時間：2022-02-20 08:52:02
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郝平感謝陜西省委、省政府對高等教育的重視和支持。他說，香港科技大學是短時間內成為世界一流大學的成功典范，為經濟社會發展培養了眾多優秀人才；西安交通大學歷史悠久，特別是改革開放以來取得了突飛猛進的發展，正在向世界一流大學邁進。兩校戰略合作協議的簽署，實現了強強合作，必將在深入實施西部大開發戰略進程中有更大作為。這種聯合辦學模式，也為全國高校開展對外交流合作提供了樣板、作出了榜樣。
孫清云代表省委、省政府對兩校簽署合作協議表示祝賀。他說，高等學校是科技第一生產力和人才第一資源的重要結合點，擔負著人才培養、科學研究、服務社會、文化傳承創新等重大使命。隨著科技進步、經濟社會發展，各高校特別是著名大學都在探索創新之路。正是在這個大背景下，西安交通大學與香港科技大學啟動實質性合作，突破傳統意義的學科界限，圍繞國家和區域經濟社會發展需求，進行高素質人才培養。這種合作辦學模式，不僅有利于兩校優勢資源的共建共享，增強核心競爭力，提升辦學水平，也為陜西高等教育發展提供了有益經驗，更為陜西經濟社會發展注入了新活力。
教學需要冒險嗎?我問同事。同事愕然：冒什么險?教學可以冒險嗎?我問同行。同行笑笑：有什么險可以冒?教學能不能冒險?我問臺下正在參加教研活動的老師。聲音稀稀拉拉：當然可以，但……
我總覺得，我們的教育，不論是宏觀的，還是微觀的。都太平穩、太規范、太程式化了。我們的教育工作者似乎不用動什么腦筋，也不用冒什么險――大綱是統一的。教材是同一的，哪個精讀、哪個略讀，也是一一注明了的，教學目標是一致的，進度是“千班一律”的，考試往往也是統一的……只有教法，可以是自己的。
這樣的教育。我想用廚師辦酒席來譬如――菜是別人早已買好的、新鮮不新鮮用不著你去管的，幾葷幾素已經定下了的，菜的多少也量化了的，什么菜要燉、什么菜要煎、什么萊要溜……都一一規定了，廚師的任務就是按要求站到灶旁掌勺，他唯一能自己做主的，就是掌握火候、控制咸淡、盛盤樣式，這樣的廚師還有多少主動權呢?既發揮不了多少才藝，也用不著承擔什么風險。如今的中小學教師是不是這樣的廚師?
共性化程度越來越高。個性化程度越來越低，教師成了關棚雞。不是說現在的老師沒有走出去，也不是說他接受的信息少，而是說教師吃的都是精加工飼料、復合飼料、成品飼料。他們不用自己找食，也用不著怎么咀嚼。要教案有教案，要實錄有實錄，要資料有資料，要課件有課件，要試卷有試卷，吃起來方便是方便了，可自己的咀嚼功能和消化功能正在快速退化，雞胗越來越小。腳梗是粗的，可松脆極了。至于生出來的蛋，也幾乎一樣大小，營養價值也大體相當。教輔材料充足與細化，生產出大量的精飼料――也許是出于好心，為一線的老師方便著想，然而，這正像勤勞的母親，什么事都替孩子做了，孩子什么事也不用做。時間一長，孩子什么事也不會做了。
我們的教學也在搞改革。但是一點風險也沒有，因為這往往只是螺螄殼內的改革，空間和力度極其有限。類似于蒸魚時，別人都用生姜片，而改革后用生姜絲。大膽的改革有沒有呢?偶爾也有一些，但這通常是已經聞名遐邇的大牌教師敢干的，比如王崧舟，他可以用親情測試教學生寫作文，讓學生在課堂上悲痛欲絕，淚流滿面，而一般的平民教師是斷不敢這樣做的。否則，必然招致罵聲一片。自然，大師試過以后，平民老師是可以跟著試的――冒險也成了名家的專利。
教學是由許多環節聯結起來的系統工程，好像一個產品的制作，它是有無數道工序聯合的結果。在制作過程中。參與的環節越多，就越有主動權。比如生產汽車。如果從設計到各個配件的制造到組裝都由自己完成，那就說明汽車生產商的自主生產能力強。如果只會生產其中的輪胎。其他都得靠別人，那就只是配件生產者。我們現在的許多教師就像一個純粹的配件工，只會上課。其他許多環節。諸如教材的選擇、文本的理解、目標的確立、資料的搜索、結果的檢測等等都用不著費心。缺乏全程管理的教學，其自勢必大大打折，其創新的空間就嚴重縮減，其冒險的可能性也漸漸失去。久而久之……教師成了關棚雞，成了一只只關在大型機械化養雞場的產蛋雞。
淡藍童年：瘋狂大作戰丫頭和
我那快樂的童話啊，少不了一群瘋丫頭和一群野小子的陪伴！
話說某年某月某日下午課管，秦老師幫數學老師監督我們做作業。老師布置的作業少之又少，不到一會兒工夫，全班同學都做完了。秦老師看著我們綿陽般的乖樣兒，決定讓我們自由活動！那高興樣兒啊，活像一個個饑餓的人吃到了一頓豐富的美餐！隨著，我們與老師的“瘋狂大作戰”正式開始！
由于我們過分得意，秦老師讓全班同學讀《將相和》。要知道，《將相和》可是一片超常的課文??！為了挨到放學，只好極不情愿的讀了起來：“將----相----和……”聽到自己老牛拉破車般的讀書聲，不由得笑出了聲。徐蒞潔手捂著肚子，眼鏡都搖晃了，她還不住地說：“哎喲，哎喲……”；王淼拿著書，不停的往桌上砸，臉笑的紅彤彤的；至于我，笑得眼淚都快流出來了！秦老師也笑了，只不過那是無奈的笑，一邊笑一邊搖頭，仿佛在說：“你們這群學生喲！”
關鍵時刻來了：秦老師居然抱著作業本——出去了！頓時，教室里成了歡樂的海洋，異口同聲的叫道：“耶！”這時，誰還去讀書呀！我們都尖叫著，狂歡著，引得隔壁班的同學驚嘆：“這節課好像是課管吧！”教室里，陳勇奇把書拋起來，靈猴般的跳來跳去；彭沖雙手‘砸’著桌子，一會兒站起來，一會兒做下去，像一條活蹦亂跳的魚兒……正當全班同學沉浸在狂喜中時，秦老師以幽靈般的速度“哧----”的一聲站在我們面前，臉上掛著一絲奇特的微笑，他把手背著，望著我們，目光流露出一絲竊喜。頓時，狂歡的教室響起朗朗讀書聲，狂歡的我們立刻擺出讀書的姿勢，搖頭晃腦的念了起來：“藺相如——到——了……”唯有部分同學仍在辛苦的找著書。
