種新的文化觀，心靈的培育要比任何文化形式的設計都更重要。心靈的概念意味著精神生活的獨立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本質。德國哲學家奧伊肯認為精神生活具有特殊的生命意義，精神生活是獨立于物質生活的生活世界。在他看來，精神生活不是生活世界的“一個方面”，精神生活“它本身就是一個世界”，而且是一個獨立的“現實世界”。(注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心靈不可以被規范，也不可以被限定，心靈是一個自由生長的主體。心靈正是以自己無限的可能性而獲得生存的意義。從心靈的視野看待學校文化，文化就會顯現出新的意義。比如，在傳統文化的觀念中，像“班級日記”這樣的文化形式，往往不為教師們所重視，他們更看重的是能夠展示班級名譽和個人聲望的各種競賽活動，諸如數學、物理競賽等。但在精神文化的概念中，像班級日記這種文化形式可能比各種形式的競賽活動更重要，更具有文化的精神價值。關心學生的“內心世界”，讓學生的心靈活動得到教育的真誠關切，在精神文化建設中占有更為重要的位置。
日本教育家小原國芳曾專門論述教育的“心靈化”問題，他把心靈化作為教育的基本取向，教育就在于向心靈的靠近，越是能夠接近學生心靈的教育越是完美的教育。只有心靈的教育，才能達到精神的高度。心靈具有內在性，心靈只有靠體驗和理解才能把握，沒有真切的體驗，沒有同情和理解，心靈是不可接近的。教育只有把通向心靈之路引入學校的教育生活，才能最后達成生命教育的精神境界。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基同樣十分重視學生精神世界的建設，他在《學生的精神世界》、《把整個心靈獻給孩子》等著作中，系統論述了學生精神世界的培育問題。他寫到，“教育——這首先是教師跟孩子在精神上的經常接觸”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即內心世界是否豐富，取決于他同周圍世界的實際關系是否豐富多樣，取決于他同自然界和其他人的相互作用的內容與性質?！?注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看來，精神世界就是學生的心靈世界，主張用豐富的生活內容與學生的心靈世界溝通，并把心靈世界的建設看作學校道德建設的重要內容。精神文化建設與物質文化建設具有不同的起點，精神文化建設從學生的心靈活動開始，重心是學生的文化體驗和精神感受，以及在這種體驗和感受中學生獲得的快樂和意義。
三、精神文化的建設路徑
(一)文化陶冶理論
文化教育學派的陶冶理論改變著學校文化建設的理論基礎，為精神文化建設提供了新的途徑和方向。文化教育學派，不僅第一次提出“精神文化”這一概念并賦予其獨特的哲學內涵，而且還第一次提出了“文化陶冶”的教育觀，為學校精神文化建設提供了哲學基礎。雅斯貝爾斯站在文化陶冶觀的立場上，重新討論了教育的本質問題。在他看來，陶冶的性質是“全面地展開精神運動”，就是“全面地造就人，鑄造人的本質”，他寫到，“人的文化的一個要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶，陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現實性之語言是充滿生命力，同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現的中介。”(注：雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991.103.)他認為文化陶冶是教育的本質，而不是像傳統理論那樣，將“文化傳遞”定義為教育的本質。無論是知識作為一種文化，還是生活作為一種文化，其教育的功能都只在于陶冶。學校的一切，都可以被看作是文化，因為學校的惟一功能是對學生的精神陶冶，這就是文化教育學派的教育本質論。