就在這時，秦老師打住了我們：“我可不管你們怎么讀，總之要把這篇課文讀完！”我們一聽，急了，全體以超光速讀了起來，大部分都是亂讀，這個字還沒念完就開始念下一個字。秦老師再次打?。?ldquo;不能亂讀，否則重來！”秦老師又笑了，是得意的笑。聽了秦老師的話，全體無奈，只好極不情愿的讀了起來：“過了幾年，秦王與趙王在澠池會見……”
這時，秦老師又出去了，這個不明擺著“誘惑”我們“上當”嗎？誰還那么傻？個個都認真讀書。陳俊杰等幾個調皮鬼到門口去“偵察”：“秦老師走了！”隨著尖叫聲，我們的歡呼聲此起彼落，浸在莫大的歡樂中。但高興的時候最容易忘掉警惕，秦老師又以“風速”出現在我們面前，無奈，只能接著讀……
秦老師故計重演了幾番，我們都不敢再耍小把戲，直到老師對我們說：“放學！”大家才樂顛顛的收拾書包，排隊集合。
事后，同學們議論著：“秦老師的祖先是秦王吧！比秦王還‘狡猾’！”
不過，無論怎么說，這次“大作戰”，秦老師贏得很徹底，我們輸得很悲哀！
淺綠意義：幸福微微笑
淺綠童年：我有一個好老師
悄悄告訴你一個秘密：我有一個好老師！
記得那是一個暖人的上午，明晃晃的太陽照在身上十分舒服。在這個格外美妙的一天，我們迎來了二單元的考試。自第三節課開始，緊張的氣氛圍繞了我們的教室。坐在椅子上的我正拿著筆，皺著眉頭，冥思苦想著如何回答題目。五分鐘，十分鐘，十五分鐘……平時像蝸牛一樣慢的時間在這個不同尋常的時刻卻像汽車超速一樣飛奔起來。我慌了：如果時間不夠，題沒答完……種種憂慮使我馬不停蹄地寫了起來，一邊寫一邊還在看下一道題。盡管我奮盡全力，時間依然沒等我？??下課鈴無情的響了起來。
畢竟是語文考試，老師為我們延長了時間?？纱藭r的我仍沒放松，全力以赴的寫了起來。過了好一會兒，我才如釋重負——卷子終于做完了！把卷子完好無損的“護送”到辦公室后，我才如夢方醒——現在已經是中午了。正準備到食堂吃飯時，我的一位同學卻跑來將飯盒遞給我。望著氣喘吁吁，大汗淋漓的同學，我大吃一驚：這是誰想到的？心中有點驚訝。問了同學后，才恍然大悟：原來是老師讓同學帶上來的！打開這個飯盒，發現飯比平時多！拿起勺子，吃進口中，好像這飯有著不同尋常的滋味，酸酸的，甜甜的……我一邊吃一邊問同學：“老師還說了些什么？”同學眼中似乎放出了金光，羨慕的說：“老師讓我多舀些飯，怕你吃不飽，還問你是不是沒有把握，為什么現在還沒來吃飯……”我聽了，滿是幸福的笑臉，流成蜜一樣的心卻夾著點點辛酸：平時總讓老師生氣，有時還讓老師傷心……心中有點遺憾。想到這里，心中是酸的。苦的、澀的。我緩緩的想著老師的辛勞：晚上，為我們批改著作業；辦公室里，整理著自己的教案，為上課而做好準備……心中有點酸。
那一頓飯吃得格外的香，格外的令人回味。
成長中的那一盒飯，在心中刻下了一筆。那一盒飯，在記憶中好香，好香……
“老師，我還有更好的辦法?！薄袄蠋?，我還有補充?！薄袄蠋煟野l現書上錯了。”----課堂面臨著前所未有的挑戰，老師，面臨著前所未有的尷尬。課堂上，學生開始有了自己的主見，不愿跟著教師設定的思路走。是將預設進行到底，還是大大方方地順著學生提出的有價值的問題前進？這是擺在每個教師面前的一道思考題。《語文課標標準》告訴我們，跳出備課設定的思路，靈活應變，尊重學生的思考，尊重學生的發展，尊重學生的批評，尋求個人理解的知識建構，課堂因有效而精彩。
一、敢于跳出
課堂，教師要有預設，但又不能限于預設而不敢越雷池半步，不能故步自封于原有的教案圈圈中。我想，調節課堂教學節奏、教學進度的一個根本標準，不應是教案，而是學生當時的學習狀況。教師時時關注的應是學生的表現、學生的需求，而非是教案的限制。課堂教學的價值就在于每一節課都是不可預設、不可復制的生命歷程。在有效的課堂上，需要教師善于激發學生的學習需求，放手讓學生自主探究。例如：我在教學人教版第二冊《識字五》，預案是這樣的：先是讓小朋友猜猜書上的謎語，再進入課文朗讀，最后一起做一做猜謎語的游戲。走進課堂，我剛說一句：“今天，我們先來猜幾個謎語（教材上的謎語）-----”話音剛落，就有學生大喊：“老師，我知道它們是眾、秋、青?！薄袄蠋?，我還有好多的謎語！”“老師，我也有！”------望著參差不齊的小手，聽到學生此起彼伏的喊聲，我愣住了，之后索性拋棄了教案，順著學生的思路，一起出謎語、猜謎語。我發現，學生的謎語都很精彩，不亞于書本上的，而且猜謎語的水平也很高。于是，我順勢問：“小朋友真聰明，真會猜謎語，但是老師有一個問題不明白，你們究竟是怎么猜出來的呢？”隨即就有學生舉手說明猜謎語的根據。我又因勢利導：“書上的謎語，你們又是怎樣猜出來的呢？”學生散亂的思維被拉回教材。由于解決了學生的興奮點，所以學生也愿意回到與本文的對話中，教學在師生共同研討文本的過程中，收到了意想不到的效果。
二、擁有教學機智