文化陶冶論不僅用生命哲學對文化進行重新定義，而且在此基礎上建立起自己的教育本質論。文化教育學派以生命哲學作為自己的堅實基礎，以“生命不可規范”這一根本原理作為建立文化陶冶論的基本依據，將這一論點貫穿于以文化陶冶為中心的教育觀中，并站在這一論點上，批判傳統教育的科學主義教育立場。在他們看來，由于生命的不可規范及不可預設性，因而只有文化陶冶才適用于人的生長過程。因為有了新的哲學基礎，文化教育學派得以用新的視野重新考察學校文化理論，從而在本質上使教育從決定論的目的觀中得以真正的解放。陶冶論遠離了確定性，打開了通向生命發展的可能性和開放性的世界。陶冶論的代表德國教育家李特深情地說：陶冶“猶如人們從無底的存在深淵之不可言狀的迷惑中掙脫出來，而達到廣闊的平原上，心胸頓時開朗，感到宇宙萬物、天地人生都在我的胸中，和我的心靈產生共鳴，形成一種水融、天人合一的關系?！?注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在這里，陶冶實現了孔子詩教的理想：“詩，可以興、可以觀、可以群、可以怨?！?注：論語·陽貨.)任何外在的文化和生活，都變成學生心靈自由的力量與源泉。
陶冶論最根本的意義在于，改變了學校文化建設的根本范式，從人的生命世界和精神生活出發，把陶冶看作精神文化建設的基本途徑。在這一視野下，學校文化生活的外在形式和豐富內容，只是精神文化建設的一種重要資源，而不是最終的目的。在這個基礎之上，只有通過學生自己的生命體驗，才能使這些資源成為精神文化建設的組成部分。傳統文化理論雖然發現了文化的教育價值，但卻因為排斥文化主體的作用，因而不能真正影響學生的精神生活。盡管學校文化越來越受到重視，但始終只限于“業余生活”之中。在陶冶論的立場上，學校文化生活決不僅僅是一種業余生活，只要能真正尊重學生作為生命主體的價值，都可以理解為精神文化的活動范疇。如果課堂能夠給予學生真正的生命體驗，就應當視為一種真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲學
生命哲學的另一重要代表奧伊肯提出“精神生活哲學”的概念，獨樹一幟地為生命哲學創立了理解生命本質的一種哲學解釋觀，在他看來，生命的本質不是人的感性本質，而是人的精神生活，是超越于感性直觀的精神。精神這一概念，不僅解釋了生活的本質，而且也解釋了陶冶理論的本質。學校精神文化建設，表現于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命體驗，但也不是生命體驗本身，而是生命體驗中的精神內涵，只有在精神生活中才能真正揭示學校文化陶冶的價值本質。
人的生活意義全部在于人的精神的高貴性，是精神給予生命以崇高的價值和意義，這一給予關系是不能被顛倒的?！熬癞a生于一個更高的源泉而不是與感官世界共生，當唯物主義者想要合乎邏輯地表述他的觀點時也必須接受這一更高的境界……感官的直接性不斷地越來越多地把它的優勢讓給精神的直接性；外部生活被按內部生活的觀點來經歷、來看待，而不是相反?！?注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)學校文化必須回到精神生活中來，生命體驗必須在人的精神家園中才能找到自己的位置，否則，單純的生命直觀可能會使我們付出巨大的代價。我們今天的教育無疑在這個問題上已經明顯出現差錯，把傳統教育所引起的教育問題，錯誤地歸咎于教育對精神化的偏愛和重視，因此，以放棄教育的精神世界來尋求學校教育的變革，這是非常危險的。
(三)制度文化理性
一、大學創業文化建設存在的問題
大學創業文化建設在我國初露端倪。很多高校都將創業教育融入就業指導課程，做了不少探索，但總體上看，我國高等學校的創業文化建設與歐美發達國家差距較大，還存在很多不足，主要表現為四個缺乏。第一是缺乏認識。當前，很多高校老師對創業的重要性認識不夠，認為講授專業課程才是最重要的，學生也該把主要精力放到專業課的學習上，認為創業是學生畢業后才考慮的事情。部分老師對大學創業文化建設不置可否。還有一些老師雖然認識到了創業的重要意義，由于缺少實際創業體驗，對創業文化建設的辦法不多，積極性不高。第二是缺乏制度。當前多數高校關于創業文化建設的制度幾乎空白，創業文化建設負責部門，主要內容，建立什么樣的長效機制等都缺乏明確規定。第三是缺乏師資。我國大部分高校很難從社會其他行業聘請到行業精英到高校任教，高校老師也很難投入大量精力深入行業獲取實際經歷和體驗。尤其缺少通曉理論、善于實踐的創業導師。第四是缺乏載體。當前，我國能夠創辦高水平創業園的大學較少，而以實踐為典型特征的體驗式教育是開展創業教育的最佳方式，缺少了實踐載體，創業文化建設也就失去了生命力。對絕大多數高校而言，缺少創業實踐載體是面臨的最大難題。
二、加強大學創業文化建設的幾點建議