有效的課堂是真實的課堂，是豐富多彩的課堂，能夠真實地反映學生的情況，大膽地暴露出乎教師意料之外的情況，而不是機械、僵化、一成不變地按照預設的方案教學，不能使教學設計成為束縛學生思維的“牢籠”，更不能成為牽制教師、學生的無形的繩子，讓教師與學生圍著它團團轉。因為課堂上可能發生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預料的，哪怕你的預設再充分，由于學生的不同，教學環境的變化以及其他諸多因素的影響，也會發生意外的情況，但是只要教師擁有足夠的教學機智，就可能將這個問題變成新的教學資源，，把原先可能成為病點的問題，轉化為教學的火花。列如：有位教師上《曹沖稱象》，教案中預設的教學目標是：了解曹沖稱象的過程，感受曹沖的聰明才智，學習曹沖愛動腦筋、勤于思考的品質。在課堂推進過程中，有些學習小組學生舉手說：“老師，我們有更多的辦法稱出大象的重量?！边@位教師敢于接納這一始料未及的信息，放手讓學生回答，學生說：“石頭要挖掘，又要抬上去，裝上去，特別麻煩。曹操手下有的是兵，人站到船上方便又省力，最后只要每人說出自己的體重，加一加，就可以稱出大象的重量。”此言一出，學生的爭論反駁激烈起來。學生的潛力、智慧真是無窮無盡，他們敢于超越古人，勇于創新，而這些不可能是目標所能預設到的。最后教師在課堂上大為贊賞：“同學們，你們這種敢于創新，敢于超越古人的勇氣令我感動，我為你們驕傲、自豪！”老師很自然地把學生引到教學目標上。至此，課堂散發出的誘人光彩使學生自覺進入一個積極探究的空間，有效使課堂變得更精彩。
三、尊重學生
有效的課堂是教師、學生、文本的多邊對話，在課堂教學中，要尊重學生的想法和看法，讓學生暢所欲言。在學生的心靈深處“有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是發現者、研究者、探究者。”教師應當從關注生命的高度，細心地呵護并努力滿足學生的這種需求。因此，在教學中，教師要積極的營造民主、平等、和諧的教學氛圍，真誠地尊重學生的發現，巧妙地啟迪學生的思維，使課堂真正成為師生互動、生機黯然的舞臺。列如一位教師在講完《將相和》問：“你們喜歡課文中的誰？為什么”絕大多數的學生表示喜歡藺相如，并說明他機智勇敢。也有的學生說喜歡廉頗。老師滿意地點點頭，正準備結束課，突然又有一位學生舉手了，他說：“我喜歡趙王。”老師驚奇地問：“為什么？”那學生說：“藺相如本來是一位官職卑微的小官，趙王看他有才華，就大膽地使用他。秦國本來是虎狼之國，在趙王與秦王的斗爭中，藺相如敢于挺身而出，戰勝強大驕橫的秦王，維護了趙國尊嚴。每次斗爭結束后，趙王就對藺相如破格挑撥，所以藺相如職位比廉頗高。我就喜歡趙王慧眼識英才，敢于大膽使用人這一點?！泵鎸τ秀３＠淼拇鸢?，老師給予了學生恰當的肯定：“同學們都喜歡藺相如、廉頗，你卻從不同的角度看到趙王的優點，這很可貴。你很會思維！”學生聽到這樣的肯定，滿臉興奮，其他學生見狀便紛紛參與討論，課堂也因這一動態生成而達到有效高度。
因此，可以說“動態生成”往往是學生不滿足本課的學習目標而對知識做出的自主探究，這種探究沖動在課堂教學中得到老師支持與否，對學生的學習發展可說影響深遠。就象布盧姆說的“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了?！泵恳晃唤處煻紤Φ卮龠M更多的有效生成，并及時的捕捉住有效生成的智慧火花，讓他綻放生命活力，使課堂教學因有效而精彩。
培養學生良好的心理素質是每一個小學教師義不容辭的責任。語文教師更應大力承擔這一任務，這是由語文學科的綜合性特點決定的。找準語言訓練與健康心理培養的結合點，做到教書育人的完美統一。
一、培養情趣，激發學生熱愛生活
興趣是學生發展思維的推動力，是培養學生創新能力的起點。在語文教學中，我特別注意挖掘教學內容本身內在樂趣，依據學生心理特征認識規律挖掘語文教材中的誘導因素。激發學生用自己的思維能力來體驗探知的全過程，體驗教學美;善于開發和利用學生的好奇心，有意識地創設特定的學習情境，使學生產生對學習的興趣，誘發學生的創新意識。
如我在識字教學中，教“紙”一字時，我首先讓同桌互相討論用什么辦法記住這個字。同學們討論后，怎樣在學生容易疏忽的細節上做“點”文章呢？我首先拿來一張白紙，接著故意在白紙上用鋼筆灑上黑黑的一點墨水，使它成了一張廢紙，非常可惜！我只好把它揉成紙團扔到紙簍里去。最后，我說： “同學們，看見了嗎？白紙，白紙，不能有點;有了點兒，就成了廢紙。”并讓學生跟著念一遍。由于教學手段具體形象，激發了學生對識字的濃厚興趣，同時也培養了他們的創新意識。
二、揣摩人物心理，培養學生健康穩定的情緒
現代社會競爭日益激烈，勝利與失敗機會參半，每個人都時時面臨著生活的考驗。小學生正處于健康心理形成的最佳時期，作為教師應會抓住各種有利時機對他們的心理承受力加以錘煉。大家知道，健康穩定的情緒是一個人保持身心健康和行為適宜的重要條件。小語教材中選編了古今中外許多杰出人物的故事。這些文章大多通過刻畫人物，來展現他們健康穩定的情緒。因此，在教學時，教師要抓住教材深入引導學生剖析、挖掘其深層內涵，讓學生在分析過程中懂得今后要努力控制自己的情緒，進行自持穩定心理的訓練。
如《敲開世界冠軍的大門》一文，作者用大量篇幅描述了容國團在1959年世乒賽單打決賽前承受的巨大壓力。然而，“面對強手，容國團信心百倍，沉著應戰?！苯虒W時，我引導學生思考：1.“沉著”是什么意思？2.在什么情況下，他仍能做到“沉著應戰”？3.容國團能成為世界冠軍除了靠過硬的本領外，還靠什么？經過點撥，學生認識到，容國團能成為世界冠軍除了靠為國爭光的信念、努力拼搏的精神、過硬的本領外，還因為他具有良好的心理素質。如何培養這樣的心理素質呢？我指導學生仔細揣摩容國團的心理活動，繼而指出：面對壓力時，首先要樹立信心，相信自己能實現理想;其次要有一個穩定的心境，要以平靜的心情、頑強的意志面對現實正確地評估自己，敢于挑戰。只有這樣，才能取得豐碩的成果，無論是學習工作還是生活都是如此。