第一，創業思想進校園。高校首先應注重輿論宣傳，利用校園網、廣播、宣傳欄、校報?？劝颜畬摌I的鼓勵扶持政策引入校園，把具有典型代表的創業成功案例引入校園，把大學生創業成功的典型引入校園；同時，廣泛挖掘校友資源，把一些創業成功人士請進校園，利用報告會、大講堂、座談會、創業大賽等形式，以推進原有校園創業文化與社會創業文化的融合，讓內涵更加豐富的創業文化在大學這塊沃土上不斷茁壯成長。第二，創業知識進教材。創業是一項非常復雜的創新活動，實踐性強，需要運用很多不同學科的知識。學校應結合本校學生實際情況，編寫適合學生使用的教材，指定閱讀書目，建立健全大學生創業理論知識體系，為大學創業文化建設提供理論支撐。第三，創業教育進課堂。很多高校都將創業教育納入大學生就業指導課程體系，組建創業導師隊伍，為學生介紹創業案例，分析創業環境，評估創業項目等。引導教師在授課和實習實訓過程中滲透創業思想，啟發學生結合專業搞創業。發揮第二課堂的作用，通過召開創業主題班會、討論會、創業競賽、到企業參觀學習等形式，充分激發學生的創業熱情。第四，創業導師進團隊。學生在開展創業活動的過程中需要組建一個團隊，集合團隊的智慧來發現機會、調查分析，評估項目，書寫創業項目計劃書，組織人、財、物等孵化項目。在以上諸環節中，學生會遇到很多很棘手的困難，容易動搖信心。此時如果有創業導師加入學生創業團隊，與學生一起分析問題，尋求解決辦法，不但可以增強學生的信心，提高創業項目的可行性，而且可以讓學生在與創業導師一起工作的過程中，學到一些新的東西。第五，創業實踐進社會。大學生創業不能在大學校園里閉門造車，應基于社會需求創業，深入行業企業，深入市場，通過大學和社會兩個平臺的對撞激發創業火花，選定創業方向。學校也應采取措施，挑選有前景的創業項目幫助孵化，讓創業項目實現其經濟價值和社會價值，并通過這種擴大效應和示范效應，不斷增強大學創業文化對社會創業文化的影響。
作者：苗祥坤 崔師銳 單位：山東青年政治學院
二、職業學校機電專業班級文化建設的有效對策
1.建設良好的環境文化
班級環境在班級文化建設中具有十分重要的作用，它包括兩個方面的內容，也就是物質環境文化以及精神環境文化。機電專業的班級物質環境文化主要包括師生的儀表、班訓、教學設施、宿舍環境、實習課教室環境以及理論課教室環境等。物質環境文化不僅是其他文化的載體，同時還是班級文化的基礎。機電專業在建設班級物質文化的過程中，要注意以下幾個方面：首先，要將大家的積極性充分地調動起來，使學生的主體作用充分發揮出來，使所有學生都能在班級布置文化建設中參與進來；其次，機電專業在針對班級布置文化景區的時候，要在具體的環境布置以及設計中將機電專業的教育目標和教育意向體現出來；最后，要將機電專業的教育特色體現出來，在物質環境的布置中滲透著機電專業的職業道德以及專業技能知識等內容。機電專業的班級精神環境文化主要包括學生的團隊精神集體主義觀念、學習風氣以及專業認知度等內容。機電專業在建設班級精神環境文化的過程中，必須要注意以下幾個方面：首先，要將如何處理自由與紀律、民主與集中以及個人與集體之間關系的方式教給學生，這樣才能使學生將個人主義克服掉，培養學生的集體主義精神；其次，學生的專業認知度在班級文化中具有十分重要的作用，只有學生真正地認識這個專業、了解這個專業、熱愛這個專業，才能在學習的過程中求學奮進、積極向上。
2.建設良好的制度文化
作為班級文化建設中的機制建設，制度文化建設具有十分重要的作用，對正常的班級秩序起到有效的維護作用。機電專業在進行班級制度文化建設的時候，應當對企業機電文化中所倡導的職業紀律以及職業道德等進行有效的吸取，同時還要在具體行為中予以落實。機電班級文化建設中的制度文化應當融入企業機電管理以及生產的章程，尤其要對與機電企業員工相同的行為規范進行有效的培養。首先，要對企業管理進行模擬，在建設制度文化的過程中，機電專業要將班級看做是一個車間，以企業機電車間為根據設置班級的崗位，廠長就是班主任，車間主任就是班長，車間主任副助理就是副班長。同時要想使學生盡快適應企業的管理模式，機電班級應該采用責任層層分解、事務逐級上報、崗位工作范圍職權確認以及干部競聘上崗等班級制度，從而將良好班級制度文化建設起來。其次，積極借鑒企業獎懲制度，建設班級考核管理制度。在制定班規的過程中，機電專業班級應該以機電職業案例為根據，與學校的規章制度相結合，并且要借鑒機電行業和機電企業的管理經驗以及規章制度，最終將機電專業班級的班規確定下來。與此同時，在制定班級考勤制度的時候，機電專業班級應該參照企業機電考勤考核辦法，將與企業機電考勤管理相適應的班級考勤制度制定出來，這樣能有效規范學生的日常行為。