三、學會體諒，建立良好的人際關系
現代教育家和心理學家都確認，教育學生學會交往是教育學生學會生活的核心問題。且學生日常生活中普遍存在生際（生與生之間）交往方面的心理問題。這是因為現在的中小學生大多是獨生子女，他們較多地生活在親情血緣關系中，過多地接受著別人主動的奉獻，所以他們很難擺正自己在人群中的位置，為別人著想的意識不強，人際相容性差。同學之間的不和諧使他們產生許多心理問題。所以培養學生的愛心，使他們能主動地理解、關心、幫助別人是當務之急。
如教學《將相和》一文時，我指導學生自選說、寫、讀、演等形式進入藺相如與廉頗的角色，理解他們當時的不同心態。學完“負荊請罪”這一內容后，我重點指導學生討論 “將相和”的基礎是什么？在學生激烈地討論發言后，我進一步點撥，使他們認識到：在一個集體里，學會相互諒解、不斤斤計較、嚴以律己、寬以待人，處處以集體利益為先，才能形成團結有力的整體，獲得更大的成功。
再如《草船借箭》這篇課文后，有同學提出：“老師，課題中的‘借’用的不恰當，我認為應該用‘騙’。因為借按一般理解該是在征得別人的同意的情況下，拿別人東西再歸還。可課文中諸葛亮借的箭并沒有經過曹操的同意，也沒有歸還?！闭f得真好，我精心準備的教案用不上了，我靈機一動何不來個辯論賽，分正方反方，正方說出“借箭”的理由，反方說出“騙箭”的理由。學生共分兩組進行辯論賽，雙方討論激烈，不僅鍛煉了口語能力，又極好地引導學生深入理解課文，學生躍躍欲試，整節課學生都處在積極的自主學習中，創新思維的火花在這里閃耀。
四、開展活動，豐富學生的創新思維
例如在學習《草船借箭》時，教案中有這樣一道思考題：“諸葛亮為什么能夠成功借箭？”面對這樣的問題，學生自然是眾說紛紜。在學生充分討論后，有的學生回答仍然比較模糊：因為諸葛亮能掐會算，所以才能成功借來10萬支箭。這時候老師可繼續追問：諸葛亮都算到什么了？學生會繼續思考回答：他算到周瑜要陷害他，絕對不會讓他順利造箭的。他還算到曹操小心謹慎，不敢出兵。老師可繼續追問：除了算人，難道就沒有算算別的？學生回答：他算了有利的地形，還算了大霧的天氣。通過這一連串的追問，問題獲得圓滿解決。這就是追問的效果，因為后面追問的和前面問題有很高的契合度，學生很自然就可以進行思維拓展，找到解決問題的切入點，讓問題順利得以解決。
二、針對追問，突出重點
愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！闭n堂教學時的追問比提出問題更具有挑戰性，因為追問大多是即興的，沒有太多思考分析的余地，這是教師教學智慧的體現，也是對教師綜合素質的更高要求。所以說，課堂教學中的追問，應該是一種教學藝術。教師追問學生的目的不是要難為學生，而是在追問的過程中，問題越來越明晰，為學生理解掌握相關內容提供良好契機。教師運用追問方法時，要注意加強針對性。讓學生跟著教師的追問思路走，盡快找到解決問題的方法。
如在進行《晏子使楚》這一課的教學時，教師可提出這樣一個問題：楚國為什么要讓晏子走小門？學生答道：因為晏子個子比較矮，這是想侮辱晏子。教師追問：楚國為什么要這樣做？學生回答：楚國想顯示一下自己的大國威嚴。教師繼續追問：晏子是怎么做的？學生回答：晏子說訪問“狗國”，才從狗洞進去。教師又問一句：對此你有什么感想？學生不知所措。從教師的這一系列追問中，我們不難看出，有些問題有一定的針對性，有的問題的針對性差很多，不僅對學生的正常思維帶來困擾，也讓教師的教學思路發生了搖擺。“楚國為什么要這樣做？”這個追問已經偏離彰顯晏子智慧的主題，自然也沒有什么問的必要。最后那句“對此你有什么感想？”更顯得風馬牛不相及，教學中需要弄清的是晏子的超人智慧，這和學生感受有什么關系？問題缺乏針對性，學生思維被打亂，難以形成完整問題體系。
三、啟發追問，激活思維
過分夸大“教”和過分倚重“學”都必然導致教學的失敗。要使教師的“教”和學生的“學”真正成為有機結合的統一體，達到教學的最佳效果，必須在教育教學中構建學生主體，進行自主學習。
那么，如何在教育教學中構建學生主體呢？
一、從教學觀念上構建學生主體
首先，教師必須緊跟時代的步伐，學習現代教育、教學思想。要在行為上實現以學生為主體，那么思想的改造必須先行一步，達到“知行統一”。中國教育暢行幾千年的“師道尊嚴”正被現代的、先進的教育思想所替代。 師生關系正朝著平等、融洽、交流、合作的方向發展。教師只有先從思想上弄清自己的職責，做學生學習過程的導游，放手讓學生自己去領略學習過程中的美景壯觀，學生才能真正成為學習的主人。
再者，教育的主體是人，一切教育、學習的過程主要是靠受教育者獨立完成的。教師要引導學生從思想上認識到自己是學習的主人這一點，從而改變“依賴式”、“接受式”學習習慣，逐步養成“主動探究”的良好習慣。
二、在教學過程中構建學生主體
首先，教師備課應體現學生主體。這就要求教師要站在學生“學”的角度編寫教案。使教案既有教師導的過程，更多的是學生自主認知、進行探究的過程。
其次，在課堂教學中，教師要樹立以學生為主體的教學觀。新課程的學習，要求學生是學科對象的主動自覺的求知者和探索者。教學中我們應該提倡“童言無忌”，提倡兒童“思維無”，讓兒童暢想暢言，精神上處于一種自由、放松的狀態。要徹底改變講授為主的課堂教學模式，減少過多的講授，更多地讓學生自己去閱讀、去思考、去發現問題、探究問題、解決問題。
第三，對于學生的作業、學業評價不再是居高臨下的“主觀式”的評語，而是平等交流的“談話式”語言。對于缺點和錯誤，要運用“教師啟發，自主發現”的教育形式，達到改正的目的。只有在教學的各個環節中都把學生的學放在首位，學生主體才能得以構建。
三、從教學方法上構建學生主體。
如何在課堂教學中促進學生自主學習呢？我以為激發興趣是自主學習的誘因。
在教學活動中，如果學生沒有興趣，就根本談不上“主動地獲取知識，形成能力”。只有當學生以極大的熱情投入到學習活動中，才可能碰撞出思想的火花，使語文課堂變得生動、輕松起來。因此教師就要著力創設一種輕松愉快的學習氛圍，激發學生的興趣。
首先，創設寬松和諧平等民主的學習氛圍。在課堂上讓學生想象馳騁，感情激蕩，思路縱橫，乃至異想天開，自然會碰撞出思想的火花，引發創造的潛質。教師可以大膽讓學生進行自由討論，發言交流，贊揚學生一些獨特看法，讓學生真切的感受到學習是快樂的。這樣，自主學習的勁頭更足了。
其次,精心設計好導語，課始就吊起胃口。一堂課每個環節都很重要，但要讓學生自始自終處于積極的自主學習狀態，一席好的導語尤為關鍵。據說魏書生上課前，先讓學生猜一猜今天上哪篇課文，為的是激發一下興趣。我在上《太陽》時，上課伊始先讓學生畫一畫自己心中最最喜歡的太陽。由學生想怎么畫都行，讓學生在畫太陽中經歷一番獨特的體驗。通過繪畫導入新課，激發了興趣，活躍了思維，開啟了想象，學生學習課文自主性更強了。
另外，開展一些學習競賽,激發學生的學習積極性。小學生有爭強好勝的特點,競賽時往往處于緊張、興奮的心理狀態,能高效地進行知識傳遞和吸收。分組討論問題開展比賽不失為一個好方法。我教《將相和》后,開展一個“小小人物評論會”,既發揮集體的智慧,又培養團結協作能力。教學《草船借箭》時，安排學生分男女兩組開展復述比賽，分片段抽簽進行，大家情緒高漲，越比越放得開。不少同學對人物的神態、語氣把握十分準確。
還有，建立一個激勵評價機制。激勵性的評價，能給學生以幫助，給學生以鼓勵，給學生以信心。評價中既要關注結果，更要關注過程及變化發展，既關注水平，更要關注學生情緒態度。老師的評價如“很有自己的見解”、“你肯動腦筋”、“分析得很準確”、“讀得真仔細”等。這些激勵性評價創設了一種讓學生心理安全的教學氛圍。
中圖分類號：G623.2文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）01-0136-01
生成性教學是一種新的教學形態，它反對教師的固化預設，提倡富有彈性的教學設計，是一種互動的、多元的、動態的、開放的教學形式。生成性教學并不是一種教學方法，也不是一種教學模式，它是一種高度關注人的教學思想。關注生成就是更深切地關注人，關注人的生命的完整性、豐富性、自主性。對人的關注，是生成性教學思想的核心所在。那么，如何提高小學語文教學質量、構建動態生成課堂呢？
1.當前，小學語文生成性教學中存在的誤區
1.1生成性教學的相關概念模糊不清。對有關生成性教學方面的概念模糊不清，是造成教學實踐中認識泛化的重要原因。在對"生成"認識的理解上，有的人是從教學意義上來理解"生成"，有的人是從心理層面來認識"性成"，還有的人是立足于生命的高度來談人的"生成"。又如，從教學資源的角度來看，有的人認為，"生成"是基于個體內部的思維活動；有的人認為，"生成"是源自師生、生生對話與交流中，也有的人甚至把外部環境的意外"干擾"當作是"生成"性因素，如此"生成"導致課堂教學中只注重形式上的互動，而不注意互動的內涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顧基本內容是否被學生接納，甚至大刀闊斧，肆意刪節文本，置文本于不顧。總之，由于對"生成"本質的認識含混不清，缺乏明晰一致的看法，導致教學實踐中認識的"泛化"。
1.2為生成而迷失教案。"只有通過學生思考的真實性，才能證實教師思考的真實性。教師不能替學生思考，也不能把自己的思考強加給學生。"因而只有激發不同學生的思維，使其思維的智慧之花盡情綻放，才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而，在許多課堂教學中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論而沒有結論，或者有結論而沒有評價，或者有評價但評價單一，結果導致一堂課結束之后，學生根本不清楚這堂課的學習目標和學習任務。這種迷失目標、迷失文本的課堂交往與互動在表面上看似繁榮，實際上是教師有條不紊地問，學生亦步亦趨地答，教師的思維代替甚至壓制了學生的思維。
1.3語文學科的特點淡化。在具體的課堂教學實踐中，就出現了這樣那樣的偏差，老師被"生成"牽著鼻子在走，語文教學沒有了邊界，語文課沒有了"語文味"。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。即工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。而工具性和人文性的統一關鍵在于立足文本，可見若不能真正把握新課標的精髓，語文生成性教學也只能是走過場，搞形式主義了。
2.小學語文老師實施生成性教學的思考和建議
2.1增大預設教案的彈性進行生成性教學。教師在依據教材對教學教案進行預設時，不應把教案安排的太過緊湊，應刻意留出一定空間，增大教學彈性。在教學的過程中，要留心學生的學習反應，盡量注意與學生進行交流，通過對學生們對于課堂內容的反饋的把握，了解學習障礙，對其進行反復強調與練習，提高學習效率，但是要想達到這種效果就必須增大預設教案的彈性，進行生成性教學。如在教授人教版小學三年級語文教材《古詩兩首》一課時，首先應考慮到小學課堂一般為四十分鐘，如果在預設時設置環節過多，那么預設環節就進行不完，同時也沒有時間與精力再考慮學習者的接受能力，因此教師在預設時應留出一定空間，在課堂中交由教師與學生自由發揮。
2.2活用爭論資源，快樂對話。在課堂教學中，常常會出現學生面對某一問題紛紛發表不同意見的情況。面對學生的爭論，教師應牢牢把握良機，讓學生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。 教學《將相和》中"澠池會"一段時，我組織學生就"澠池會上的斗爭，是打成平局還是決出了勝負"這一問題展開爭論。有的學生認為打成了平局，理由是趙王為秦王鼓瑟，秦王也為趙王擊缶，一比一。也有的認為分出了勝負，理由是趙王是小國的王，秦王是大國的王，雖然都為對方演奏了樂器，但比較起來秦王更難堪；趙王鼓瑟是秦王叫鼓的，而秦王擊缶是藺相如叫擊的，藺相如只是趙王的一位大臣，比較起來，還是秦王更難堪。這樣的爭論，學生不但提高了閱讀的能力，而且提出了富有創造性的見解，學習的主動性也得到極大發揮。
課堂爭論應是情境使然，情到而發，環境促之。要想讓學生們在課堂上各抒己見，披露靈性，充分展示個性，培養學生的自主、創新能力，教師還真得要下一番功夫。
2.3捕捉錯誤資源，因勢利導。課堂教學應當允許學生犯錯，錯誤往往也是寶貴的教學資源。只有珍視并合理開發日常教學中的錯誤資源，給學生"識錯"、"思錯"、"糾錯"的機會，才能化"錯"為"對"，因勢利導。
“學情”是學生在學習過程中所表現出來的不同能力差異和特點的具體情狀，也是課堂教學最基本、最重要的教學資源。“學情”的多變性和不可預料性決定了教師必須及時調整教學設計，以適應學生不斷變化的學路。反思以往課堂：固守預設教案，不能及時根據學生學習的具體情狀及時變通，已成為提高課堂教學效率的最大障礙。實施新課程之后，這種情況有所改觀，但又很容易陷入另外一種誤區，即不重視規律性的研究，過于迷信“動態生成”，使課堂教學蒙上一層不可知的神秘色彩，同樣不利于課堂教學效率的提高。那么，教學設計該在什么時候調整，怎樣進行調整呢？結合實例，我談談自己的看法，權作拋磚引玉。
一、調整于認識模糊處
學生在根據自身經驗去解讀課文建構認知的過程中，容易產生種種曲解和誤解，造成認識的模糊。如在討論《將相和》一文中藺相如的勇敢機智時，一位學生說：“藺相如知道秦王沒有以城換璧的誠意，就假意說這塊璧上有點小毛病要指給秦王看，就把璧騙回來了。”一個“騙”字，盡管容易被人忽視，卻是不可小看的錯誤。于是教師抓住這一點，讓大家討論：“藺相如是‘騙’回來的嗎？從課文中找找根據?！睂W生細讀之后紛紛發表看法：
“不能說是‘騙’回的，因為這塊璧原來就是趙國的。”
“藺相如是用妙計把璧要回來的，我覺得這里正體現了藺相如的機智過人?！?/p>
“藺相如拿到璧后，還對秦王說，‘你要是強逼我，我的腦袋和璧就一塊兒撞碎在這柱子上?！瘡倪@里可以看出，藺相如不僅機智過人，而且十分勇敢?！?/p>
……
調整于認識模糊處，不僅糾正了“騙”字的錯用，而且以此為契機，深入挖掘了藺相如智勇雙全的豐富精神內涵。
二、調整于質疑問難處
課堂上學生質疑的問題是學生從自身經歷出發在解讀課文、建構新知中必然會產生的矛盾落差。由于小學生同齡群體在生理心理發展水平上的相似性，往往使某些質疑具有普遍意義，教師如能在此時捕捉帶典型性的問題，引導學生探究，無疑就會起到撥云見日的作用。
一位教師在指導學生研讀古詩《登鸛雀樓》時，投影出示鸛雀樓的圖像，并很有感情地引導學生讀懂了全詩。不料，一個學生站起來說：“《登鸛雀樓》是說詩人已經上了樓，而要窮千里目還要更上一層樓，這說明鸛雀樓應該有三層，可圖上為什么只畫了兩層？”老師一怔，但馬上鎮定下來，調整思路說：“是圖畫錯了？還是詩寫錯了？或者是詩和圖都錯了？”學生都在靜靜地琢磨詩意，老師點撥道：“《登鸛雀樓》是表達詩人登樓時的想法，還是寫詩人登了一層又一層的行為呢？”于是學生若有所悟：“可能是一邊上樓一邊想，也可能是上了樓，覺得這樓還不夠高，不能看得更遠。”“這是詩人的想法。‘欲’就是想的意思，這是一種積極向上的愿望，不是……”教師故意欲言又止，接著對說圖畫得不對的學生說：“不是真的寫詩人登了三層樓去看景色。”
三、調整于意見分歧處
在開放的課堂里，學生對課文的解讀是個性化的。學生們從自己的感悟出發表述各自不同的見解，常常會造成意見分歧，而這種分歧會十分有助于認識的深化和學業的推進，同樣是一種可貴的教學資源。
一位教師指導學生研讀《落花生》一課，作者借物喻理引出如下觀點：“花生的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心?！薄八阅銈円窕ㄉ?，它雖然不好看，可是卻很有用，不是外表好看而沒有實用的東西?！睂@種觀點學生有幾種不同的看法。他們認為“外表好看而沒有實用的東西”當然不好，但外表好看又有實用的桃子、石榴、蘋果，不是比雖然有用但外表不好看的花生好得多嗎？還有的認為，桃子、石榴、蘋果外表好看又有實用，確實不錯，但也用不著把鮮紅嫩綠的果實高高掛在枝頭來炫耀自己，做人應該謙虛些。教師及時調整教學環節，留出幾分鐘時間讓學生唇槍舌劍，互相辯論。在辯論中，培養了學生思維的深刻性、批判性和多元價值觀。
四、調整于學生錯誤處
錯誤也是一種教育資源。新課程倡導的教學理念之一就是允許學生出錯，沒有錯誤的課堂不是真實的課堂。允許學生出錯，根據課堂中學生出現的錯誤及時調整教學設計，讓學生辨別和理解、分析和糾錯，學生會在真實的錯誤中成長，逐步達到少出錯誤的境地。
研讀了《狐貍和烏鴉》一課后，老師請小朋友交流自己的想法。老師話音剛落，幾十只小手舉了起來。一個說：“狐貍這么狡猾，騙了烏鴉，我們可不能像狐貍那樣去騙人。”一個說：“烏鴉喜歡聽好話，結果上了狐貍的當。我們不能光聽好話、奉承話，而要想一想，這個人為什么要說這些好話?！薄@時候，另一個學生站起來說：“老師，我覺得這只狐貍很聰明，很會動腦筋，我們要向它學習。我叔叔就是因為很聰明，很會動腦筋，才成了百萬富翁?！甭犃诉@個回答，老師及時調整教學環節，給學生講了《動腦筋致富》和《騙子沒有好下場》兩個故事，使學生明白了什么是真正的聰明，應該把聰明用在什么地方。
五、調整于感悟獨特處
關鍵詞 心理空間、意外資源；多元解讀；拓展“生成”
小學語文課堂教學的動態生成是指在師生、生生合作、對話碰撞過程中，生成超出教師預設之外的新答案。在教學活動中，教師要尊重學生主體地位，根據即時生成資源，對教學的目標、策略、資源、進程進行恰當靈活地調整，以當時出現的有價值的問題、有創見的觀點為契機，抓住有利時機，因勢利導，調整或改變預先的教學設計，引發深入探究，充分發揮學生的個性，生成新的教學資源和創造力，使課堂充滿生命活力，使學生獲得更好的發展。語文課堂教學中如何促成動態生成？
一、平等對話，營造動態生成探索的心理空間。
教師與學生之間展開平等、民主的對話，讓學生說出自己個性化理解的理由，及時調整自己的教學行為，而不能硬把學生往自己的標準答案上逼，那么，課堂的氣氛是融洽的、民主的，學生的情緒將是輕松愉快的。讓師生在這樣的氛圍中互動，在合作的氛圍中，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點所喚醒和激活，各自生成自己的認知與知識，整個對話過程充滿了創造色彩。如執教《將相和》這篇課文第三個故事“負荊請罪”時，在學生進入理解領悟課文階段后，我讓學生以“小導演”的身份找一找課文中哪些內容可以表演，然后請“小導演”們選擇自己感興趣的內容在自己小組里研究一下怎樣演，然后讓學生匯報學習結果，并隨學生的匯報過程帶領學生充分地讀、充分地悟。這節課教學程序的設計是開放的，學生已完全擺脫了課文敘述順序的束縛，選擇自己感興趣的內容學習、匯報。在師生的共同參與下，課堂進行的是和平的、無權威的交流，不但“動態生成——探究”了一個個各不相同的帶有個性的對文本的理解，而且“動態生成——探究”了一個事先沒有預設的、事后也不會被重復的教學過程。
二、及時意外資源，有效生成。
教師總是處于意想不到的課堂情境中,“也許某些先行的技巧尚未掌握得像教師事先所想的那樣好；也許前一堂課激起了學生們某種程度的情緒波動或將其興趣集中到某一點從而分散了他們當前的注意力；也許總的課堂氣氛不像計劃那樣有助于注意力長時間地集中；也許孩子們對課程的概念和理解與教師的期望很不相同；也許某種突發因素急轉直下地干擾了課堂；也許學生的心理背景、學習體驗未能充分調動起來”……教師必須馬上作出積極反應，因時而變，因情而作，這樣才能及時修正偏差或重新將課堂引向具有教育意義的方向上來。對于稍縱即逝的生成資源，教師要抓住它，放大它，讓個別的創造成為全體的創造，讓整個課堂充滿“生成”的智慧火花。一次，我在結合課文介紹 “蜘蛛捕蟲”時，一個學生突然問：蜘蛛結網捕食蚊蟲，為什么它自己卻不會被蛛網粘??？說實話，我也不知道。怎么辦？于是我坦然承認自己暫時不能解決這個問題，則鼓勵學生課后去查找資料，走訪專家。在課堂向課外延伸的研究性學習中，問題竟然得到了很好的解決，學生獲得多方面、多層次的發展。
三、引導學生學會在多元解讀中求生成。
文學作品留有廣闊的想象空間，因而學生對文本的感悟、對話，往往會有很多多元的感受和獨特的體驗。學生與文本交流后，每人所獲得的信息豐富多彩，對文本的理解、感悟，也充滿個性化。教師及時組織學生交流，在生生交流中使信息聯系和信息反饋在多層面、多方面展開，產生互動效應，或喚起認同，或觸動聯想，或產生爭議，或激發疑慮……從而使交流的內容“增值”，更趨于豐富、生動、全面、準確和深刻，極大地提高課堂的教學價值。
四、拓展“生成”，張揚課堂教學活力。
“教學就是即席創作”，面對富有價值的生成資源，教師不應當拘泥于預設的教學規程，而應獨具慧眼，將生成資源即時捕捉并納入課堂臨場設計的范疇之中，從而讓課堂教學呈現出靈動的生機和跳躍的活力。具體地說，教學的流程可以在生成中即時“變奏”，研究的主題可以在生成中適度“更換”，預設的目標可以在生成中合理“升降”，環節的推進可以在生成中適時“增刪”。如教《草船借箭》時，有學生提出：“草船借箭”的“借”字用得不恰當，“借”是經別人同意暫時使用的東西，用過以后要歸還的，而諸葛亮是用計騙取了曹操的箭，更沒有歸還的意思，因此不能用“借”，用“騙”字更恰當。于是，教師抓住這“生成”的亮點，把預設的教案暫時擱起，組織學生分正反兩方進行辯論：到底是用“借”好還是用“騙”好？學生的思維頓時活躍起來，他們從不同的角度來考慮，來辯論，最后達成共識：用“借”字是最好的?！敖琛备怀隽酥T葛亮的神機妙算；曹操好像是自覺自愿把箭交給諸葛亮的，以后交戰時東吳還要把箭還給曹軍；用“借”字很風趣、幽默，諷刺了曹操的自以為是，贊揚了諸葛亮的聰明才智。
總之，一個充滿生命力的、動態生成的課堂，需要教師整合教學資源，在圍繞課程目標精心設計預案的基礎上，依循學生認知曲線，思維的張馳以及情感的波瀾，以靈動的教育機智隨時處理動態生成的信息，即時調整教學進程，真正實現充滿生命力的、動態生成的課堂，這樣，課堂教學才能充盈生命成長的人文韻味。
參考文獻
[1]李杏保.陳鐘梁著.《縱論語文教育觀》.社會科學文獻出版社.2001年版
小學語文中的沖突不同于字典上的解釋，它有以下幾層意思：第一層意思，語文教學中的“沖突”，更多是就語文課堂中的“文本內容”而言的；第二層意思，語文教學中的“沖突”，重在引領學生感受、經歷文本沖突中的矛盾，重在引領學生領悟、習得文本沖突后的情感；第三層意思，在語文課堂里，沒有沖突，就激不起學生思維的火花，就揚不起學生情感的波濤，就點燃不了學生運用語言表達自己的思想與感情的熱情。因而，沒有“沖突”，就沒有學生語文能力的發展，就沒有語文結果的精彩。
二、 為何設置沖突
1. 為了情節的需要。在語文教學中，為了讓教學更具有集中性、思考性、層次性，教師在設計教案時，可以設計適當的沖突來帶動教學情節，完成教學目標。例如在教學《狼和鹿》這篇課文時，我這樣設計：隨著一聲聲槍響，一只只狼倒下了，你此刻是什么心情？生紛紛舉手，都說很開心，可惡的狼死有余辜，可愛的鹿終于可以快樂地生活了。正當孩子們沉浸在興奮之中時，我話鋒一轉，但是多年以后，人見人惡的狼卻成了凱巴森林的“功臣”，而人見人愛的鹿卻成了凱巴森林的“大壞蛋”，一語激起千層浪，頓時孩子們討論開了……
2. 為了中心的凸顯。課文中的沖突，不僅僅為教學過程服務，也不僅僅起一個跳板的作用、過渡的作用，更重要的是它能引領學生感受、經歷文本沖突中的矛盾，從而深層次理解文本，凸顯文本所需表達的中心。例如教學《和他的大黑騾子》一文，大黑騾子為革命立下了赫赫戰功，在的眼里，大黑騾子不再是一頭牲口，而是一名戰士。我通過讀文批注、評議交流、品讀深化的方式，讓學生感受到與大黑騾子生死相依，不可分割。隨后我趁熱打鐵，拋出了一個重磅“炸彈”，如此愛大黑騾子，為什么今天卻要下命令殺死它？這樣，學生很快就投入到研讀下面的語段中去，通過比較閱讀，學生水到渠成地找到了原因：在司令員的眼里，讓戰士有力氣走出草地才是當前的首要任務。殺，而且一定要殺大黑騾子是解決當前困難的唯一選擇，司令員非常清楚這一點。學生通過讀文、辨析、歸納，最后明白之所以這樣做，完全出于對戰士們的愛，人物的高大形象在矛盾沖突中得到深化，人物的高貴品質在矛盾沖突中得到充分體現。
3. 為了學生的發展。一切的教學設計、教學構想都是為學生服務的，離開了學生再精妙的設計、再偉大的構想都是紙上談兵，不值一提。所以，在設計過程中預設矛盾沖突，要充分考慮本班學生的知識水平、認知水平、學習習慣、學習經驗、價值取向等。如果背離它，那么，你所設計的沖突只能是教師的一廂情愿，到頭來只會收獲一臉的無奈。其次，教師設計的沖突，是為讓學生學習語言、理解文本、明辨是非、提升感悟服務，千萬不要為了沖突而設計沖突。
三、 “沖突”的類型及操作策略
文本中的沖突并不是同一種類型，它們呈現的方式也不一樣，有的直接就能從文本中看出來，有的需要教師對文本稍加概括之后呈現，有的則要教師深思熟慮后提煉而成。教師要充分利用不同類型的沖突，設計適合學生學習的操作策略，以提高學生的言語實踐能力。
1. 文本中言語上的沖突。在教學《船長》一課時，文本中有這樣兩句話：“大家安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把60人全都救出去?！薄澳膫€男人敢走在女人前面，你就開槍打死他！”文本中人物語言的鮮明“沖突” 展示在學生面前：船長既然要救乘客，又為何要殺他們？這激發了學生對哈爾威船長的重新認識，從而讓人物形象清晰化，文本中心在思辨中更加明朗。
操作策略：原文對照，形成對比，激發學生探究欲望，通過讀文感悟、全班辯論達成共識。
2. 文本中行為上的沖突。在教學《將相和》一課時，文本中有這樣的描寫：“廉將軍一再擋我們的道，太欺負人了，我實在咽不下這口氣?！薄傲畬④姏]有穿上衣，還背著一根荊條，下跪請罪?！边@“一擋”和“一跪”的行為沖突，讓學生興趣盎然。教師引導學生讀文本，找理由，很快藺相如的顧全大局、以國家利益為重的高貴品質刻在學生的心里，而廉頗的懸崖勒馬、知錯就改的品質也印在學生腦里。
操作策略：畫句子，找理由，談看法，促共識。
3. 提煉后形成的沖突。江蘇省特級教師張康橋教學《九色鹿》時不斷地提煉“沖突”，反復地讓學生處在“沖突”中。例如： “你善良嗎？你英明過嗎？你任性過嗎？你說話不算話過嗎？”已然有一個“沖突”隱隱存于孩子心中。張老師又用名言導之，進而追問：“現在我來問問你，如果調達再掉進河里，假如你是九色鹿，你救還是不救？”張老師又引進了兩篇文章：《農夫與蛇》與《東郭先生和狼》。這下孩子們愣住了，判斷產生了嚴重的“沖突”，孩子們在你一言、我一語中不斷對照自己，觀察別人，進而構建自己的人生觀和價值觀。
